徐艷茹 ,劉繼安 ,王培菁 ,孫遲瑤

(1.中國(guó)科學(xué)院大學(xué) a.公共政策與管理學(xué)院;b.中丹學(xué)院,北京 100049;2.高等教育出版社 數(shù)字資源部,北京 10002)

習(xí)近平總書(shū)記提出,“要全方位謀劃基礎(chǔ)學(xué)科人才培養(yǎng)”“走好基礎(chǔ)學(xué)科人才自主培養(yǎng)之路”。基礎(chǔ)學(xué)科是國(guó)家創(chuàng)新發(fā)展的源泉、先導(dǎo)和后盾。培養(yǎng)基礎(chǔ)學(xué)科拔尖創(chuàng)新人才是科技強(qiáng)國(guó)建設(shè)的重大戰(zhàn)略任務(wù)。研究型大學(xué)具有高水平師資與生源、良好的科研學(xué)習(xí)環(huán)境、濃厚的升學(xué)氛圍和進(jìn)階渠道[1],承擔(dān)著培養(yǎng)基礎(chǔ)學(xué)科拔尖創(chuàng)新人才的重要使命。我國(guó)基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生培養(yǎng)計(jì)劃已進(jìn)入2.0階段,如何在高等教育實(shí)踐中不斷完善拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式已成為政策話語(yǔ)和學(xué)術(shù)研究的焦點(diǎn)。

大學(xué)制度環(huán)境以及個(gè)體主體因素都會(huì)對(duì)大學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷產(chǎn)生重要影響[2][3]。國(guó)內(nèi)有關(guān)研究型大學(xué)拔尖創(chuàng)新人才本科學(xué)業(yè)經(jīng)歷的研究大都從“制度”視角揭示或討論高校體制機(jī)制設(shè)計(jì)如何促進(jìn)或阻礙學(xué)生的學(xué)習(xí)效果[4][5][6][7][8][9][10]。雖然也有學(xué)者關(guān)注學(xué)生個(gè)體學(xué)術(shù)興趣、旨趣和學(xué)習(xí)投入等對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響[11][12],展示學(xué)生對(duì)其本科學(xué)業(yè)經(jīng)歷的自我體會(huì)及滿意度[13][14],然而大部分都以定量的調(diào)查研究為主,難以從“學(xué)生個(gè)體”視角深入探索他們?cè)诎渭鈩?chuàng)新人才培養(yǎng)制度環(huán)境中的學(xué)業(yè)歷程。

本研究選取U 大學(xué)參與拔尖計(jì)劃的學(xué)生作為訪談對(duì)象。U 大學(xué)本科教育以培養(yǎng)未來(lái)科技領(lǐng)軍人才為目標(biāo),采取“一制三化”培養(yǎng)模式,本科生科研和全員全程學(xué)業(yè)導(dǎo)師制、小班化、個(gè)性化、通專結(jié)合以及國(guó)際化等是其學(xué)術(shù)型拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的典型特征[15]。U 大學(xué)自2014年招收本科生以來(lái),生源質(zhì)量居全國(guó)高校前列,歷年本科畢業(yè)生深造率達(dá)90%以上,也是拔尖計(jì)劃參與高校。因此,本文選取U 大學(xué)作為研究案例,質(zhì)性探索了14位通過(guò)保研或考研繼續(xù)深造的學(xué)術(shù)型拔尖人才的本科學(xué)業(yè)經(jīng)歷。

一、國(guó)內(nèi)外研究進(jìn)展

美國(guó)國(guó)家研究院有關(guān)“人是如何學(xué)習(xí)的”系列研究指出,學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個(gè)認(rèn)識(shí)不斷提高、理性逐漸成熟的過(guò)程,不僅受文化、學(xué)校制度和具體學(xué)習(xí)情景等外部環(huán)境的影響,經(jīng)驗(yàn)和心理等學(xué)習(xí)者個(gè)體因素也十分重要[16][17]。這說(shuō)明研究型大學(xué)拔尖學(xué)生的學(xué)業(yè)成長(zhǎng)是一個(gè)受到環(huán)境和個(gè)體雙重因素影響的漸進(jìn)性過(guò)程。高水平的高等教育環(huán)境是影響拔尖創(chuàng)新人才成長(zhǎng)的最重要的外部因素[18]。世界一流研究型大學(xué)在拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)過(guò)程中發(fā)揮著重要作用[19][20]。高挑戰(zhàn)度的課程設(shè)置和融通的課程體系[21][22]、教學(xué)方式[23]、本科生科研環(huán)境[24][25]、良好的師生互動(dòng)[26][27]、轉(zhuǎn)專業(yè)經(jīng)歷與國(guó)際化經(jīng)歷等[28][29]都對(duì)研究型大學(xué)拔尖學(xué)生的成長(zhǎng)有不同程度的影響。

就個(gè)體因素而言,已有研究揭示出學(xué)術(shù)志向、興趣、旨趣等對(duì)拔尖創(chuàng)新人才本科學(xué)業(yè)成就的顯著影響[30][31][32]。例如呂林海及其團(tuán)隊(duì)的研究發(fā)現(xiàn),“求知旨趣”對(duì)本科生各個(gè)學(xué)習(xí)階段的發(fā)展均有顯著影響,然而與美國(guó)相比,中國(guó)研究型大學(xué)中的本科生普遍缺少以求知旨趣為核心的深層學(xué)習(xí)動(dòng)力,而且存在較為明顯的人群差異性[33]。一項(xiàng)專門(mén)針對(duì)中國(guó)研究型大學(xué)“拔尖學(xué)生”的調(diào)查顯示,學(xué)習(xí)興趣和求知旨趣都存在從大一到大四逐漸弱化的現(xiàn)象。這是因?yàn)樵谌雽W(xué)初期,學(xué)生慣性地以高中的學(xué)習(xí)方式應(yīng)對(duì)具有高難度和高挑戰(zhàn)度的大學(xué)學(xué)習(xí),無(wú)法較好地適應(yīng)與轉(zhuǎn)化,導(dǎo)致了一系列的困惑和迷茫,因此學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的學(xué)習(xí)興趣和求知旨趣自然式微[34]。

以上絕大多數(shù)研究發(fā)現(xiàn)都是基于定量問(wèn)卷調(diào)查。在有限的質(zhì)性研究中,劉云杉對(duì)北京大學(xué)拔尖計(jì)劃項(xiàng)目本科生的訪談,揭示出拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式背后體現(xiàn)的自由與制度之間的張力,例如課程數(shù)量的膨脹、嚴(yán)格評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)下的競(jìng)爭(zhēng)主義等引起了學(xué)生間工具理性式的競(jìng)爭(zhēng)。作者不僅認(rèn)為這些導(dǎo)致了師生關(guān)系的異化[35],而且進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)拔尖與創(chuàng)新之間的價(jià)值沖突,認(rèn)為拔尖話語(yǔ)不允許失敗,是一種功利主義,由此導(dǎo)致的強(qiáng)競(jìng)爭(zhēng)使學(xué)生不得不假創(chuàng)新,由此只能帶來(lái)“成功的失敗”或者“失敗的成功”[36]。閻琨對(duì)某大學(xué)的案例研究揭示出一系列存在于拔尖計(jì)劃項(xiàng)目體制機(jī)制設(shè)計(jì)與學(xué)生個(gè)體間的沖突,包括計(jì)劃培養(yǎng)需求與學(xué)生個(gè)人成長(zhǎng)需求之間的沖突,項(xiàng)目“面向國(guó)家”的選拔目的與學(xué)生個(gè)人功利性動(dòng)機(jī)之間的沖突,鑒別人才與個(gè)性化人才培養(yǎng)設(shè)計(jì)之間的沖突,以及學(xué)生學(xué)術(shù)能力的差異與同質(zhì)化課程之間的沖突[37]。與此相反,沈悅青等針對(duì)上海交通大學(xué)致遠(yuǎn)學(xué)院“拔尖計(jì)劃”首屆畢業(yè)生的質(zhì)性研究發(fā)現(xiàn),學(xué)生認(rèn)為四年的學(xué)業(yè)經(jīng)歷為他們繼續(xù)從事學(xué)術(shù)研究打下了扎實(shí)的基礎(chǔ),因此八成以上首屆畢業(yè)生選擇學(xué)術(shù)職業(yè)。作者認(rèn)為融通課程、科研實(shí)踐和學(xué)習(xí)共同體的設(shè)計(jì)對(duì)拔尖學(xué)生成長(zhǎng)成才起到重要作用[38]。彼此矛盾的研究發(fā)現(xiàn)說(shuō)明我們對(duì)于拔尖創(chuàng)新人才的成長(zhǎng)經(jīng)歷認(rèn)識(shí)還不夠深入。然而當(dāng)前關(guān)于本科拔尖學(xué)生培養(yǎng)的有限質(zhì)性研究均是聚焦于培養(yǎng)制度視角,缺少?gòu)膶W(xué)生個(gè)體視角出發(fā),探索其在拔尖計(jì)劃項(xiàng)目中的學(xué)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程?；诖吮尘?本研究嘗試回答:學(xué)生視角下,基礎(chǔ)學(xué)科拔尖項(xiàng)目計(jì)劃學(xué)生的學(xué)業(yè)成長(zhǎng)歷程是怎樣的?

二、理論框架

人的行為嵌入在一定的結(jié)構(gòu)性制度中[39],拔尖學(xué)生的學(xué)業(yè)成長(zhǎng)歷程嵌入在一定的教育制度中。國(guó)內(nèi)學(xué)者揭示出當(dāng)前研究型大學(xué)拔尖項(xiàng)目計(jì)劃的成就和成功導(dǎo)向忽視了學(xué)生內(nèi)在成長(zhǎng),體制機(jī)制設(shè)計(jì)中課程膨脹與同質(zhì)化導(dǎo)致了學(xué)生功利性選課等問(wèn)題確實(shí)存在[40][41]。同時(shí),好的教育制度設(shè)計(jì)能夠幫助拔尖學(xué)生成才[42][43][44]。這說(shuō)明制度作為一種結(jié)構(gòu)性因素,對(duì)人的行為兼具限制性和使動(dòng)性,呼應(yīng)了吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論[45]。

吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論闡明了結(jié)構(gòu)和能動(dòng)性的辯證關(guān)系。在吉登斯看來(lái),結(jié)構(gòu)包括社會(huì)生活中的規(guī)則和資源兩方面,在時(shí)間和空間上具有先覺(jué)性和客觀性,影響著個(gè)體行動(dòng)。作為具有能動(dòng)性和反思性的行動(dòng)主體,其行動(dòng)本身便是一種能動(dòng)。主體的行動(dòng)是由三個(gè)方面構(gòu)成的一系列過(guò)程:第一是對(duì)行動(dòng)的反思性監(jiān)控,以便行動(dòng)者能夠了解自己所處的物質(zhì)及社會(huì)環(huán)境;第二是行動(dòng)的理性化過(guò)程,即對(duì)自身活動(dòng)的依據(jù)始終保持“理論性理解”;第三是行動(dòng)動(dòng)機(jī)的激發(fā)過(guò)程,涉及推動(dòng)行動(dòng)者去行動(dòng)的種種愿望。該過(guò)程的核心是行動(dòng)者對(duì)其行動(dòng)的反思性監(jiān)控,通常存在于“實(shí)踐意識(shí)”之中。實(shí)踐意識(shí)指理解社會(huì)生活中的某些規(guī)則和策略。據(jù)此,行動(dòng)者能夠依據(jù)具體社會(huì)情景,在社會(huì)生產(chǎn)生活過(guò)程中綜合利用各項(xiàng)資源,協(xié)調(diào)處理社會(huì)行動(dòng)對(duì)結(jié)構(gòu)的自主與依附關(guān)系[46]。

傳統(tǒng)的高等教育話語(yǔ)傾向于強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)對(duì)能動(dòng)性的限制[47],但馬金森認(rèn)為,高等教育中的學(xué)生已經(jīng)是能夠?yàn)樽约贺?fù)責(zé)的成年人,能掌握自己的生活并且持續(xù)不斷地自我塑造。由此,他提出了一個(gè)基于現(xiàn)實(shí)生活的規(guī)范性框架,即接受高等教育是學(xué)生自我塑造的過(guò)程。雖然學(xué)生在大學(xué)的學(xué)業(yè)受外在因素的影響,例如,家庭背景和學(xué)校環(huán)境,但最終是由學(xué)生自己學(xué)習(xí)的。好的教育應(yīng)該使學(xué)生通過(guò)多元知識(shí)的浸潤(rùn)而實(shí)現(xiàn)其主體性。馬金森通過(guò)“接受高等教育是學(xué)生自我塑造的過(guò)程”這一思想,提醒高等教育研究者重視學(xué)生在接受高等教育過(guò)程中的能動(dòng)性,因?yàn)樗峭黄平Y(jié)構(gòu)性限制的重要途徑。

本研究將馬金森“接受高等教育是學(xué)生自我塑造的過(guò)程”這一思想與吉登斯結(jié)構(gòu)化理論相結(jié)合。首先是因?yàn)椤白晕摇币辉~承認(rèn)學(xué)生是“能動(dòng)者”,擁有可行能力,能夠采取行動(dòng)并帶來(lái)變化[48]。其次,“塑造”代表了一種過(guò)程觀,關(guān)注學(xué)生在高等教育中的成長(zhǎng)。因此,“接受高等教育是學(xué)生自我塑造的過(guò)程”這一思想有助于我們?cè)趯徱曆芯啃痛髮W(xué)基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生的本科學(xué)業(yè)經(jīng)歷時(shí),跳出“結(jié)構(gòu)”思維慣性,加入能動(dòng)性視角。

三、資料與分析

本研究基于中國(guó)高等教育拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)時(shí)代背景,以U 大學(xué)為案例。從2021年6月至8月,通過(guò)一對(duì)一或小組訪談的形式,對(duì)14位參與基礎(chǔ)學(xué)科拔尖計(jì)劃的大四畢業(yè)生進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)化訪談,深入探索其本科學(xué)業(yè)經(jīng)歷,接受訪談時(shí)這14位被訪者已保研或已參加考研。

U 大學(xué)本科教育實(shí)行“三段式”培養(yǎng)。前一年半實(shí)行大類培養(yǎng),學(xué)生在此期間學(xué)習(xí)公共基礎(chǔ)性課程,接受通識(shí)教育之后可根據(jù)興趣和學(xué)業(yè)表現(xiàn),重新選擇專業(yè)。接下來(lái)的一年半時(shí)間為專業(yè)基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)階段,之后學(xué)生可根據(jù)自己的興趣選擇進(jìn)一步深入的專業(yè)方向。第四學(xué)年學(xué)生除了深入的專業(yè)學(xué)習(xí)外,有機(jī)會(huì)到國(guó)外大學(xué)學(xué)習(xí)研修一個(gè)學(xué)期,之后在導(dǎo)師指導(dǎo)下完成畢業(yè)論文,國(guó)外學(xué)習(xí)也可以安排在三年級(jí)。

研究數(shù)據(jù)顯示,受訪者在U 大學(xué)拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式下的學(xué)業(yè)歷程經(jīng)過(guò)了“學(xué)業(yè)轉(zhuǎn)型陣痛期”“自我與學(xué)業(yè)明晰期”“學(xué)業(yè)動(dòng)機(jī)再造期”,反映了吉登斯結(jié)構(gòu)化理論中主體行動(dòng)的三個(gè)過(guò)程。該過(guò)程具有進(jìn)階性特點(diǎn),形成了一段持續(xù)發(fā)展的能動(dòng)性行動(dòng)流,其中借助實(shí)踐意識(shí)對(duì)行動(dòng)的反思性監(jiān)控貫穿該行動(dòng)流始終[49]。由此呼應(yīng)了“接受高等教育是學(xué)生自我塑造的過(guò)程”這一思想[50]。本文受訪者的學(xué)業(yè)經(jīng)歷如下圖1所示。

圖1 U 大學(xué)拔尖計(jì)劃項(xiàng)目學(xué)生本科學(xué)業(yè)歷程

四、研究發(fā)現(xiàn)

(一)學(xué)業(yè)轉(zhuǎn)型陣痛期

U 大學(xué)希望讓每一個(gè)本科生都打下深厚的自然科學(xué)基礎(chǔ)理論功底,因此,在第一階段課程設(shè)置上十分突出數(shù)學(xué)和物理學(xué)的重要性。大部分受訪者表示,U 大學(xué)的數(shù)學(xué)和物理基礎(chǔ)課程課時(shí)多,內(nèi)容偏抽象理論原理,課后作業(yè)難。

“這個(gè)物理課太離譜了。像其他大學(xué)相關(guān)專業(yè)只有一門(mén)叫大學(xué)物理的課。但是我們把大學(xué)物理拆成了力、熱、光、電磁、原子物理、物理實(shí)驗(yàn)6門(mén)課,分兩個(gè)學(xué)期上。物理實(shí)驗(yàn)課有10個(gè)實(shí)驗(yàn)?！?WM)“其他學(xué)校學(xué)的線性代數(shù)可能就是矩陣,比較抽象的一些抽象代數(shù)是不學(xué)的。U 大學(xué)更多是從原理出發(fā),做一些更基礎(chǔ)的研究,就相對(duì)更難一些?！?PQS)

本文中的受訪者表示,自己“從小理科就好”,中學(xué)“也沒(méi)有覺(jué)得數(shù)學(xué)和物理多難,都是套路,多刷刷(題)就行了”。(CX)然而,高中和大學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容存在著不對(duì)稱,這就使得受訪者高中刷題的套路失效了?！霸诟咧型耆珱](méi)有接觸過(guò)線性代數(shù),微積分高中也只是學(xué)了一點(diǎn),來(lái)大學(xué)后學(xué)習(xí)內(nèi)容一下子變得很深?！?PQS)面對(duì)高中和大學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式的不對(duì)稱,曾經(jīng)的刷題高手們?cè)谶M(jìn)入U(xiǎn)大學(xué)初期經(jīng)歷了“學(xué)業(yè)轉(zhuǎn)型陣痛”,體驗(yàn)了不同程度的挫敗感,甚至是自我懷疑?！罢麄€(gè)晚上整不出幾個(gè)題,感覺(jué)比較受挫啊。想我自己不會(huì)做是不是智商不太行,或者是能力不太行啊?！?CMY)

訪談數(shù)據(jù)顯示,這種挫敗和自我懷疑并沒(méi)有使得受訪者一蹶不振。一方面他們明白能夠考上U 大學(xué),說(shuō)明自己在學(xué)業(yè)“智商”和“能力”方面不存在“硬傷”。另一方面,他們不斷地對(duì)自己的行動(dòng)進(jìn)行反思性監(jiān)控?！案咧械酱髮W(xué)肯定有個(gè)過(guò)渡,這個(gè)就是個(gè)過(guò)程,自己要慢慢體會(huì)(學(xué)習(xí))思維上要轉(zhuǎn)變什么,自己想明白慢慢適應(yīng)就好了?！?YCY)

結(jié)構(gòu)性限制下的有限選擇往往會(huì)激發(fā)人的主觀能動(dòng)性[51]。U 大學(xué)的必修課可以看成是一種在課程制度上的“結(jié)構(gòu)性限制”,使受訪者只有有限的選擇。從“自我懷疑”到“自己體會(huì)”再到“自己想明白了”向我們展現(xiàn)了受訪者面對(duì)有限的選擇,反思自己的行動(dòng),體會(huì)學(xué)習(xí)差異,轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)思維。受訪者基于對(duì)自己所處課程制度環(huán)境的清晰認(rèn)識(shí),采取了一系列能動(dòng)性行動(dòng),幫助其在課程制度的“結(jié)構(gòu)性限制”下,順利度過(guò)學(xué)業(yè)初期“轉(zhuǎn)型陣痛”。例如,面對(duì)物理實(shí)驗(yàn)課課后任務(wù)偏難的問(wèn)題,FR 主動(dòng)組織了“非正式學(xué)習(xí)小組”。“找一些都不想做這個(gè)方向的同學(xué),我們大家一起合作搞實(shí)驗(yàn)。這樣的話在上面少花一些精力,但是也都是做完的,實(shí)驗(yàn)報(bào)告也都是按照要求交?！?FR)

在吉登斯看來(lái),個(gè)體的社會(huì)實(shí)踐雖然嵌入在情景中,但行動(dòng)者具有一定的認(rèn)知能力,在行動(dòng)時(shí)具有自覺(jué)意識(shí)并知其所為,能夠通過(guò)行動(dòng)對(duì)情境進(jìn)行能動(dòng)性調(diào)適[52]。本文中的受訪者嵌入在U大學(xué)數(shù)學(xué)和物理必修課課程制度情景下,雖然初入該情景時(shí),他們經(jīng)歷了由高中到大學(xué)學(xué)業(yè)的“轉(zhuǎn)型陣痛”,但是課程制度的結(jié)構(gòu)性限制似乎激發(fā)了他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中的“實(shí)踐意識(shí)”,使得他們對(duì)自己的學(xué)習(xí)思維和方式進(jìn)行了反思性監(jiān)控。在理解并領(lǐng)悟了課程結(jié)構(gòu)中的“游戲規(guī)則”后,進(jìn)而采取一系列的能動(dòng)性行動(dòng),例如小組合作“搞”實(shí)驗(yàn),使自己順利地適應(yīng)課程制度情景,通過(guò)發(fā)揮主觀能動(dòng)性實(shí)現(xiàn)了自己對(duì)課程制度情景的能動(dòng)性調(diào)試,協(xié)調(diào)了社會(huì)行動(dòng)對(duì)結(jié)構(gòu)的依附關(guān)系。

(二)自我與學(xué)業(yè)明晰期

通過(guò)對(duì)行動(dòng)的反思性監(jiān)控實(shí)現(xiàn)對(duì)大學(xué)課程制度情景的能動(dòng)性調(diào)試之后,受訪者的學(xué)習(xí)經(jīng)歷進(jìn)入“自我與學(xué)業(yè)明晰期”,呼應(yīng)了吉登斯主體行動(dòng)的理性化過(guò)程。這表現(xiàn)為經(jīng)過(guò)第一階段學(xué)習(xí)之后,受訪者更加了解自我與專業(yè),理性地做出與自己相匹配的學(xué)業(yè)選擇,形成了對(duì)自我以及專業(yè)學(xué)習(xí)的“理論性理解”。

U 大學(xué)自大一寒暑假就為每一位本科生提供了科研實(shí)踐機(jī)會(huì),學(xué)生可以加入導(dǎo)師課題組,在研究所開(kāi)展科研實(shí)習(xí),近距離感受科研氛圍,接觸甚至參與前沿科學(xué)研究。訪談數(shù)據(jù)顯示,真刀真槍做科研的機(jī)會(huì)首先使部分受訪者清晰地認(rèn)識(shí)到自己對(duì)某個(gè)研究領(lǐng)域更感興趣,做出主動(dòng)申請(qǐng)換科研導(dǎo)師或者換專業(yè)的能動(dòng)性選擇(GYC;FR),實(shí)現(xiàn)自我與學(xué)業(yè)的匹配。另外,在做科研的過(guò)程中,受訪者對(duì)自己行動(dòng)的反思性監(jiān)控促使他們充分利用各項(xiàng)資源和規(guī)則采取能動(dòng)性行動(dòng),最終在行動(dòng)的理性化過(guò)程中實(shí)現(xiàn)了對(duì)研究領(lǐng)域和自我學(xué)業(yè)旨趣的“理論性理解”。

“實(shí)驗(yàn)得不出結(jié)果很崩潰的時(shí)候就去找原因,想我可能哪里弄錯(cuò)了,有時(shí)候就是我操作不當(dāng)造成的,那這個(gè)沒(méi)有辦法,沒(méi)什么好說(shuō)的就重來(lái),再盯著實(shí)驗(yàn)設(shè)備一遍一遍重新試。有時(shí)候就會(huì)繼續(xù)想是實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的不對(duì)嗎? 還是條件沒(méi)有優(yōu)化好?那就去查文獻(xiàn),發(fā)現(xiàn)原來(lái)別人是這么做的,就又有一個(gè)新的靈感,接著優(yōu)化自己的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)……這個(gè)過(guò)程很痛苦,但是我能把痛苦的事情堅(jiān)持下來(lái)就證明我內(nèi)心是喜歡的?！?WM)

基于對(duì)自我以及專業(yè)學(xué)習(xí)的“理論性理解”,受訪者能夠進(jìn)一步地采取能動(dòng)行動(dòng),做出與自我和學(xué)業(yè)相匹配的選擇。例如,U 大學(xué)為每位本科生在大三或者大四都提供了出國(guó)訪學(xué)的機(jī)會(huì),學(xué)生不需要為此支付海外學(xué)習(xí)的費(fèi)用,但是CY 卻并沒(méi)有申請(qǐng)出國(guó)訪學(xué),他解釋道:“在國(guó)外學(xué)習(xí)到的東西只有幾個(gè)月,各種方面體會(huì)肯定不會(huì)很全面。相反,U 大學(xué)四年是一個(gè)完整的體系,耽誤這半年時(shí)間出國(guó),再回來(lái)中間是會(huì)有斷層的,這樣更加不利于我以后的學(xué)習(xí)?！?CY)

吉登斯認(rèn)為,對(duì)行動(dòng)的反思性監(jiān)控可以被視為行動(dòng)者所做事情的一種內(nèi)在要素[53]。CY 通過(guò)反思意識(shí)到出國(guó)訪學(xué)可能會(huì)打斷在U 大學(xué)連續(xù)性學(xué)習(xí)這一現(xiàn)實(shí)情景,因此做出了放棄出國(guó)訪學(xué)這一選擇。這首先源于CY 對(duì)于自我以及專業(yè)學(xué)習(xí)的清晰認(rèn)知,在此基礎(chǔ)上,通過(guò)發(fā)揮主觀能動(dòng)性,跳出了主體對(duì)于結(jié)構(gòu)性規(guī)則的依附。

(三)學(xué)業(yè)動(dòng)機(jī)再造期

在順利地度過(guò)了學(xué)業(yè)初期的“轉(zhuǎn)型陣痛”并逐漸實(shí)現(xiàn)了對(duì)自身與學(xué)業(yè)的清晰認(rèn)知后,受訪者的學(xué)業(yè)歷程進(jìn)入了外源性激勵(lì)強(qiáng)化內(nèi)生性旨趣的“學(xué)業(yè)動(dòng)機(jī)再造期”。GYY 描述自己高中就對(duì)化學(xué)很感興趣,從本科入學(xué)就堅(jiān)定自己要從事藥物研發(fā)。經(jīng)過(guò)一段學(xué)習(xí)之后,GYY 形成了對(duì)藥物研發(fā)領(lǐng)域的“理論性理解”,即它涉及化學(xué)和生物學(xué)交叉知識(shí)。因此除了化學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)外,GYY 還輔修了生物學(xué)第二專業(yè)。“我覺(jué)得我是一個(gè)化學(xué)專業(yè)的,肯定會(huì)欠缺生物的知識(shí),但是如果我只是去蹭課聽(tīng)的話,它可能不足以成為一個(gè)動(dòng)力。我必須去選擇這個(gè)課,在考試的壓力下倒逼我自己才會(huì)去好好學(xué),就去弄了一個(gè)輔修?！?GYY)

本研究受訪者都在本科四年學(xué)習(xí)后選擇了學(xué)業(yè)深造,繼續(xù)從事與自然科學(xué)相關(guān)的學(xué)習(xí)與研究。訪談數(shù)據(jù)顯示,受訪者做出繼續(xù)學(xué)業(yè)深造選擇的過(guò)程是其經(jīng)由外源性激勵(lì)強(qiáng)化內(nèi)生性旨趣、實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)動(dòng)機(jī)再造的過(guò)程。例如,YCY 提到自己最初報(bào)考U 大學(xué)計(jì)算機(jī)專業(yè)時(shí)“完全基于興趣”,隨著專業(yè)學(xué)習(xí)的深入,尤其是科研實(shí)踐的經(jīng)歷讓他意識(shí)到“我還挺想搞這方面的,覺(jué)得研究的東西很有意義”。筆者追問(wèn)他所說(shuō)的“意義”是什么意思時(shí),YCY 回答說(shuō):“我覺(jué)得我們導(dǎo)師還是挺會(huì)打雞血的,說(shuō)我們現(xiàn)在做的研究是解決“卡脖子”問(wèn)題的,意義重大。而且他在知乎上也會(huì)記錄前期做的工作,他們?nèi)〉玫某删涂吹梦覠嵫序v,很想成為為國(guó)家做貢獻(xiàn)的人?！?YCY)

相似的故事也發(fā)生在了LCL身上?！皠傞_(kāi)始來(lái)大學(xué)的時(shí)候我也不知道干什么,只知道說(shuō)不能做危害社會(huì)的事情。但是在求學(xué)的過(guò)程中,慢慢地明晰了自己未來(lái)的方向,挺想做一些基礎(chǔ)性的研究?！?/p>

LCL進(jìn)一步解釋了自己“明晰”的過(guò)程:“一方面是我們學(xué)校的宣傳讓我感到我們國(guó)家需要有一些人來(lái)做一些基礎(chǔ)研究;另外一方面,我自己體會(huì)到我們跟國(guó)外的差距是挺大的。比如我們用的化學(xué)教材就出現(xiàn)不了幾個(gè)中國(guó)人的名字。這就說(shuō)明我們國(guó)內(nèi)的化學(xué)發(fā)展挺緩慢的,希望自己能做一些事情改進(jìn)這個(gè)領(lǐng)域?！?LCL)

上述故事一方面向我們展示出了U 大學(xué)及其教師的“宣傳”和“打雞血”激發(fā)了受訪者繼續(xù)學(xué)業(yè)深造的動(dòng)機(jī);另一方面,這些學(xué)生對(duì)自身行動(dòng)進(jìn)行了反思性監(jiān)控,在日常學(xué)習(xí)過(guò)程中意識(shí)到了解決“卡脖子”問(wèn)題的重要意義以及國(guó)內(nèi)化學(xué)發(fā)展與先發(fā)國(guó)家有一定差距這一現(xiàn)實(shí)情景。由此展現(xiàn)出學(xué)生將外源性激勵(lì)內(nèi)化為內(nèi)生性旨趣的能動(dòng)性行動(dòng)流,并基于此做出繼續(xù)學(xué)業(yè)深造這一能動(dòng)性選擇。在這個(gè)過(guò)程中,作為“負(fù)責(zé)的行動(dòng)者”[54],他們表現(xiàn)出了“實(shí)踐意識(shí)”下對(duì)自身學(xué)習(xí)策略的清晰理解。同時(shí),“完全基于興趣”的內(nèi)生性旨趣進(jìn)一步將“為國(guó)家做貢獻(xiàn)”的外源性激勵(lì)強(qiáng)化,他們?cè)谧晕覍W(xué)業(yè)志向逐漸明晰的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)動(dòng)機(jī)的再造。

五、討論與反思

本文借助吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論和高等教育是學(xué)生自我塑造這一思想,展示了U 大學(xué)中14位參與基礎(chǔ)學(xué)科拔尖計(jì)劃項(xiàng)目的學(xué)生通過(guò)采取一系列能動(dòng)性行動(dòng)取得本科學(xué)業(yè)成功,繼續(xù)學(xué)業(yè)深造的故事。研究結(jié)果表明基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生在研究型大學(xué)本科學(xué)業(yè)中的自我塑造具有進(jìn)階性特點(diǎn),是個(gè)體與學(xué)業(yè)情景的辯證互動(dòng)過(guò)程。在這一過(guò)程中,個(gè)體依據(jù)具體學(xué)業(yè)情景,綜合利用各項(xiàng)資源,協(xié)調(diào)處理了個(gè)體能動(dòng)性行動(dòng)對(duì)“結(jié)構(gòu)性”拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的自主與依附關(guān)系。

結(jié)構(gòu)對(duì)能動(dòng)性同時(shí)具有“限制性”與“使動(dòng)性”[55]。本研究的部分發(fā)現(xiàn)展示了中國(guó)高等教育拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)背景下,某些特定結(jié)構(gòu)性教育形式與框架使得初入大學(xué)校園的學(xué)生面臨著挑戰(zhàn)。例如,受訪者面對(duì)U 大學(xué)高學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與高強(qiáng)度的數(shù)學(xué)和物理基礎(chǔ)課程制度時(shí),在學(xué)業(yè)初期經(jīng)歷了挫敗與自我懷疑。這呼應(yīng)了已有研究對(duì)于是否應(yīng)該在培養(yǎng)過(guò)程中為拔尖學(xué)生提供異質(zhì)化課程的議題[56]。本研究表明學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)并不必然是限制性的。相反,受訪者通過(guò)理解規(guī)則,利用資源,發(fā)揮主觀能動(dòng)性實(shí)現(xiàn)了自己對(duì)課程制度情景的能動(dòng)性調(diào)試。其次,本研究展現(xiàn)的U 大學(xué)輔修二專業(yè)、本科科研實(shí)踐等拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式為學(xué)生提供了探索自我的時(shí)間、空間與資源,使得學(xué)生逐漸明晰自我學(xué)業(yè)旨趣,是使動(dòng)性的。這呼應(yīng)了已有研究中展示的好的制度設(shè)計(jì)對(duì)拔尖人才成長(zhǎng)的促進(jìn)作用[57][58][59]。另外,本研究表明,U 大學(xué)營(yíng)造出了拔尖項(xiàng)目本科生未來(lái)?yè)?dān)“國(guó)家責(zé)”的學(xué)術(shù)氛圍,教學(xué)科研人員向?qū)W生闡釋了基礎(chǔ)研究在解決國(guó)家“卡脖子”問(wèn)題中的重要性,兩者合力形成外源性激勵(lì),強(qiáng)化學(xué)生從事基礎(chǔ)學(xué)科學(xué)術(shù)研究的志向。這表明,拔尖項(xiàng)目擔(dān)“國(guó)家責(zé)”與拔尖學(xué)生“個(gè)人夢(mèng)”之間并不必然存在沖突,并非所有拔尖學(xué)生都只是看重了拔尖項(xiàng)目所提供的誘人資源,也并非所有拔尖學(xué)生選擇繼續(xù)學(xué)業(yè)深造都是沾了其身后家庭和圈子的光,其學(xué)業(yè)追求也并非都是高功利性行為。

作為高等教育理論研究和實(shí)踐者,我們應(yīng)該承認(rèn)學(xué)生是具有能動(dòng)性的,他們?cè)诟叩冉逃械膶W(xué)業(yè)經(jīng)歷是一個(gè)能動(dòng)的自我塑造過(guò)程。研究型大學(xué)應(yīng)該創(chuàng)造“使動(dòng)性”教育教學(xué)環(huán)境、設(shè)計(jì)出“使動(dòng)性”教育教學(xué)制度以促進(jìn)學(xué)生發(fā)揮其能動(dòng)性,通過(guò)與結(jié)構(gòu)的辯證互動(dòng)促進(jìn)基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我塑造。基于本研究發(fā)現(xiàn),我國(guó)研究型大學(xué)應(yīng)該在承認(rèn)拔尖學(xué)生主觀能動(dòng)性的前提下,增強(qiáng)課程設(shè)計(jì)的異質(zhì)性,滿足擁有不同學(xué)業(yè)能力、興趣和志向的拔尖學(xué)生多樣化需求;設(shè)計(jì)基于能力、興趣和志向的“模塊化”而非固定的“專業(yè)化”培養(yǎng)方案,豐富拔尖學(xué)生的成長(zhǎng)成才路徑。另外,不同于普遍意義上的高等教育,拔尖計(jì)劃項(xiàng)目有其自身的使命擔(dān)當(dāng),它從產(chǎn)生之日起便被賦予了面向科技強(qiáng)國(guó)建設(shè)的重大戰(zhàn)略任務(wù)。因此,我國(guó)研究型大學(xué)應(yīng)該針對(duì)拔尖計(jì)劃項(xiàng)目營(yíng)造面向國(guó)家戰(zhàn)略需求的校園文化,培養(yǎng)基礎(chǔ)研究拔尖學(xué)生的科學(xué)家精神,實(shí)現(xiàn)“國(guó)家責(zé)”與“個(gè)人夢(mèng)”的相遇,培養(yǎng)心懷“國(guó)之大者”的拔尖人才[60]。