古蕓,蔡國春

(江蘇師范大學 教育科學學院,江蘇 徐州 221116)

2019年7月,國務院學位委員會印發(fā)《學士學位授權與授予管理辦法》(以下簡稱《管理辦法》),其中第十四條、第十五條、第十六條分別對授予輔修學士學位、雙學士學位、聯(lián)合學士學位做出具體規(guī)定,為解決“制度設計對復合型人才培養(yǎng)支持不足”[1]問題提供了政策方案,對深化本科人才培養(yǎng)模式改革具有重要意義。關于輔修學士學位,《管理辦法》明確提出,具有學士學位授予權的普通高等學?？上虮拘７蠈W位授予標準的全日制本科畢業(yè)生授予輔修學士學位;對雙學士學位則要求所依托的學科專業(yè)應具有博士學位授予權,項目設立須經(jīng)省級學位委員會審批并通過高考招收學生;而聯(lián)合學士學位必須在普通高等學校之間合作開展,通過高考招收學生,項目須經(jīng)過合作高校所在地省級學位委員會審批[2]?？梢?相較于雙學士學位、聯(lián)合學士學位,可實施輔修學士學位教育的高校涉及面廣,審批程序簡易,潛在受益學生多,更值得關注與研究。

一、輔修學士學位制度的價值與功用

輔修學士學位的制度設計,意在支持學有余力的本科生輔修其他本科專業(yè),其結果是所在高校按有關規(guī)定授予學生輔修學士學位,并在其主修學士學位證書中予以注明。這一制度意味著給予學生再次選擇專業(yè)(雖然是輔修專業(yè))的機會,學生通過輔修專業(yè)學習拓展知識、提高能力、增強素質,豐富學習、成長經(jīng)歷,獲得有助于證明其專業(yè)素養(yǎng)、就業(yè)競爭力和發(fā)展?jié)摿Φ膶W習證明。對于學生而言,輔修學士學位教育具有興趣補償、能力符應、學業(yè)銜接、信號傳遞的價值和功用。

(一)興趣補償

麥可思研究院主編的《2020年中國本科生就業(yè)報告》顯示,本科院校2014屆本科畢業(yè)生在畢業(yè)五年內(2014-2019 年)的行業(yè)轉換率高達41%[3],這意味著超過四成的本科畢業(yè)生就業(yè)后的專業(yè)興趣接續(xù)性不強。另一個事實是,大學生的第一次專業(yè)選擇主要取決于高考志愿填報,而2021年中國青年網(wǎng)校園通訊社對10545名大學生進行的問卷調查結果顯示,45.27%的受訪者對所學專業(yè)滿意度一般,不滿意者占5.53%[4]。目前來看,高中畢業(yè)生升學志愿填報仍然主要采取“分數(shù)匹配優(yōu)先、專業(yè)選擇其次”的決策模式[5],高考生在專業(yè)選擇方面具有盲目性、被動性和局限性。由于自我認知不清晰、信息鴻溝、家長干預等因素,許多學生在入學后會發(fā)現(xiàn)自己對所學專業(yè)并不感興趣,進而產(chǎn)生學業(yè)倦怠。對于這類學生,在目前高校轉專業(yè)名額有限的情況下,輔修學士學位制度無疑可以為其提供再次選擇專業(yè)的機會,從而有可能補償學生專業(yè)選擇自主性和學習興趣的缺失。

(二)能力符應

1976年,美國社會學家鮑爾斯和金蒂斯將“符應”定義為教育系統(tǒng)通過自身與社會生產(chǎn)制度的結構對應而將年輕人納入經(jīng)濟體系,使得學生習慣工廠規(guī)則并形成入職所必需的不同行為態(tài)度、自我形象和階級認同[6]。因此,教育特別是高等教育結構的基本特征就是“符應”經(jīng)濟結構的需要?！胺麘瓌t”在高等教育階段的體現(xiàn)就是,大學必須培養(yǎng)能夠適應社會需求變化的高素質人才。伴隨科技的發(fā)展和學科知識的交叉融合,解決經(jīng)濟社會產(chǎn)生的新問題,需要綜合運用跨學科知識和技能,復合型人才培養(yǎng)成為高等教育自我更新和服務社會的重要契機。輔修學士學位教育的施行,意味著在校本科生可以根據(jù)社會對人才素質和能力的需求,修讀主修專業(yè)以外的另一專業(yè),以擴展知識基礎,增強專業(yè)能力,更好地為就業(yè)做準備。以IT 技術為例,隨著它被引入銀行、保險和債券行業(yè),通曉計算機技術和金融知識的復合型人才在社會招聘市場中尤其搶手。而窄化的專業(yè)教育所培養(yǎng)的畢業(yè)生,在知識體系上大多局限于本專業(yè)或相近專業(yè),其就業(yè)競爭力的提升難以突破限定專業(yè)的“天花板”。在社會迫切需要復合型人才的外部吸引力和個體追求完滿生活的內生積極性的雙重作用下,輔修學士學位教育便可以成為個體增益賦能、融入社會的可能路徑。

(三)學業(yè)銜接

近年來,本科畢業(yè)生升學深造的意愿愈發(fā)強烈?！?022年中國大學生學習與發(fā)展白皮書》顯示,對于“畢業(yè)后是繼續(xù)深造還是直接工作”這一問題,54%的受訪者選擇繼續(xù)升學[7]。《2020 年中國本科生就業(yè)報告》顯示,2019屆本科畢業(yè)生讀研轉換專業(yè)的比例高達26%,符合興趣愛好和職業(yè)規(guī)劃是跨專業(yè)讀研的主要原因[8]。面對激烈的就業(yè)競爭,大學生越來越重視自身知識結構的完善和職業(yè)生涯規(guī)劃,繼而選擇跨專業(yè)考研。因為考研難度越來越大,輔修學士學位教育就有可能成為在校大學生提前進行備考的“高性價比”選擇。對跨專業(yè)考研的在校學生而言,與自學備考相比,輔修學士學位教育最突出的優(yōu)勢就是能夠提供比較合理的課程教學安排與優(yōu)良師資,學生能夠提前了解新專業(yè)的研究生教育現(xiàn)狀,獲得更多一手資訊,從而對考研目標專業(yè)有預先的深度思考,實現(xiàn)學業(yè)的平穩(wěn)銜接。修讀輔修學士學位的過程,一方面有助于激發(fā)學生對新專業(yè)的興趣和學習積極性,同時從中也能獲得跨專業(yè)考研所需要的較為系統(tǒng)的指導,最終有助于提高自身在考研升學方面的競爭力。

(四)信號傳遞

對于學生而言,輔修學士學位還具有值得期待的符號意義。能夠同時學習兩個專業(yè),在一定程度上表明其具有較強的學習能力,進而被賦予優(yōu)勢和光環(huán)。事實上,每個學生都是符號的監(jiān)控者和傳遞者。一方面,普通學生“觀測”到被泛化的直覺品質印象,傾向于對光環(huán)籠罩下的輔修學生作出更加積極的評價;另一方面,迫于同伴壓力,目睹身邊同學都積極投入輔修學習,他們或因不甘落后,或因追求合群也加入其中,借此向外界傳遞積極的能力信號。根據(jù)史彭斯基于勞動力招聘市場研究提出的信號理論,教育水平作為信號傳遞和信號甄別的手段非常重要[9],它有助于判斷學生的綜合素質高低。對于雇主而言,隨著高等教育的普及化,普通學士學位證書作為能力信號的篩選作用開始衰減。而此時輔修學士學位或許可以作為本科生參與就業(yè)競爭的新標識,在雇主對其的識別和篩選中發(fā)揮一定程度上被強化的信號效應,使其在就業(yè)競爭中積累更大的優(yōu)勢。

二、輔修專業(yè)教育既往實踐的偏差

事實上,早在20世紀80年代,我國部分高校就開始了本科輔修教育的實踐與探索。對于達到輔修專業(yè)規(guī)定學分的學生,學校為其頒發(fā)寫實性的輔修學習證明,包括輔修專業(yè)成績證明和輔修專業(yè)證書。有的高校還對其中達到更高學分要求和成績標準的學生,授予輔修專業(yè)學士學位。此次國務院學位委員會發(fā)布的《管理辦法》對輔修學士學位授予作出了有關規(guī)定,進一步規(guī)范和完善了我國學士學位的類型與結構,對本科院校深化推進人才培養(yǎng)模式改革具有重要意義。如果以《管理辦法》規(guī)定為遵循,不難發(fā)現(xiàn)既往實施輔修教育的高校在選拔機制、教學管理、質量標準方面還存在諸多偏差,這些偏差制約著輔修專業(yè)教育價值的實現(xiàn)。

(一)選拔機制偏差

從學生選擇角度看,教育領域的內卷程度愈加嚴重,部分學生選擇輔修僅僅是因為盲從與跟風,期望獲得被高看一眼的資本,卻又因缺乏內在動機半途而廢。受功利主義的影響,部分學生堅持輔修也只是為了獲取證書,增加就業(yè)的砝碼,卻忽視了對學習本真意義的追求。這種不良的信號發(fā)生和傳遞機制所帶來的過度激勵會造成教育資源的浪費,不利于輔修專業(yè)教育的良性發(fā)展。從高校既往實踐看,遴選輔修專業(yè)學生存在兩種模式:大眾模式和精英模式[10],不同的選拔機制折射了輔修教育理念的差異性。大眾模式以滿足最大數(shù)量學生的選擇為目的,在教學條件允許的情況下,基本屬于來者不拒,隱含著高棄學率的風險;精英模式則以吸納優(yōu)秀生源為核心,依據(jù)修讀年級、學分績點、最低成績等學業(yè)表現(xiàn)或摸底考試擇優(yōu)錄取,以此減少輔修教育資源的浪費。大眾模式下的輔修教育是普惠性的,追求教育資源共享、教育機會均等與教育公平的最大化;而精英模式則將輔修教育視作激勵性的學習獎勵機制,在保證主修專業(yè)完成度的前提下?lián)駜?yōu)分配輔修教育資源?！熬哂邪l(fā)展?jié)摿Α薄斑m合進行交叉復合培養(yǎng)”是實現(xiàn)復合型人才培養(yǎng)的基礎[11],但在高等教育普及化時代,復合型人才培養(yǎng)不能只關注精英學生,對輔修專業(yè)有興趣或特長并愿意為之投入的學生都應該獲得輔修的“入場券”,關鍵在于確保學生興趣濃厚、學有余力和選擇適當。

(二)教學管理偏差

部分教師對輔修專業(yè)的重要性和培養(yǎng)目標缺乏清晰認知,對于“額外”的輔修教學任務消極應付,甚至安排研究生代課,嚴重影響了輔修專業(yè)的人才培養(yǎng)質量。在大部分院校,輔修學生的學籍管理由主修專業(yè)院系負責,承擔輔修教學任務的院系對輔修學生的管理“鞭長莫及”。由于部分學生自律性不足,加之面臨雙專業(yè)繁重的學習任務,以及輔修院系對課堂考勤、成績考核與評定等疏于管理,輔修教學標準難以得到保證。在一定程度上,輔修教育成為某些學生“混文憑”的捷徑,輔修專業(yè)證書甚或輔修學士學位證書的含金量也隨之大打折扣。輔修教育教學管理偏差還體現(xiàn)在評價體系上。為了激勵教師,部分高校將學生評教結果與輔修教師考核獎勵綁定,評教分數(shù)高也意味著教師的高收益。這為教師“收購”學生評教的“廉價投票權”埋下了隱患[12]。為了與學生達成“共贏”,一些教師會通過劃重點、降低考試難度甚至泄露考題等方式,讓學生能夠輕易獲得課程高分,教師也因此可以換來評教高分?？己嗽u價標準的偏差,對認真學習的輔修學生來說有失公平,同時也違背了輔修教育人才培養(yǎng)的初衷。分數(shù)通脹現(xiàn)象只能滿足學生獲得輔修學士學位證書的一己所需,但對高校實現(xiàn)培養(yǎng)復合型人才的目標有百害而無一利。

(三)質量標準偏差

人才培養(yǎng)方案和課程標準是實施教育教學的重要依據(jù)。部分高校的輔修專業(yè)人才培養(yǎng)方案與同名主修專業(yè)高度相似,其出發(fā)點是保證輔修專業(yè)的學分修讀標準盡量接近同名主修專業(yè),卻忽視了輔修教育的特殊性。為了避免過多占用主修專業(yè)學習時間,輔修教學大多安排在雙休日或節(jié)假日。受限于課時安排緊湊與教師投入不足的客觀現(xiàn)實,輔修教學往往被注水,失守教學質量的底線。加之缺乏教學監(jiān)督,更容易出現(xiàn)教師隨意縮短課程時間的情況。此外,多數(shù)教師并不會根據(jù)輔修學生的特點進行針對性教學,而是完全照搬同名主修專業(yè)的教案,授課積極性與創(chuàng)造性參差不齊。為了節(jié)省時間和精力,教師也傾向于降低課程要求,更遑論安排“費力不討好”的實踐教學。

在外部約束力上,教育行政部門對輔修專業(yè)的教育教學質量要求,并未做到統(tǒng)一規(guī)范?！镀胀ǜ叩葘W校本科專業(yè)類教學質量國家標準》是評價各專業(yè)本科教學質量的重要依據(jù),但目前暫無主管部門出臺的專門文件對輔修學士學位的教育質量予以規(guī)制。根據(jù)培養(yǎng)目標,有相當比例的輔修專業(yè)畢業(yè)生將從事輔修專業(yè)領域的工作,為保證其工作能力符合崗位要求,輔修專業(yè)的教育質量應盡量接近主修專業(yè)。以金融學為例,2021年華東師范大學金融學輔修學士學位教學計劃共計33學分,11 門課程皆為理論課程[13]。山東財經(jīng)大學2021級金融學輔修專業(yè)的課程設置共計90學分,包括學科基礎課40學分、專業(yè)必修課42學分和實踐課8學分[14]。而作為主修專業(yè),金融學專業(yè)的畢業(yè)要求是160學分左右,其中專業(yè)課程合計42學分左右,并且應至少包含1次專業(yè)類實習[15]?？梢?輔修專業(yè)的課程總量與課程結構存在顯著的校際差異,因此帶來的質量偏差,也造成了不同高校的輔修學士學位證書在學生和用人單位等相關主體中的認可度差異。

三、輔修學士學位教育的規(guī)范與改進

(一)建立修讀指導與退出機制

與輔修遴選的“精英模式”相比,“大眾模式”體現(xiàn)了對學生“學習自由”權利的承認,更能滿足學生選擇輔修專業(yè)的自主性。但與此同時,為防止輔修學位成為“功名”的替代品,輔修教育必須回歸初心,通過充分的學習指導,建立嚴格的淘汰退出機制來進行動態(tài)管理。學生提出申請之前,院系應預先進行系統(tǒng)的專業(yè)介紹,增進學生對輔修專業(yè)的了解。輔修院系有義務組織專業(yè)講座、討論班等宣傳活動,以幫助學生增進專業(yè)認知和審慎選擇,實現(xiàn)一定程度上的準入篩選。此外,建立輔修學生學習資格動態(tài)調整機制也很有必要,輔修院系應在學生學習伊始設置部分先導課程,允許學生試讀,開學后兩周內學生可自主決定是否退出學習。修讀過程中實行學業(yè)預警制度和淘汰退出機制,及時通知并精準幫扶收到預警的學生。倘若學生在輔修期間的學習行為失范,學習能力不逮,學業(yè)表現(xiàn)欠佳,則取消其輔修學習資格。

(二)完善教學管理與評價機制

為保障輔修專業(yè)的人才培養(yǎng)質量,高校應在權責劃分、資源配置、教學管理等環(huán)節(jié)規(guī)范輔修教育流程。首先要強化輔修院系對輔修專業(yè)教育的主體責任。輔修專業(yè)的教師聘任、教學和成績管理由輔修院系承辦并全權負責,嚴格審查教師資質與課程材料,規(guī)范教師調停課的申請審批程序和學生的請假手續(xù),嚴肅課堂紀律,健全教學督導和學生評教制度。將輔修授課學時納入教師教學工作量計算,設立輔修課程的優(yōu)秀教學獎,激勵教師改進教學。在學生考核與評價方面,輔修學生修讀雙專業(yè)課程,學分獲得渠道多,其能力考核應體現(xiàn)多元的質量觀。例如,完善免聽、免考和免修制度,給學生的個性化學習留有空間;將社會實踐、比賽獲獎、獨創(chuàng)作品和學術論文納入學分計算。最后,學校有關部門要完善社會用人單位和畢業(yè)生的調查反饋機制,重視輔修學士學位證書的信號傳遞功能和人才遴選功能,聽取用人單位、行業(yè)專家與輔修畢業(yè)生的意見,為輔修學士學位教育的持續(xù)改進提供參考。

(三)強化政策供給與制度建設

《管理辦法》發(fā)布至今已有三年,許多高校按照《管理辦法》已經(jīng)開始舉辦輔修學士學位教育,但國家教育行政部門尚未出臺授予輔修學士學位的實施辦法。為了規(guī)范管理,保證質量,教育行政部門應該就此專門出臺規(guī)范性文件,指導高校制訂輔修學士學位的實施與管理辦法。高校應堅持輔修學士學位培養(yǎng)復合型人才的目標導向,制定與完善相關遴選辦法,對有意輔修且學有余力的學生給予更大的鼓勵和更多的支持。在輔修學位專業(yè)設置、課程方案(包括實踐環(huán)節(jié))、學位論文(或畢業(yè)設計)、學習時間和總學分等方面作出具體規(guī)定。同時還要明確輔修專業(yè)教育的教師配備、教學管理和質量保障等要求。此外,教育行政部門也要改進和完善高校學生學籍學歷電子注冊系統(tǒng),將輔修學士學位證書(學習證明)信息納入統(tǒng)一管理,做到可查可驗證。

四、輔修學士學位制度創(chuàng)新的可能

前文已述,受院校資質、招生方式、項目審批與跨校合作等條件的限制,現(xiàn)有的雙學士學位和聯(lián)合學士學位制度供給并不能滿足本科人才培養(yǎng)模式改革與學生發(fā)展的需求,而輔修學士學位制度也存在主輔修專業(yè)地位不平等的制度局限。因此,有必要延伸討論當前輔修學士學位制度的頂層設計問題,探討重新定位主輔修專業(yè)關系的可能性。

從合規(guī)性上看,《管理辦法》第十四條規(guī)定:“對沒有取得主修學士學位的不得授予輔修學士學位。”輔修專業(yè)的從屬和依附地位在現(xiàn)行規(guī)章層面已經(jīng)得到了確認,且根據(jù)教育部印發(fā)的《普通高等學校學生管理規(guī)定》和《高等學校學生學籍學歷電子注冊辦法》第十六條,高校應執(zhí)行高等教育學歷證書電子注冊管理制度,學生的輔修專業(yè)證書應標注在主修學歷證書注冊信息中。由于輔修學士學位證書由高校自行頒發(fā),部分高校并未將信息上報教育部,造成部分學生無法在學信網(wǎng)查詢輔修專業(yè)的學位信息。在資格信息認證方面,輔修學士學位教育未能享有同樣作為專業(yè)教育的平等地位,進而不為用人單位所承認。

目前來看,絕大多數(shù)高校也將輔修專業(yè)視為主修專業(yè)的補充,最突出的表現(xiàn)就是輔修專業(yè)的畢業(yè)資格審定與學位授予。如《北京大學本科生輔修雙學位培養(yǎng)方案》明確規(guī)定:“學生在主修專業(yè)學制規(guī)定的學習年限內,修完主修專業(yè)培養(yǎng)方案規(guī)定的課程及學分的同時,完成輔修專業(yè)培養(yǎng)方案規(guī)定課程和學分,可申請在其畢業(yè)證書上同時標注已完成的主修專業(yè)和輔修專業(yè)?！盵16]高校輔修學士學位授予以主修專業(yè)成績合格并獲得主修專業(yè)畢業(yè)證書、學位證書為前提。倘若未能完成主修專業(yè)的修讀要求,即便已經(jīng)滿足輔修專業(yè)的學士學位授予條件,學生也無法獲授學位。這一規(guī)定的邏輯起點就是輔修專業(yè)在學位授予上并不享有獨立權,其定位只是依附于主修專業(yè)的輔助性人才培養(yǎng)模式。然而,無論是將輔修專業(yè)作為一種專業(yè)教學模式,還是一種學習獎勵機制,都存在一定的現(xiàn)實矛盾與沖突。作為專業(yè)教學模式,輔修專業(yè)與主修專業(yè)的學術水平具有同質性。根據(jù)《教育部關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質量的意見》,輔修專業(yè)“應參照同專業(yè)的人才培養(yǎng)要求,確定輔修課程體系、學分標準和學士學位授予標準”。以北京大學為例,2018年《北京大學綜合改革方案》指出:“院系的雙學位、輔修和其他跨學科培養(yǎng)項目應在課程難度、要求和考核等方面與其本學科專業(yè)課程保持一致?！贝祟惽闆r下,即便學生并未達到主修專業(yè)的學術水平,若其確實達到了輔修學士學位的學術水平要求,也應有權申請輔修學位。

從學位授予的角度分析,學位本質上以學術水平為衡量標準,表明個人某一專業(yè)的知識能力等級達到一定標準[17]。根據(jù)《中華人民共和國學位條例》第四條表述:“高等學校本科畢業(yè)生,成績優(yōu)良,達到下述學術水平者,授予學士學位:(一)較好地掌握本門學科的基礎理論、專門知識和基本技能;(二)具有從事科學研究工作或擔負專門技術工作的初步能力?！边@也說明學術水平才是學位授予的首要參照。輔修專業(yè)的學位授予應取決于學生是否符合該專業(yè)的學士學位授予標準,而不是學生是否取得主修專業(yè)學位。此外,對自身時間和精力的分配屬于學生學習自主權的范疇,輔修專業(yè)學生應有權選擇側重于某一學位。

若是將輔修教育作為一種補充性的學習獎勵機制,則不得不考慮主修專業(yè)為語言類專業(yè)的學生選擇輔修的特殊性。受學科觀念的束縛,外語人才的培養(yǎng)模式較為單一,主要強調工具性語言知識和技能培養(yǎng),對于主修外語類專業(yè)的學生而言,外貿、金融、外事管理等輔修專業(yè)很有可能轉而成為促成其就業(yè)的“主業(yè)”。此時輔修學習不再是處于次要地位的“閑逸的好奇”,而是學生花費大量時間和精力進行補足的第一要務。在這種情況下,主修專業(yè)與輔修專業(yè)的地位發(fā)生了置換,再將輔修視為主修專業(yè)的依附顯然已經(jīng)與現(xiàn)實需求脫鉤。

為激發(fā)本科復合型人才培養(yǎng)活力,認可輔修學士學位教育的獨立地位,推動主輔專業(yè)互融共通,是創(chuàng)新輔修學士學位制度設計以解決制度實踐矛盾的必要之舉。主輔貫通式培養(yǎng)必須打破“主修專業(yè)為主,輔修專業(yè)為輔”的觀念,同等對待輔修專業(yè)與主修專業(yè)。即便學生未獲授主修專業(yè)學士學位,若其已經(jīng)達到輔修專業(yè)的能力水平并符合相關要求,也應該被授予輔修學士學位。

如果這樣的話,學位授予意義上的“主”與“輔”的關系就被徹底顛覆,現(xiàn)今依附于主修專業(yè)的輔修學士學位,可以考慮更名為“復合學士學位”(Integrate Bachelor's Degree)。在“復合學士學位”制度框架下,仍然可以沿用現(xiàn)行的主輔修雙專業(yè)(A+B)教學模式,但在授予學位時,學?？筛鶕?jù)學生修讀A、B兩個專業(yè)的學業(yè)表現(xiàn),決定授予相應的學士學位或者標注學習證明。具體分以下兩種情況:(1)對達到A 專業(yè)(或者B 專業(yè))學位授予標準,但未達到B專業(yè)(或者A 專業(yè))學位授予標準的學生,發(fā)給其A 專業(yè)對應學科門類的學士學位證書,并在學位證書上標注B 專業(yè)(或者A 專業(yè))學習證明;(2)對同時滿足A 和B兩個專業(yè)學位授予標準的學生,發(fā)給其A 專業(yè)(或者B專業(yè))對應學科門類的學士學位證書,并將另一專業(yè)對應學科門類的學士學位一并在學士學位證書中予以注明。