張彩云 | 中國教育科學(xué)研究院研究員

當(dāng)前，很多中小學(xué)教師都有自己的研究課題，從國家級、省級到市區(qū)、校級，從常規(guī)課題到專項課題，層次多樣，類別繁多，有些省級課題一年立項數(shù)達(dá)上千項。饒是如此，很多教師仍苦于無法獲得課題，課題似乎成了教師們的“剛需”。當(dāng)前教師課題研究熱的背后究竟存在哪些問題？如何提高課題研究質(zhì)量，切實推動和改進(jìn)實踐？這些問題尚需深入思考和解答。

教師課題研究興起的背景與定位

中小學(xué)教師課題研究興起于20世紀(jì)60年代。為了推動課程改革，英國課程論專家斯騰豪斯提出“教師成為研究者”和“研究成為教學(xué)的基礎(chǔ)”的理念。他認(rèn)為，課堂是檢驗教育理論的理想實驗室，教師是課堂和學(xué)校的潛在觀察者。在他負(fù)責(zé)的項目中，有這樣一條標(biāo)語“沒有教師發(fā)展，就沒有課程發(fā)展”。此后，伴隨著教師專業(yè)化運(yùn)動，中小學(xué)教師成為研究者得到廣泛共識。在我國，隨著新課程改革的實施，教師作為研究者的角色得以強(qiáng)化。教師是課程改革順利實施的關(guān)鍵，只有教師主動探究、深入研究，將國家課程轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂上的操作課程，課程改革才能取得成功。

課題是教師開展研究的重要平臺和載體，國家和地方紛紛通過設(shè)立課題，資助和引領(lǐng)教師開展研究。進(jìn)入21世紀(jì)，課題研究蓬勃開展，從國家到地方，課題立項數(shù)量和經(jīng)費(fèi)投入不斷增多，教師研究逐漸成為教師職業(yè)生活的重要組成部分。

教師課題研究既是職業(yè)要求，也是法定權(quán)利

作為從事教育教學(xué)工作的專業(yè)人員，中小學(xué)教師能夠開展研究，是其必須具備的職業(yè)素養(yǎng)，國家也從政策層面提出了相關(guān)要求并給予保障。

1999年，中共中央、國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》指出，教師“要遵循教學(xué)規(guī)律，積極參與教育科研，在工作中勇于探索創(chuàng)新”,“要逐步使他們從‘經(jīng)驗型’教師向‘科研型’教師轉(zhuǎn)變”。2019年發(fā)布的《教育部關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》要求“各級教育行政部門和教研機(jī)構(gòu)，要根據(jù)教育教學(xué)改革需要，設(shè)立若干重點(diǎn)研究項目，組織教研員開展課題研究，提高教研能力和教學(xué)指導(dǎo)水平”。2020年，教育部研制發(fā)布《中小學(xué)教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)（專業(yè)發(fā)展）》，將“學(xué)會制訂行動研究方案，掌握行動研究中的常用方法，學(xué)會撰寫研究報告和研究論文等研究成果”作為培訓(xùn)目標(biāo)之一，據(jù)此提出設(shè)計“中小學(xué)教師行動研究”等培訓(xùn)課程。2021年，在教育部發(fā)布的《中學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等五個能力標(biāo)準(zhǔn)文件中，明確將“學(xué)會研究”作為教師必須具備的基本能力。

除此之外，我國的法律法規(guī)也賦予教師研究的權(quán)利。在1993年發(fā)布的《中華人民共和國教師法》以及2009年修正的教師法中，都明確規(guī)定教師享有“從事科學(xué)研究、學(xué)術(shù)交流，參加專業(yè)的學(xué)術(shù)團(tuán)體，在學(xué)術(shù)活動中充分發(fā)表意見”的權(quán)利。2019年《教育部關(guān)于加強(qiáng)新時代教育科學(xué)研究工作的意見》指出，要“鼓勵支持中小學(xué)教師增強(qiáng)科研意識，積極參與教育教學(xué)研究活動”。

教師課題研究不同于學(xué)術(shù)研究，也有別于自由探索

教師開展課題研究，究竟如何定位？與高校學(xué)者開展的課題研究有何不同？一般而言，課題研究指課題申報者圍繞研究問題，開展研究設(shè)計，采取一定的研究方法和步驟，回答和解決研究問題，產(chǎn)出研究成果的過程。

中小學(xué)教師的課題研究與高校學(xué)者的研究有所不同。在研究目的上，學(xué)者研究著重于生產(chǎn)知識，發(fā)展學(xué)術(shù)；中小學(xué)教師研究旨在改進(jìn)實踐，服務(wù)教師自身。在研究場域上，學(xué)者是教育教學(xué)場景的局外人；而中小學(xué)教師是研究場景的局內(nèi)人，在真實的課堂和學(xué)校環(huán)境中開展研究。在研究問題上，學(xué)者研究更多選擇自身學(xué)科和學(xué)術(shù)專業(yè)相關(guān)的問題；而教師研究的問題大多來源于個人教育實踐，是教師自身關(guān)切的現(xiàn)實問題，研究內(nèi)容關(guān)注課堂教學(xué)、學(xué)生發(fā)展、學(xué)校管理和自我發(fā)展等方面。在研究成果上，學(xué)者研究往往以論文、著作等形式呈現(xiàn)，體現(xiàn)理論創(chuàng)新和學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)；中小學(xué)教師的研究成果以解決實際問題、推動實踐發(fā)展為衡量標(biāo)準(zhǔn)。

教師課題研究也有別于個人的自由探索，教師在日常教育教學(xué)過程中記錄的日志、開展的工作、進(jìn)行的調(diào)查等等，嚴(yán)格意義上來說都不能稱之為課題研究。只有遵循課題研究的規(guī)范，有目的、有方法、系統(tǒng)的、持續(xù)性的探究過程才是真正的課題研究。

中小學(xué)教師課題研究中存在的突出問題

全國教育科學(xué)規(guī)劃課題是教育科研的國家級課題。近年來，為了支持中小學(xué)校開展課題研究，在課題申報評審中，全國教育科學(xué)規(guī)劃課題實行中小學(xué)單列單評，每年都有全國各地的優(yōu)秀學(xué)校和教師獲得立項。很多立項課題充分發(fā)揮了示范引領(lǐng)作用，推動了教育實踐改革和創(chuàng)新，總結(jié)提煉出具有中國特色的教育實踐模式，推動了區(qū)域教育和學(xué)校發(fā)展。但筆者在全國教育科學(xué)規(guī)劃課題管理中也發(fā)現(xiàn)，部分中小學(xué)課題研究還存在一些問題，突出表現(xiàn)為“四多四少”現(xiàn)象。

被動多，主動少。有些教師開展課題研究，不是出自內(nèi)在需求，而是為了職稱晉升、評優(yōu)評獎等外在需要，功利性色彩濃厚。早在1992年，教育部發(fā)布《教師和教育工作者獎勵暫行規(guī)定》，提出評選“全國優(yōu)秀教師”“全國優(yōu)秀教育工作者”的相應(yīng)條件是“在科學(xué)研究、教育教學(xué)研究、技術(shù)推廣等方面有創(chuàng)造性的成果，具有較大的科學(xué)價值或者有顯著的經(jīng)濟(jì)效益或者社會效益”。有些地方制定了相應(yīng)的評優(yōu)評先政策，在教師職稱評定上，將課題、論文作為重要或必備條件。

一項對教師科研動機(jī)的調(diào)查研究顯示，晉升職稱動機(jī)占據(jù)主流，完成上級領(lǐng)導(dǎo)交代的任務(wù)為其次，而提高教學(xué)質(zhì)量和自身興趣的科研動機(jī)占比較小。有的教師反映，對課題研究既缺乏自信與興趣，也沒有足夠的時間和精力，但為了評職稱，只能被動去搞課題研究。

工作多，研究少。有的教師把工作過程等同于研究過程。在課題結(jié)題時，提交的成果鑒定材料很豐富，但常常魚龍混雜，很多與課題研究并無關(guān)聯(lián)。比如把教案、學(xué)生作品、教輔資料，甚至日常工作記錄等都算作了研究成果，研究報告只是工作報告或工作總結(jié)，沒有對實踐成果進(jìn)行系統(tǒng)提升。有的教師將研究與工作完全脫節(jié)，沒有將研究融入學(xué)校工作，研究與工作兩張皮，研究成了工作之外的額外負(fù)擔(dān)。

之所以出現(xiàn)這些現(xiàn)象，一方面是因為教師不懂得規(guī)范的研究方法，又缺乏有效的指導(dǎo)，混淆了工作與研究的區(qū)別；另一方面是重立項輕結(jié)項，課題申報成功后，并沒有扎實開展研究，只能以工作過程來應(yīng)付。

重復(fù)多，創(chuàng)新少。盡管當(dāng)前立項課題數(shù)量不斷增多，類別多樣，但很多課題只是低水平重復(fù)。一是重復(fù)他人。有些選題，相關(guān)研究成果已經(jīng)汗牛充棟，教師未能充分學(xué)習(xí)和借鑒。或者熱衷于跟風(fēng)式研究，造成大量的重復(fù)選題。二是重復(fù)自己。相似的問題，稍微改頭換面后，再次申報，沒有創(chuàng)新和突破。三是重復(fù)立項。有的教師同時擁有多項課題，這些課題的選題相同或相似，在不同的課題管理機(jī)構(gòu)重復(fù)立項。

課題研究中的低水平重復(fù)現(xiàn)象不僅是研究能力問題，也折射出不良的學(xué)風(fēng)。教師研究局限于機(jī)械模仿，沒有研究和解決真問題，失去了課題研究的價值和意義。

形式多，成效少。有的學(xué)校熱衷于借助課題研究搞宣傳，認(rèn)認(rèn)真真申報、熱熱鬧鬧開題、潦潦草草結(jié)題、扎扎實實包裝，缺少深入的研究過程，課題研究浮于表面，研究質(zhì)量不高。筆者對近三年中小學(xué)校承擔(dān)全國教育科學(xué)規(guī)劃課題的結(jié)題情況進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀的比例僅為4.9%，77.3%的課題只達(dá)到合格水平。還有些中小學(xué)校，因為不能按時完成課題研究而被撤項處理。在2021年公布的第六屆全國教育科學(xué)研究優(yōu)秀成果獎中，全國中小學(xué)校共評出18項獲獎成果，均為二等獎和三等獎，一等獎空缺，中小學(xué)課題研究的高質(zhì)量成果嚴(yán)重匱乏。

除此之外，很多中小學(xué)課題研究成果被“束之高閣”，轉(zhuǎn)化率不高，未能充分應(yīng)用于教育教學(xué)實踐、形成可推廣的模式或案例。

提高中小學(xué)課題研究質(zhì)量的應(yīng)對策略

在當(dāng)前中小學(xué)普遍重視科研的良好氛圍中，針對以上現(xiàn)象，我們要把提高課題研究質(zhì)量放在首位，回歸教師研究初心，讓課題研究真正成為推動教育教學(xué)改革實踐、促進(jìn)學(xué)校和教師發(fā)展的重要支撐。

加強(qiáng)科研引領(lǐng)，確保管理不缺位

目前，在課題管理上，已經(jīng)形成了國家、省、市、區(qū)四級教育科研管理體系，很多地方設(shè)立了專門機(jī)構(gòu)、制定了專門制度、配備了專門人員、設(shè)立了專門經(jīng)費(fèi)渠道，來組織和開展教育研究。這些管理機(jī)構(gòu)通過發(fā)布課題指南、實施過程管理和成果評價，引領(lǐng)和支持教師進(jìn)行課題研究。為提高教師課題研究的針對性，避免重復(fù)申報，各級管理機(jī)構(gòu)應(yīng)加強(qiáng)溝通和協(xié)同，明確不同層級課題的定位和標(biāo)準(zhǔn)。要改變重立項輕過程的管理傾向，對研究過程進(jìn)行指導(dǎo)和監(jiān)督，嚴(yán)守成果質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，切實發(fā)揮管理部門的統(tǒng)籌和引領(lǐng)作用。

教師課題研究需要得到專業(yè)指導(dǎo)。研究問題如何確定、文獻(xiàn)綜述如何撰寫、研究方法如何選擇、數(shù)據(jù)資料如何處理、研究報告如何撰寫等都需要進(jìn)行專門培訓(xùn)和指導(dǎo)?，F(xiàn)實中，很多教師表示，如果沒有專家的指導(dǎo)和學(xué)校的支持，課題研究恐怕難以完成。地方和學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)對教師科研能力培訓(xùn)，將集體培訓(xùn)與專家精細(xì)指導(dǎo)相結(jié)合，將骨干示范與跟進(jìn)研修學(xué)習(xí)相結(jié)合，幫助教師提升科研能力，確保教師研究規(guī)范化、科學(xué)化。

厘清教師職責(zé)，確保重心不偏位

教師的根本職責(zé)是教書育人，研究只是實現(xiàn)教師更好教書育人的重要手段。教師要把主要精力和時間用于教育教學(xué)，而不應(yīng)追逐和攀比承擔(dān)課題的數(shù)量。對教師的評價和獎勵也不應(yīng)以承擔(dān)課題為重要指標(biāo)，要引導(dǎo)教師潛心教書育人，杜絕課題研究的功利化。

教師開展課題研究，應(yīng)將研究與工作相結(jié)合，研究工作中的問題，在工作中開展研究，通過研究提升工作水平。校長要成為科研型領(lǐng)導(dǎo)，將教育科研與科學(xué)決策有機(jī)結(jié)合，要有統(tǒng)籌謀劃科研工作的能力，將科研融入學(xué)校發(fā)展規(guī)劃和年度計劃?；趯W(xué)校發(fā)展需要，立足自身條件，找準(zhǔn)學(xué)校的實際問題，著眼于培養(yǎng)一支科研型教師隊伍，營造良好的科研文化，開展有組織的科研。

立足教育實踐，確保問題不錯位

中小學(xué)教師研究要有強(qiáng)烈的實踐關(guān)懷，堅持問題導(dǎo)向，尋找實踐中的真問題，突出研究的應(yīng)用性。不能熱衷于搞虛頭巴腦的“跟風(fēng)式”“趕時髦”的研究。

提出一個好問題是開展研究的關(guān)鍵。教師研究的問題要小、角度要新、要有價值，充分體現(xiàn)實踐性、時代性、價值性。處于不同發(fā)展階段的教師，研究問題應(yīng)有所差異。對于新教師,研究問題可定位于適應(yīng)新崗位、勝任教學(xué)工作、熟悉學(xué)生管理等方面的問題；對于中青年教師,則可尋找以往教育教學(xué)實踐中碰到的難點(diǎn)問題進(jìn)行研究；對于有專業(yè)特長的教師，研究問題應(yīng)有一定的理論深度和實踐寬度，突出研究領(lǐng)域的專業(yè)性。

重視推廣應(yīng)用，確保成果不虛位

教師課題研究不能止于研究結(jié)束之時，也不能局限于發(fā)表幾篇論文，要積極推廣，轉(zhuǎn)化應(yīng)用于實踐，充分體現(xiàn)研究成果實際效益。各地教育科研機(jī)構(gòu)要建立健全課題優(yōu)秀成果發(fā)布和轉(zhuǎn)化機(jī)制，推動優(yōu)秀成果轉(zhuǎn)化為課程、教案、工具、制度等。教師要自覺將研究成果進(jìn)行總結(jié)提煉，形成可推廣應(yīng)用的經(jīng)驗或模式，指導(dǎo)和改進(jìn)教育教學(xué)實踐。在當(dāng)前的信息化時代，課題成果形式更加豐富，推廣領(lǐng)域更加廣泛、轉(zhuǎn)化渠道更加靈活，要借助信息技術(shù)手段實現(xiàn)課題成果的共享與傳播，提高成果轉(zhuǎn)化的時效性和社會影響力。

提升教師課題研究質(zhì)量是一項系統(tǒng)工程，既需要把握好研究定位，也需要提升教師研究能力，更離不開經(jīng)費(fèi)和制度保障。于教師而言，唯有自主研究、深入反思、堅持不懈，切實解決實踐中的問題，才能真正體驗研究的樂趣。正如蘇聯(lián)著名教育學(xué)家蘇霍姆林斯基所說，“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來興趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來”。