劉丁鑫

(首都師范大學(xué) 教師工作部,北京 100048)

師德高尚是習(xí)近平總書記關(guān)于教師隊(duì)伍建設(shè)系列指示精神中一以貫之的根本要求,是新時(shí)代高素質(zhì)教師隊(duì)伍建設(shè)的首要之義,是新時(shí)代加強(qiáng)教師師德建設(shè)的根本遵循。

教師師德不是天然玉成的,而是在個(gè)體的自我修養(yǎng)和外在的職業(yè)發(fā)展、社會(huì)規(guī)約、德性教化等社會(huì)多種因素綜合作用下逐漸養(yǎng)成的。高校教師的師德養(yǎng)成,絕不只是單純依賴教師個(gè)體的道德追求、覺(jué)悟提升等自我修養(yǎng)方式就可以實(shí)現(xiàn)的,也不是單純的職業(yè)道德教育問(wèn)題,而是高素質(zhì)教師隊(duì)伍建設(shè)中的系統(tǒng)性工程,不僅取決于教師個(gè)體師德內(nèi)化過(guò)程中的各種主動(dòng)性因素,更與社會(huì)和高校是否建立起適宜師德生長(zhǎng)的外在支撐體系密切相關(guān)。尤其在當(dāng)下教師隊(duì)伍師德素質(zhì)參差不齊的情況下,高校教師的師德養(yǎng)成,既要打破過(guò)于偏重師德認(rèn)知教育的傳統(tǒng)模式,又要避免過(guò)于偏重行為規(guī)范約束的底線模式,而要聚焦教師師德素養(yǎng)提升這條主線,探索建立起以契合教育為基礎(chǔ)、以制度規(guī)約為保障、以典型模范為引領(lǐng)、以輿論褒貶為支撐、以環(huán)境滋養(yǎng)為依托的外在協(xié)同發(fā)力綜合機(jī)制。

一、契合教育機(jī)制

師德教育是提升師德素養(yǎng)的基本途徑,在師德養(yǎng)成體系中具有基礎(chǔ)性地位。教師師德養(yǎng)成首先是以教師對(duì)師德規(guī)范的理性認(rèn)識(shí)為前提,一位師德高尚的教師,在本質(zhì)上是對(duì)自己應(yīng)當(dāng)做什么和不應(yīng)當(dāng)做什么有明確理性認(rèn)知的人。從師德規(guī)范形成的客觀過(guò)程來(lái)看,師德是在長(zhǎng)期教育教學(xué)活動(dòng)中形成的為調(diào)節(jié)教師職業(yè)關(guān)系和倫理秩序凝練出的普遍性規(guī)范,它既不是教師個(gè)體的局限性認(rèn)知,也不是脫離社會(huì)實(shí)際的主觀臆斷。這意味著,對(duì)于個(gè)體教師而言,師德具有先在性和客觀性,決定了教師必須經(jīng)過(guò)系統(tǒng)的師德教育來(lái)理解師德的正當(dāng)性和具體的規(guī)范要求,從而內(nèi)化為職業(yè)價(jià)值觀念,提升師德素養(yǎng),正所謂“善,教訓(xùn)之所然也,非質(zhì)樸之所能至也”[1],指明了教育在德行養(yǎng)成中的重要作用。更進(jìn)一步來(lái)說(shuō),師德教育能否取得實(shí)效,關(guān)鍵在于是否契合教育對(duì)象的身份特點(diǎn)和社會(huì)生活需要。目前,大多數(shù)高校普遍高度重視師德規(guī)范認(rèn)知教育,甚至出現(xiàn)把師德規(guī)范認(rèn)知教育等同于師德教育的片面化傾向,客觀上引發(fā)消解師德教育效果的不良后果。這是因?yàn)樵趶?fù)雜的道德選擇境遇中,盡管教師知曉師德規(guī)范要求,但如果不能進(jìn)行正確的道德判斷和選擇,往往也會(huì)影響對(duì)師德規(guī)范的遵守,產(chǎn)生知而不行的后果。因此全面的師德教育還需要加強(qiáng)師德警示教育和師德生活教育,通過(guò)三種教育方式的合力作用有效提升教師對(duì)師德的理性認(rèn)識(shí)水平。

完善師德規(guī)范的認(rèn)知教育。認(rèn)知教育旨在將師德規(guī)范知識(shí)、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和行為要求通過(guò)直接傳授、直觀表達(dá)、直述理論方式傳導(dǎo)給教師,使其在識(shí)記、理解的層面掌握,并內(nèi)化成師德概念,提升為師德思維能力。完整的認(rèn)知教育既包括以理論認(rèn)知來(lái)知曉師德規(guī)范的要求,也包括以價(jià)值認(rèn)知來(lái)明曉師德需求的正當(dāng)性,更包括以經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知來(lái)洞曉師德行為的因果關(guān)系。因此師德規(guī)范的認(rèn)知教育要突破對(duì)單純的知識(shí)傳授教育的狹隘理解,落腳點(diǎn)側(cè)重于對(duì)教師師德價(jià)值觀的勸說(shuō)和引導(dǎo),啟發(fā)教師在思考的基礎(chǔ)上,接受認(rèn)同和踐行師德規(guī)范。認(rèn)知教育使教師對(duì)師德規(guī)范的客觀性和價(jià)值性認(rèn)識(shí)越深刻越全面,其遵守師德要求的信念越堅(jiān)定,踐行師德的行為則越普遍。

強(qiáng)化師德失范的警示教育。利用師德失范案例對(duì)教師進(jìn)行警示教育,能夠從反方向強(qiáng)化正能量,對(duì)師德制度規(guī)范遵守起到積極作用。如果說(shuō)對(duì)師德失范教師進(jìn)行懲戒是為了矯正特殊個(gè)體的失范行為并彰顯制度的正義,那么警示教育則是要在教師群體中建立起“得德一致”的預(yù)警系統(tǒng),把教師行為的利益預(yù)期與行為動(dòng)力的強(qiáng)關(guān)聯(lián)關(guān)系客觀呈現(xiàn)出來(lái),“在其他條件不變的前提下,某一行為給人帶來(lái)的利益收獲越大,人就越趨向某一行為;反之,某一行為給人的利益耗損越多,人就越遠(yuǎn)離這種行為”[2]。教師守護(hù)師德的利益收獲預(yù)期越大,則維護(hù)師德的正向動(dòng)力越足,越能趨近師德高尚的人;反之違背師德的利益損耗預(yù)期越大,則維護(hù)師德的反向動(dòng)力越足,越能遠(yuǎn)離師德失范的人?？梢?警示教育因其預(yù)警功能的特殊性而成為師德教育不可或缺的重要方面。

重視師德導(dǎo)向的生活教育。在對(duì)教師進(jìn)行正向師德認(rèn)知教育和反向警示教育的同時(shí),為更有效地提升師德教育的效果,還需要把師德教育與促進(jìn)教師的美好生活聯(lián)系起來(lái),把師德教育放置于教師個(gè)體生存和發(fā)展的意義鏈條中,引導(dǎo)教師感受師德對(duì)個(gè)人的意義和對(duì)個(gè)人發(fā)展的功效價(jià)值,肯定教師追求自我完善和幸福生活對(duì)師德的內(nèi)在訴求,避免割裂師德養(yǎng)成與教師生活意義的關(guān)聯(lián)而引發(fā)的道德疏離與排斥,避免消解教師師德教育中的內(nèi)生動(dòng)力,避免成為師德教育實(shí)效性的阻滯因素。因此教師師德提升的價(jià)值性體現(xiàn)在追求個(gè)體完滿與社會(huì)認(rèn)可的統(tǒng)一性活動(dòng)中。

二、制度規(guī)約機(jī)制

“制度問(wèn)題更帶有根本性、全局性、穩(wěn)定性、長(zhǎng)期性”[3],這成為影響高校教師思想和行為的最為直接且非常有效的一種規(guī)約手段,是對(duì)教師的政治素質(zhì)、思想品德乃至行為外化產(chǎn)生重大影響的關(guān)鍵因素?！耙磺械赖麦w系都在教誨向別人行善……但問(wèn)題在于如何做到這一點(diǎn)。光有良好的愿望是不夠的。”[4]這說(shuō)明僅靠師德教育和教師自覺(jué)難以抵制各種利益和欲望的誘惑,難以自始至終地守護(hù)師德,必須建立師德的制度規(guī)約機(jī)制,使師德提倡的價(jià)值觀念和行為類型在教師群體中得到保護(hù)和推行。制度對(duì)高校教師師德養(yǎng)成的推進(jìn)作用,不僅是因?yàn)橹贫茸陨淼哪繕?biāo)具體性、相對(duì)穩(wěn)定性、行為強(qiáng)制性和結(jié)果預(yù)見性等特性明顯,可使教師的師德行為有規(guī)可依,有章可循,更因?yàn)橹贫茸陨砑仁菐煹聝r(jià)值理念的凝結(jié)和蘊(yùn)藏,又在外化層面上彰顯和傳導(dǎo)著師德理念和價(jià)值。在此意義上,制度是實(shí)現(xiàn)“不敢違、不能違、不想違”的師德要求的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

理順上位核心制度的校級(jí)落實(shí)機(jī)制。上位法律法規(guī)是高校教師師德建設(shè)的制度合法性來(lái)源。聚焦高校教師師德建設(shè)要求,教育部以部門規(guī)章形式相繼出臺(tái)了《高等學(xué)校教師職業(yè)道德規(guī)范》(2011年)、《教育部關(guān)于建立健全高校師德建設(shè)長(zhǎng)效機(jī)制的意見》(2014年)、《新時(shí)代高校教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》(2018年)、《關(guān)于高校教師師德失范行為處理的指導(dǎo)意見》(2018年),從“七條禁止”到“十項(xiàng)不得”都為高校教師師德要求劃定明確底線紅線。目前高校普遍存在的問(wèn)題是上位法制度在校園內(nèi)落實(shí)瓶頸有待解決,致使制度效能大打折扣,主要原因是高校內(nèi)部職能部門間的職責(zé)和權(quán)限劃分尚不明晰,導(dǎo)致預(yù)防不到位、監(jiān)督不及時(shí)和懲戒不得當(dāng)?shù)那闆r發(fā)生。為此,需以高校教師師德養(yǎng)成為核心目標(biāo),以領(lǐng)導(dǎo)與實(shí)施、調(diào)查與評(píng)估、培訓(xùn)與研修、考評(píng)與獎(jiǎng)懲、監(jiān)督與問(wèn)責(zé)為主軸線,制訂界分部門職責(zé)、理順主輔關(guān)系、暢通協(xié)調(diào)機(jī)制、配齊人員裝備、完善落實(shí)細(xì)則等不同面向的制度規(guī)則,構(gòu)建教師師德建設(shè)的立體化、規(guī)范化制度架構(gòu)。

凸顯教師主體地位的師德規(guī)約執(zhí)行機(jī)制。當(dāng)前,高校教師師德是基于調(diào)解教師與學(xué)生、教師與學(xué)校、教師與社會(huì)的關(guān)系以及教師自身德性完善的普遍性規(guī)范,除了懲罰性規(guī)范外,在倡導(dǎo)性的師德規(guī)范要求方面,大多還是籠統(tǒng)的抽象性原則,對(duì)教師的行為規(guī)范和約束通常是一般性的導(dǎo)引,具有道德要求的抽象性、原則性和籠統(tǒng)性特征,不同程度抹殺了教師的個(gè)性特征、學(xué)科差異、群體殊異等因素對(duì)師德規(guī)范執(zhí)行的潛在影響。因此,高校教師師德規(guī)約的執(zhí)行,要充分尊重教師的主體地位,注重教學(xué)關(guān)系、師生關(guān)系、同儕關(guān)系、師社關(guān)系所表現(xiàn)出來(lái)的具體情境,提高教師參與師德規(guī)范制訂和落實(shí)的積極性,包括制訂過(guò)程要民主化、導(dǎo)向規(guī)定要精準(zhǔn)化、規(guī)范要求要生活化。同時(shí),師德校規(guī)校約的制訂要秉持以師為本理念,注意配套銜接和彼此呼應(yīng),避免交叉重復(fù)和矛盾沖突給教師帶來(lái)師德認(rèn)識(shí)和行為上的困擾,強(qiáng)化清理自檢機(jī)制,實(shí)現(xiàn)師德制度的于法周延、于事簡(jiǎn)便,向教師傳導(dǎo)制度的良善價(jià)值,從而促進(jìn)教師養(yǎng)成師德制度意識(shí),產(chǎn)生制度的信賴感。

三、典范引領(lǐng)機(jī)制

“道德有兩種存在樣態(tài),一種是文字形態(tài)的道德,即通過(guò)文字表述出來(lái)的道德理論、規(guī)范、條例、箴言等,另一種是活動(dòng)形態(tài)的道德,即以行動(dòng)注解的道德?！盵5]與師德規(guī)范的文字形態(tài)不同,師德模范人物的存在對(duì)教師群體來(lái)說(shuō),就是身邊人以行動(dòng)注解的活動(dòng)形態(tài)道德,師德模范把“所規(guī)定的東西變成可行的無(wú)可懷疑的。它們把實(shí)踐規(guī)則以較一般的方式表現(xiàn)出來(lái)的東西,變成看得見摸得著的”[6]。同時(shí),社會(huì)心理學(xué)認(rèn)為,人們具有觀察模仿的社會(huì)學(xué)習(xí)能力,觀察學(xué)習(xí)的對(duì)象—榜樣是踐行社會(huì)規(guī)范要求的體現(xiàn),社會(huì)規(guī)范通過(guò)榜樣的行為對(duì)觀察者產(chǎn)生影響,這為師德模范發(fā)揮典范標(biāo)桿作用的有效性提供了支持,意味著師德榜樣是踐行社會(huì)師德要求的典型,師德要求通過(guò)師德榜樣的具體行為對(duì)其他教師產(chǎn)生示范推動(dòng)效應(yīng),引導(dǎo)他們效仿相同的行為,從而達(dá)到提升師德水平的養(yǎng)成目的。

創(chuàng)設(shè)師德榜樣的應(yīng)用情景,提升示范輻射力。這旨在通過(guò)傳導(dǎo)師德榜樣對(duì)師德的態(tài)度和踐行狀況來(lái)影響和感染周圍教師,促進(jìn)其道德升華。一方面,師德模范的品行得到學(xué)校的肯定和尊重會(huì)激發(fā)教師的群體肯定感、自豪感和尊嚴(yán)感,高校要積極搭建利于模范教師分享心得、交流想法的組織平臺(tái)、技術(shù)平臺(tái)和實(shí)景接觸平臺(tái),增加模范教師與不同教師群體交流的場(chǎng)合、頻次和深度。另一方面,普通教師對(duì)來(lái)自身邊的模范人物事跡往往認(rèn)可度更高、情感體驗(yàn)更為強(qiáng)烈,親見模范教師的模范品行得到學(xué)校和社會(huì)的認(rèn)可時(shí),其內(nèi)心的觸動(dòng)感、義務(wù)感會(huì)更加強(qiáng)烈,從而產(chǎn)生對(duì)模范教師認(rèn)同和學(xué)習(xí)的意愿,將榜樣作為自己的參照標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我反省和主動(dòng)調(diào)適。高校要及時(shí)把握教師師德的積極意愿,建立起正式渠道的傾訴機(jī)制、傳授機(jī)制和幫扶機(jī)制。

豐富師德榜樣的獎(jiǎng)勵(lì)形式,提升示范整合力。目前高校對(duì)師德模范的獎(jiǎng)勵(lì)多以精神獎(jiǎng)勵(lì)為主,而物質(zhì)性激勵(lì)則相對(duì)欠缺。精神獎(jiǎng)勵(lì)重在給予師德榜樣榮譽(yù)性稱號(hào)、表彰性儀式、深入化宣傳,賦予榜樣教師榮譽(yù)感和尊嚴(yán)感,從而感染和激發(fā)其他教師對(duì)師德榜樣的認(rèn)同程度和學(xué)習(xí)熱情。與精神性獎(jiǎng)勵(lì)的崇高性相協(xié)調(diào),物質(zhì)性獎(jiǎng)勵(lì)在豐富榜樣教師的社會(huì)化認(rèn)可方式和調(diào)動(dòng)其他教師向榜樣學(xué)習(xí)的積極性方面也具有非常重要的作用。為此,獎(jiǎng)勵(lì)導(dǎo)向應(yīng)在肯定精神獎(jiǎng)勵(lì)的同時(shí),也要肯定物質(zhì)性獎(jiǎng)勵(lì)是榜樣教師守護(hù)師德所得利益的正當(dāng)性。同時(shí),圍繞榮譽(yù)稱號(hào)等精神獎(jiǎng)勵(lì)和獎(jiǎng)金獎(jiǎng)品等物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì),創(chuàng)新獎(jiǎng)勵(lì)形式組合、層級(jí)組合、主次組合等,在堅(jiān)持精神激勵(lì)的前提下,把物質(zhì)激勵(lì)和精神激勵(lì)相結(jié)合,才能更好地發(fā)揮師德模范的示范帶動(dòng)作用。

四、輿論褒貶機(jī)制

輿論褒貶機(jī)制因其基于道德評(píng)價(jià)而形成的特殊勸誡功能成為師德養(yǎng)成體系中不可或缺的組成部分。高校教師師德養(yǎng)成離不開道德評(píng)價(jià)的輿論場(chǎng),教師如果遵循師德輿論場(chǎng)域的指向,會(huì)受到肯定性的評(píng)價(jià)并融入其中,相反,若逆勢(shì)而為,則受到否定性評(píng)價(jià)而遭到排斥?！暗赖略u(píng)價(jià)是對(duì)人們行為善惡價(jià)值的判明、行為道德責(zé)任的確認(rèn),以及所形成的是非善惡的社會(huì)輿論和群眾心理,是維護(hù)良善道德和排斥惡德的強(qiáng)大力量?！盵7]要使教師普遍具有師德素養(yǎng),就必須形成基于輿論場(chǎng)域的褒貶機(jī)制,對(duì)于合乎師德的行為給予安慰或褒揚(yáng),使教師個(gè)體產(chǎn)生一種道德的崇高感,從而進(jìn)一步強(qiáng)化堅(jiān)守師德的行動(dòng)力;而對(duì)于背離師德的失范行為,則會(huì)受到譴責(zé)或者貶斥,使教師個(gè)體產(chǎn)生愧疚感甚或是羞恥感,從而杜絕師德失范行為的發(fā)生。因此,輿論褒貶機(jī)制的實(shí)質(zhì)是借助道德評(píng)價(jià)功能達(dá)至促成教師擇善而為的根本目的?；谖覈?guó)高校內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)的普遍情況看,不管是學(xué)校、院(系),還是學(xué)術(shù)共同體、學(xué)科群體、教研室群體、黨支部群體等,對(duì)身處其中的教師來(lái)說(shuō),都是能夠制約他們行為的關(guān)系網(wǎng)絡(luò),是一種意義性的空間場(chǎng)域存在,可以此創(chuàng)設(shè)輿論場(chǎng)域,建立起師德評(píng)價(jià)的導(dǎo)向機(jī)制、針砭機(jī)制和公示機(jī)制,強(qiáng)化師德輿論的褒貶功能,從而推動(dòng)高校教師的師德養(yǎng)成。

導(dǎo)向機(jī)制要鮮明。要對(duì)社會(huì)層面、學(xué)校內(nèi)部存在的背離師德的輿論事件和失德失范行為及時(shí)給予分析和澄清。守護(hù)師德行為的產(chǎn)生根據(jù)行為動(dòng)機(jī)的不同,可以區(qū)分為不同層次:其一是以符合現(xiàn)行師德規(guī)范和正當(dāng)利益原則為師德行為的推動(dòng)力,以個(gè)體的內(nèi)在利益驅(qū)動(dòng)和外在的社會(huì)性肯定相結(jié)合為顯著特征;其二是基于追求自我?guī)煹峦晟频牡赖滦枰蛢r(jià)值認(rèn)同為驅(qū)動(dòng)力,強(qiáng)調(diào)教師個(gè)人的道德驅(qū)動(dòng)力量對(duì)行為的關(guān)鍵性影響;其三是超越個(gè)人的外在私利和現(xiàn)實(shí)生活,以實(shí)現(xiàn)師德理想和信念為追求的崇高境界,主旨是以遠(yuǎn)大的道德目標(biāo)引領(lǐng)當(dāng)下道德行為的發(fā)生。從師德行為結(jié)果看,其動(dòng)機(jī)無(wú)論是屬于三種類型中的哪一種都具有正當(dāng)性和合德性,都是應(yīng)該肯定的。但是師德養(yǎng)成的最高境界是出于對(duì)師德原則本身的絕對(duì)尊重和心悅誠(chéng)服,而不只是為了避免因違背師德原則而可能遭受到的法律懲罰、輿論譴責(zé)、利益損失等采取權(quán)宜之計(jì),這才是全面而高尚的師德觀。

針砭機(jī)制要及時(shí)。對(duì)具有代表性和重大性的守護(hù)師德的教師善舉或者背離師德的丑惡行徑,學(xué)校、院(系)、教研室等要發(fā)揮學(xué)校校報(bào)、電視臺(tái)、校園廣播、微信微博等傳媒的廣泛性和快捷性的優(yōu)勢(shì),組織不同的教師群體進(jìn)行廣泛討論,針砭丑惡以打擊歪風(fēng)邪氣,彰顯善德以弘揚(yáng)正氣,使教師明是非、知好歹,趨善避惡。

公示機(jī)制要到位。根據(jù)師德事件的善惡性質(zhì)、人群影響范圍、是否具有共性和普遍性傾向等,建立起不同范圍、不同群體、不同內(nèi)容的區(qū)分化、層次化和程序化的師德公示制度,意在發(fā)揮教師日常熟人間的輿論監(jiān)督優(yōu)勢(shì),主動(dòng)維護(hù)個(gè)人“面子”和“權(quán)威”的“印象整飾”心理,激發(fā)褒揚(yáng)善德、貶責(zé)失德的自我榮恥感,促使教師自覺(jué)注重自身的一言一行。

五、環(huán)境滋養(yǎng)機(jī)制

與輿論褒貶機(jī)制重在特定輿論場(chǎng)域中發(fā)揮師德評(píng)價(jià)功能不同,環(huán)境滋養(yǎng)機(jī)制更加強(qiáng)調(diào)師德養(yǎng)成過(guò)程中教師個(gè)體與群體的相互促進(jìn)功能。實(shí)踐中發(fā)現(xiàn),教師個(gè)體工作生活的人文環(huán)境對(duì)師德的養(yǎng)成有著直接影響,正如馬克思認(rèn)為“不是意識(shí)決定生活,而是生活決定意識(shí)”[8]。高校教師師德的具象化存在是以高校校園為場(chǎng)域依托和以高校教師為群體依托的,作為教師個(gè)體的師德狀況和作為教師群體的師風(fēng)狀況,兩者共同構(gòu)成高校校園中教師師德師風(fēng)的整體風(fēng)貌,缺一不可,互相影響和制約。個(gè)體師德直接影響著群體師德的評(píng)價(jià)水平,群體師德則在根本上為個(gè)體師德養(yǎng)成提供土壤和環(huán)境。因此,個(gè)體教師對(duì)師德所持守的態(tài)度和踐行狀況,極易為高校內(nèi)其他教師師德養(yǎng)成的校園環(huán)境產(chǎn)生淳化激勵(lì)或者消解抑制作用。

淳化師德風(fēng)氣,激發(fā)全體教師的師德感。在基于一定群體的師德良好的高校校園環(huán)境中,身處其中的教師的道德意志會(huì)發(fā)揮控制力的作用,能夠控制自己不要做出違背師德的不良行徑。這在一定意義上可以解釋為什么有些高校的師德整體狀況較好,甚至同一所高校中有些院系的師德狀況較好,因?yàn)椤耙环矫?個(gè)體的期待、信念、目標(biāo)、意向、情緒等主體因素影響或決定著他的行為方式;另一方面,行為的內(nèi)部反饋和外部結(jié)果反過(guò)來(lái)又決定著他的思想信念和情感反應(yīng)等”[9]。越是師風(fēng)良好的環(huán)境里,教師越注重來(lái)自他人或群體的影響,越會(huì)節(jié)制不良行為。這種相互影響的師德凈化行動(dòng)的實(shí)質(zhì),是建立起教師群體的師德感,把守護(hù)師德作為教師個(gè)體得以進(jìn)入教師隊(duì)伍、融入學(xué)術(shù)團(tuán)體等高校中群體性組織的“許可證”和“通行證”,使他們感受到守護(hù)師德的意義和價(jià)值。

抑制失范消解行為,維護(hù)高校良好的師德環(huán)境。在師德失范事件頻發(fā)的高校校園環(huán)境中,盡管教師具有一定的師德認(rèn)知乃至師德感,但因?yàn)槭Х妒录斐涩F(xiàn)實(shí)與心理預(yù)期的較大落差,教師的道德意志會(huì)減弱,產(chǎn)生普遍的道德懷疑主義,猶如美國(guó)心理學(xué)家凱瑟琳的“破窗理論”,如果某位教師打破了師德大廈中哪怕很小的一扇窗戶,如果得不到及時(shí)的維修,極易導(dǎo)致其他教師受到暗示性的縱容去做出更多破壞師德的行為,甚至放任教學(xué)過(guò)程中的不當(dāng)言論、科研行為中的學(xué)術(shù)不端、師生關(guān)系中的行為不適等不良行為的發(fā)生,“如果社會(huì)上一部分人的非正義行為沒(méi)有受到有效的制止或制裁,其他本來(lái)具有正義愿望的人就會(huì)在不同程度上仿效這種行為,乃至造成非正義行為的泛濫”[10]?？梢?師德失范處理不當(dāng)或者教師失德的違規(guī)成本過(guò)低,不僅會(huì)在教師中引發(fā)議論甚至輿情,更大的危害是極易誘發(fā)更多的師德失范行為的發(fā)生。因此,要維護(hù)高校良好的師德環(huán)境,必須要妥善處理學(xué)校師德失范事件,這是抑制師德失范行為對(duì)師德師風(fēng)養(yǎng)成造成消解性負(fù)面影響的關(guān)鍵。