劉祥軍

(天津理工大學(xué)馬克思主義學(xué)院，天津，300384)

黨的十八大以來，圍繞“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一根本問題，我國的教育改革和教育現(xiàn)代化不斷推進(jìn)。對分課堂于2014年被提出，強(qiáng)調(diào)時間對分、權(quán)責(zé)對分，目的是克服滿堂灌，促進(jìn)師生共同利用課堂時間。[1]自提出以來，對分課堂已被應(yīng)用于數(shù)百所高校的上千門課程，并被列入教育部和上海市教委教師培訓(xùn)項(xiàng)目。[2]隨著對分課堂應(yīng)用及研究的快速發(fā)展，已有學(xué)者對其進(jìn)行了階段性的研究綜述，如師瑩等人[3]、王翠娟[4]、薛建平[5]等。雖然后兩篇綜述論文也有量化分析的內(nèi)容，但尚無用CiteSpace進(jìn)行量化和可視化分析的論文。

CiteSpace是由陳超美開發(fā)的，通過對特定領(lǐng)域文獻(xiàn)(集合)進(jìn)行計(jì)量，以探尋出學(xué)科領(lǐng)域演化的關(guān)鍵路徑及知識轉(zhuǎn)折點(diǎn)，并通過一系列可視化圖譜的繪制形成對學(xué)科演化潛在動力機(jī)制的分析和領(lǐng)域發(fā)展前沿的探測。[6]本文聚焦于CiteSpace的關(guān)鍵詞分析相關(guān)圖譜，分析概括對分課堂研究的主題與演進(jìn)，以期為后續(xù)研究提供一定的參考和借鑒。

一、數(shù)據(jù)來源、概況與研究方法

(一)數(shù)據(jù)來源

檢索源為中國知網(wǎng)，具體檢索過程如下：(1)在高級檢索頁面的中下部，選擇檢索的資源類型為“學(xué)術(shù)期刊”；(2)輸入檢索條件，篇關(guān)摘=“對分課堂”(精確)，時間范圍=“2014—2021年”，來源類別=“全部期刊”，默認(rèn)檢索的是中文學(xué)術(shù)期刊；(3)點(diǎn)擊“檢索”，得到論文2016篇。經(jīng)簡單瀏覽去掉2篇無效論文，最終得到有效論文2014篇。

(二)數(shù)據(jù)概況

不同年份發(fā)表的論文數(shù)量，能夠反映出該領(lǐng)域的階段性研究態(tài)勢。以上述2014篇論文為數(shù)據(jù)源，利用Excel繪制年度發(fā)文量趨勢圖。由圖1可知，該領(lǐng)域發(fā)文量總體上呈現(xiàn)“緩慢增長—快速增長—相對下降”的趨勢。據(jù)此，可將其分為兩個主要階段和一個有待觀察的階段。一是初始萌發(fā)階段(2014—2015年)：2014年只有1篇論文，即對分課堂于這一年被首次提出；2015年有7篇論文，略有增加。二是快速發(fā)展階段(2016—2020年)：此階段發(fā)文量快速增長，每年約增長99篇，年均發(fā)文量約329篇，2020年的發(fā)文量為497篇。三是一個有待觀察的階段(2021年)：2021年發(fā)文量為363篇，比2020年即本次統(tǒng)計(jì)的最高點(diǎn)相對下降，但其是不是一個獨(dú)立階段還有待觀察。

圖1 年度發(fā)文量

(三)研究方法

使用CiteSpace 5.8.R3對論文進(jìn)行定量和可視化分析，聚焦于關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析、關(guān)鍵詞聚類圖譜和突現(xiàn)詞圖譜，以分析該領(lǐng)域的研究主題和演進(jìn)。

二、關(guān)鍵詞圖譜

(一)關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析

關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析能揭示一個領(lǐng)域的研究主題，其中高頻關(guān)鍵詞反映了該領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。繪制2014篇論文的關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜：時間切片設(shè)置為1年，節(jié)點(diǎn)類型設(shè)為“關(guān)鍵詞”，選擇標(biāo)準(zhǔn)設(shè)為“前50”，其他的采用默認(rèn)值。

以關(guān)鍵詞的頻次確定所選參數(shù)的重要性。使用普賴斯公式確定高頻關(guān)鍵詞[7]，計(jì)算后，將頻次≥30的關(guān)鍵詞記為高頻關(guān)鍵詞，據(jù)此得出高頻關(guān)鍵詞統(tǒng)計(jì)情況。由表1可知，“對分課堂”的頻次最高(與研究主題一致，暫不做分析)，然后依次是“教學(xué)模式”“教學(xué)改革”“翻轉(zhuǎn)課堂”“大學(xué)英語”，說明對分課堂研究主要圍繞“教學(xué)模式”“教學(xué)改革”進(jìn)行，它們往往又與其他教學(xué)模式如“翻轉(zhuǎn)課堂”，以及具體課程如“大學(xué)英語”“思政課”等相結(jié)合。

表1 高頻關(guān)鍵詞統(tǒng)計(jì)表

(二)關(guān)鍵詞聚類圖譜

關(guān)鍵詞聚類分析能更簡潔地顯示出一個領(lǐng)域的研究主題。在上述關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜的基礎(chǔ)上，繼續(xù)做關(guān)鍵詞聚類圖譜：點(diǎn)擊工具欄上的“發(fā)現(xiàn)聚類”圖標(biāo)，聚類標(biāo)簽選擇關(guān)鍵詞K、聚類算法選擇潛在語義索引算法LSI。運(yùn)行后，圖譜的聚類模塊值Q=0.327>0.3，表明劃分的聚類結(jié)構(gòu)較為顯著；加權(quán)平均輪廓值S=0.6756，大于0.5，接近0.7，表明聚類效果較為合理。

在關(guān)鍵詞聚類圖譜中，帶#號的是各個聚類的名稱，未帶#號的則是該聚類中的高頻關(guān)鍵詞(為簡潔只顯示了高頻關(guān)鍵詞)。圖2是按照“中心—外圍”方式展現(xiàn)的關(guān)鍵詞聚類結(jié)果：共形成六個大的聚類，中心是“對分課堂”，外圍按照“教學(xué)模式”在上、“教學(xué)設(shè)計(jì)”在兩側(cè)、“教學(xué)實(shí)踐”在下的方式排列其他五個聚類。從圖2可以看出：從研究類型看，主要是應(yīng)用研究，這在各聚類的高頻關(guān)鍵詞中都有所體現(xiàn)，如“教學(xué)改革”“教學(xué)實(shí)踐”“思政課”“翻轉(zhuǎn)課堂”“大學(xué)英語”“課堂教學(xué)”等；從研究主題看，可歸納為教學(xué)模式、教學(xué)設(shè)計(jì)與方法、教學(xué)實(shí)踐與效果三大主題。

圖2 關(guān)鍵詞聚類圖譜

表2是三大主題、對應(yīng)聚類及其高頻關(guān)鍵詞的分布表。根據(jù)圖2和表2，結(jié)合每個聚類中的其他非高頻關(guān)鍵詞，可以大致了解三大主題的主要內(nèi)容。關(guān)于教學(xué)模式，“對分課堂”是檢索的關(guān)鍵詞，“教學(xué)模式”可視為該主題的核心關(guān)鍵詞，雖然其他高頻關(guān)鍵詞如“教學(xué)改革”“教學(xué)實(shí)踐”“微課”等主要揭示了對分課堂研究的應(yīng)用性，但“教學(xué)模式”及其他非高頻關(guān)鍵詞如“學(xué)生”“創(chuàng)新能力”“反思”等，提示可將該主題歸納為關(guān)于對分課堂的本質(zhì)(概念及理解闡釋)、價值及反思(或批判)的理論性研究。關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)與方法，這在高頻關(guān)鍵詞“教學(xué)設(shè)計(jì)”“教學(xué)方法”中有直接體現(xiàn)，“翻轉(zhuǎn)課堂”則體現(xiàn)了對分課堂與其他模式相結(jié)合的教學(xué)設(shè)計(jì)。有關(guān)教學(xué)實(shí)踐與效果，在高頻關(guān)鍵詞中的直接體現(xiàn)有“大學(xué)英語”“思政課”“教學(xué)效果”等。

表2 高頻關(guān)鍵詞的聚類主題表

(三)突現(xiàn)詞圖譜

通過突現(xiàn)詞圖譜，我們可以了解論文的熱點(diǎn)變遷。在關(guān)鍵詞聚類圖譜界面，點(diǎn)擊“控制面板”的“Burstness”選項(xiàng)卡，將“最小持續(xù)時間切片個數(shù)”改為1，點(diǎn)擊刷新后可查看生成的突現(xiàn)詞圖譜。如圖3所示，2015—2016年的突現(xiàn)詞是高頻關(guān)鍵詞“教學(xué)模式”，然后是“隔堂討論”“內(nèi)化吸收”“教學(xué)理念”，比較側(cè)重于對對分課堂教學(xué)模式的理論分析和教學(xué)設(shè)計(jì)；2017—2019年的突現(xiàn)詞是“大學(xué)生”“改革”“對分教學(xué)”“高職英語”等，表明研究熱點(diǎn)已轉(zhuǎn)向教學(xué)改革和教學(xué)實(shí)踐層面；2020—2021年的突現(xiàn)詞是“線上教學(xué)”，反映出對分課堂的研究熱點(diǎn)。

圖3 突現(xiàn)詞圖譜

結(jié)合上述關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析、關(guān)鍵詞聚類和突現(xiàn)詞圖譜，本文最終將對分課堂研究劃分為三大研究主題：(1)教學(xué)模式，主要是關(guān)于對分課堂的本質(zhì)、價值及反思的理論性研究；(2)教學(xué)設(shè)計(jì)與方法，主要是關(guān)于對分課堂的整體設(shè)計(jì)(可行性分析，與其他教學(xué)理念、模式或平臺的融合運(yùn)用)以及具體環(huán)節(jié)的實(shí)施探討；(3)教學(xué)實(shí)踐與效果，主要是介紹、總結(jié)課堂的教學(xué)實(shí)踐，還有部分論文對教學(xué)效果進(jìn)行了實(shí)證研究。下一部分將對這三大主題進(jìn)行概述總結(jié)。

三、研究主題概述

(一)教學(xué)模式

該主題主要是關(guān)于對分課堂的本質(zhì)、價值及反思的理論性研究。

1.對分課堂的本質(zhì)

一是關(guān)于對分課堂概念的闡釋。張學(xué)新認(rèn)為，對分課堂的核心理念是教師講授和學(xué)生以討論形式進(jìn)行交互式學(xué)習(xí)的“時間對分”(具體比例在不同課程中可酌情調(diào)整)；關(guān)鍵創(chuàng)新在于“隔堂對分”，讓學(xué)生在課后有一周時間自主學(xué)習(xí)，進(jìn)行個性化的內(nèi)化吸收；考核方法上強(qiáng)調(diào)過程性評價，并關(guān)注不同的學(xué)習(xí)需求，讓學(xué)生能根據(jù)個人學(xué)習(xí)目標(biāo)確定對課程的投入。[1]楊淑萍等人明確將對分課堂定義為一種教學(xué)模式，認(rèn)為它是以學(xué)生為中心，以生生之間、師生之間交互式學(xué)習(xí)為主要形式，尊重和保護(hù)學(xué)生主體差異性的新型教學(xué)模式，并從交互式學(xué)習(xí)角度分析了對分課堂不同環(huán)節(jié)的師生角色：有限講授者VS知識框架接受者、作業(yè)的評價者VS知識的發(fā)現(xiàn)者、組織引導(dǎo)者VS知識交流者。[8]杜艷飛等人將對分課堂定義為基于建構(gòu)主義教育理念的新型課堂教學(xué)模式，在教師講授的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自主建構(gòu)性和教學(xué)的情境互動性，把教師的“講”與學(xué)生的“學(xué)”和“思”結(jié)合起來，是建構(gòu)主義與傳統(tǒng)教學(xué)模式的獨(dú)特結(jié)合。[9]

二是關(guān)于對分課堂原理的闡釋，主要有四種闡釋角度。第一種是基于建構(gòu)主義理論進(jìn)行闡釋。田青等人從知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀等角度分析了對分課堂體現(xiàn)的建構(gòu)主義理論：通過聽講和個性化學(xué)習(xí)，學(xué)生形成對知識信息的自我建構(gòu)；通過小組討論與全班交流，學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識信息的社會建構(gòu)，對原有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改造與重組，最終形成新的意義建構(gòu)。[10]

第二種是從生成性課堂和學(xué)生的過程性成長等角度進(jìn)行闡釋。陳瑞豐認(rèn)為，“對分”理念蘊(yùn)含了“預(yù)設(shè)—生成”，對分課堂的實(shí)質(zhì)是生成性課堂，并論述了作為“對分中介”的生成性課堂的三個特點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)知識學(xué)習(xí)的建構(gòu)性和生成性；強(qiáng)調(diào)“建構(gòu)—生成”的動態(tài)性；強(qiáng)調(diào)生成性動態(tài)自主建構(gòu)以“先教”為基礎(chǔ)。[11-12]陳志超等人認(rèn)為，對分課堂把學(xué)生作為“新的特性和稟賦的總體”，并依此設(shè)置和安排課堂的基本內(nèi)容和基本流程，使課堂實(shí)踐以學(xué)生課堂教學(xué)過程中的成長為中心展開。[13]

第三種是從交互式學(xué)習(xí)的角度進(jìn)行闡釋。楊淑萍等人分析了不同課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中的師生角色：在講授環(huán)節(jié)，教師是“有限講授者”，學(xué)生是“知識框架接受者”；在內(nèi)化環(huán)節(jié)，學(xué)生是“知識的發(fā)現(xiàn)者”，教師則是“作業(yè)的評價者”；在討論環(huán)節(jié)，教師是“組織引導(dǎo)者”，學(xué)生是“知識交流者”。[8]

第四種是從能力和素養(yǎng)的角度進(jìn)行闡釋。邱愛梅認(rèn)為，對分課堂的本質(zhì)是加強(qiáng)批判性思維能力的訓(xùn)練，以達(dá)到教育的真正目的，其核心理念是鼓勵思辨，給學(xué)生創(chuàng)造機(jī)會自主學(xué)習(xí)。[14]趙婉莉等人指出，對分課堂基于“唯能力理論”，提出了教學(xué)目標(biāo)的四層次理論(復(fù)制、理解、運(yùn)用、創(chuàng)造)，是在記憶和理解的基礎(chǔ)上更注重運(yùn)用和創(chuàng)造能力的獲得，能夠有效促使學(xué)生深度學(xué)習(xí)。[15]

2.對分課堂的價值及反思

一是關(guān)于對分課堂的價值的研究，張學(xué)新提出五個方面的價值：增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動性；減輕教師負(fù)擔(dān)，實(shí)現(xiàn)教師角色轉(zhuǎn)型；增加生生、師生互動交流；提升考評準(zhǔn)確度，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)需求；提升學(xué)習(xí)效果。[1]

二是關(guān)于對分課堂的反思性研究。鄧心強(qiáng)等人認(rèn)為，對分課堂雖有星火燎原之勢，但并非暢通無阻：從課程類型看，較為適合于實(shí)踐性較強(qiáng)或先理論后實(shí)踐的課程，而不太適合理論性較強(qiáng)的課程；從本科生所處階段看，較為適合大二、大三，而不太適合大一、大四；從教學(xué)管理來看，固定桌椅也不利于學(xué)生討論。[16]王繼峰等人則探討了對分課堂運(yùn)行機(jī)制中對底層子弟的不公平問題，主張應(yīng)關(guān)注對分課堂再生產(chǎn)的運(yùn)行機(jī)制問題：精講留白，底層子弟可能更難以理解領(lǐng)會，可能導(dǎo)致筆試成績不佳；組內(nèi)討論及抽查發(fā)言，底層子弟可能因表達(dá)能力等而表現(xiàn)不佳，從而導(dǎo)致平時成績落后；教師的非鼓勵性評論也會使他們產(chǎn)生挫敗感。[17]

(二)教學(xué)設(shè)計(jì)與方法

該主題主要是關(guān)于對分課堂的整體設(shè)計(jì)(可行性分析，與其他教學(xué)理念、模式或平臺等的融合運(yùn)用)，以及教學(xué)環(huán)節(jié)的實(shí)施探討。

1.可行性分析

金蘭從實(shí)踐合理性角度研究了對分課堂教學(xué)模式的實(shí)施問題，認(rèn)為角色合理、方法合理、形式合理是合理實(shí)施對分課堂的基本條件；同時，從主體和中介兩類影響因素角度提出了實(shí)施建議——主體方面應(yīng)提升教師素養(yǎng)及學(xué)生水平，并應(yīng)精選自主學(xué)習(xí)中介、調(diào)整分組討論中介、優(yōu)化學(xué)習(xí)成果中介。[18]邵萌認(rèn)為要提升思政課對分課堂的教學(xué)效果，需重點(diǎn)關(guān)注教師自主設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容、營造濃厚的教學(xué)氛圍、強(qiáng)化學(xué)生的教學(xué)參與度三個條件，并給出了具體的實(shí)施步驟：決策與規(guī)劃、組織與監(jiān)督、溝通與協(xié)調(diào)、控制與糾偏。[19]

2.與其他教學(xué)理念、模式或平臺等的融合運(yùn)用

陳志超等人從“以學(xué)生為中心”的理念出發(fā)，主要從學(xué)生情感認(rèn)同和提升的角度研究對分課堂的實(shí)踐路徑：講授、獨(dú)學(xué)和討論三個環(huán)節(jié)都抓住“踐行”，突出“感性”和“對象性”，把情感認(rèn)同和理論認(rèn)同融合起來，并將融合的內(nèi)在機(jī)制概括為“反思—批判—確認(rèn)—超越”。[20]李國麗等人探討了傳統(tǒng)哲學(xué)真情實(shí)感三層次在思政課對分課堂中運(yùn)用的路徑和步驟：“產(chǎn)生情感—講授”與“生活—感性”層面的真情實(shí)感，“反思情感—獨(dú)學(xué)”與“意義—價值”層面的真情實(shí)感，“提升情感—討論和對話”與“超越—境界”層面的真情實(shí)感。[21]

對分課堂還可以與其他教學(xué)模式如翻轉(zhuǎn)課堂、微課，教學(xué)平臺如雨課堂等相結(jié)合。寧建花認(rèn)為，對分課堂與翻轉(zhuǎn)課堂融合的可能性在于，與傳統(tǒng)課堂相比，它們在師生角色及關(guān)系、學(xué)習(xí)方式、理論支撐等方面都發(fā)生了相似的變化。[22]孔祥宇等人比較分析了SPOC式翻轉(zhuǎn)課堂和對分課堂教學(xué)模式的優(yōu)劣勢，探討了它們對教育改革的啟示和意義，并對教學(xué)模式的混合應(yīng)用進(jìn)行了思考。[23]

3.教學(xué)環(huán)節(jié)的實(shí)施路徑

一是關(guān)于對分課堂教學(xué)環(huán)節(jié)與類型的研究。張學(xué)新提出對分課堂時，將其分為講授(presentation)、內(nèi)化吸收(assimilation)和討論(discussion)三個環(huán)節(jié)(故也稱PAD課堂)：講授是課堂上教師對內(nèi)容框架、基本概念、重點(diǎn)難點(diǎn)的講解，內(nèi)化吸收是課堂外學(xué)生自主學(xué)習(xí)、完成作業(yè)，討論是下次課堂上學(xué)生對章節(jié)內(nèi)容的分組討論。[1]馬陸艷等人在此基礎(chǔ)上將對分課堂細(xì)分為五個階段：講授、獨(dú)立學(xué)習(xí)、獨(dú)立做作業(yè)、小組討論、全班交流。[24]根據(jù)內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)是在當(dāng)堂還是課堂下進(jìn)行，又可將對分課堂分為不同類型。張學(xué)新最初提出的是“隔堂對分”[1]形式。根據(jù)實(shí)際情況的變化，陳瑞豐提出了“當(dāng)堂對分”和“混合對分”(“隔堂對分+當(dāng)堂對分”)兩種形式。[11]

二是關(guān)于對分課堂各環(huán)節(jié)實(shí)施的研究。陳瑞豐等人探討了優(yōu)化對分課堂講授的問題，認(rèn)為可以從講授內(nèi)容的不可替代性和呈現(xiàn)方式的靈活性、詮釋材料的易接受性、課堂場景的多變性三方面優(yōu)化課堂講授，目標(biāo)則是滿足學(xué)生學(xué)習(xí)自主性需要。[25]邱愛梅認(rèn)為可以根據(jù)不同學(xué)科的特點(diǎn)，采用不同形式的討論與自主學(xué)習(xí)方式：對實(shí)操性比較強(qiáng)的學(xué)科如會計(jì)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、數(shù)學(xué)、語言等，可以采用“講授+實(shí)操”形式，通過多練習(xí)、多操作達(dá)到靈活掌握的目的；法學(xué)、經(jīng)管等專業(yè)無法實(shí)際操作，可以采用“講授+模擬”形式，通過情境模擬提出解決方案；最后是“講授+多樣化”方式，可靈活采用分析討論、模擬、實(shí)操演練等多樣化的方式進(jìn)行內(nèi)化學(xué)習(xí)和思考。[14]馬陸艷等人分析了對分課堂“同伴討論”環(huán)節(jié)的問題及對策，認(rèn)為主要問題是學(xué)生不想、不會、難深入討論等，提出的針對性對策有闡釋討論的重要性，優(yōu)化講授和獨(dú)學(xué)環(huán)節(jié)，介紹討論的方法，完善分組方式，提供適當(dāng)主題。[26]

(三)教學(xué)實(shí)踐與效果

該主題主要是介紹、總結(jié)對分課堂的教學(xué)實(shí)踐，還有部分學(xué)者對教學(xué)效果進(jìn)行了實(shí)證研究。

1.教學(xué)實(shí)踐

從高頻關(guān)鍵詞來看，主要涉及大學(xué)英語和思政課，本文主要介紹對分課堂在這兩類課程中的教學(xué)實(shí)踐情況。

在大學(xué)英語課程的教學(xué)實(shí)踐方面，趙婉莉等人在大學(xué)英語視聽說課程中嘗試對分課堂，介紹了對分課堂的實(shí)施過程，并在課程結(jié)束后進(jìn)行了問卷調(diào)查。[27]崔振華等人將對分課堂運(yùn)用于應(yīng)用技術(shù)型本科院校的大學(xué)英語課堂教學(xué)，以產(chǎn)出導(dǎo)向法和對分課堂為指導(dǎo)，按照課文高頻材料、課文講解、課文復(fù)習(xí)與拓展、圖片描述與單詞聽寫、作文仿寫、作業(yè)講評的教學(xué)流程進(jìn)行課堂教學(xué)實(shí)驗(yàn)。[28]

關(guān)于思政課的教學(xué)實(shí)踐，李建鐵在思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)課程中進(jìn)行對分課堂教學(xué)實(shí)踐，介紹了教學(xué)安排，提出了關(guān)照好教學(xué)對象、設(shè)計(jì)好教學(xué)環(huán)節(jié)、組織好教學(xué)內(nèi)容、監(jiān)控好教學(xué)過程、調(diào)整好教學(xué)心態(tài)五方面的教學(xué)實(shí)施建議。[29]韓秀婷在毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論課程中嘗試對分課堂，總結(jié)了教學(xué)實(shí)踐中的問題，并提出了活動主題設(shè)計(jì)難易得當(dāng)、提高計(jì)算機(jī)水平或應(yīng)用手機(jī)、設(shè)定合理的評價指標(biāo)等改進(jìn)措施。[30]陳瑞豐以馬克思主義基本原理概論課程為例，介紹了對分課堂在講授、內(nèi)化吸收和課堂討論三個環(huán)節(jié)的應(yīng)用實(shí)踐。[12]

在前述的突現(xiàn)詞圖表中，2020—2021年的突現(xiàn)詞是“線上教學(xué)”，反映了對分課堂的研究熱點(diǎn)。張玉紅等人研究了新冠肺炎疫情期間護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)課程對分課堂線上教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施效果：教學(xué)過程分為課前自主學(xué)習(xí)并完成對分作業(yè)、課堂教師精講、課堂小組討論、課后知識鞏固四個階段。其中，課前對分作業(yè)的學(xué)生互評和教師點(diǎn)評，以及課后知識的實(shí)際運(yùn)用較有新意。實(shí)施效果方面，學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力明顯提升，教學(xué)滿意度高，但不足之處是易受平臺狀況、家庭環(huán)境等的影響。[31]

2.教學(xué)效果

對分課堂的教學(xué)效果，既包括用問卷方式調(diào)查學(xué)生的反饋和評價，也包括通過實(shí)驗(yàn)主要是準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)法來量化研究對分課堂的教學(xué)效果。

一是用調(diào)查問卷收集學(xué)生的反饋和評價。張學(xué)新的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對所有問題的目標(biāo)認(rèn)同度和目標(biāo)達(dá)成度評分都較高。其中，在對使用對分課堂的總體評價上，有87%的學(xué)生選擇了“較好”及以上。[1]趙婉莉等人從課堂、課后、教學(xué)模式三個方面進(jìn)行問卷調(diào)查，結(jié)果表明，對分課堂增強(qiáng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，66.7%的學(xué)生非常希望或基本希望未來能繼續(xù)使用對分課堂教學(xué)模式，55.5%的學(xué)生認(rèn)為對分課堂教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比較好或很好。[27]崔振華等人聚焦對分課堂對英語學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)觀念的影響，從英語教師角色定位、英語學(xué)習(xí)本質(zhì)、英語學(xué)習(xí)策略三個角度設(shè)計(jì)調(diào)查問卷，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，應(yīng)用技術(shù)型英語學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)觀念普遍較淡薄，對分課堂教學(xué)模式在提高學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)主體意識和使用學(xué)習(xí)策略上有一定成效。[28]韓秀婷的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生聽課認(rèn)真、課堂氣氛活躍、師生關(guān)系融洽，學(xué)生素質(zhì)能力提升較大，而在對課程的總體評價上，有81.7%的學(xué)生選擇了“滿意”及以上。[30]

二是用實(shí)驗(yàn)主要是準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)方法來量化評價對分課堂的教學(xué)效果。張春霞采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究法，以兩個班級的上學(xué)期大學(xué)英語課程成績?yōu)榍皽y、對分課堂教學(xué)實(shí)驗(yàn)后的期末成績?yōu)楹鬁y，比較檢驗(yàn)兩組樣本的進(jìn)步分、平均數(shù)之間的差異程度，結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組進(jìn)步分的均值是4.7分，控制組是2.3分，t檢驗(yàn)后p=0.005，表明兩組的進(jìn)步分之間有顯著差異。[32]馬景雙等人隨機(jī)抽取基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)課程的1個班為觀察組、1個班為對照組，兩組的性別、年齡、實(shí)驗(yàn)前學(xué)習(xí)成績等的差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，通過比較兩組教學(xué)后的操作考核成績、自主學(xué)習(xí)能力的前后測，認(rèn)為對分課堂能有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和自主學(xué)習(xí)能力。[33]

四、結(jié)論與討論

本文選取中國知網(wǎng)2014—2021年對分課堂研究的相關(guān)期刊論文，聚焦于CiteSpace關(guān)鍵詞圖譜進(jìn)行了可視化分析，主要結(jié)論如下。

第一，發(fā)文態(tài)勢方面，對分課堂研究論文的數(shù)量增長較快，主要可分為初始萌發(fā)階段(2014—2015年)和快速發(fā)展階段(2016—2020年)。2021年的發(fā)文量比最高點(diǎn)2020年相對下降，但是否成為一個階段還有待觀察。

第二，研究主題方面，對分課堂研究論文的高頻關(guān)鍵詞包括“對分課堂”“教學(xué)模式”“教學(xué)改革”“翻轉(zhuǎn)課堂”“大學(xué)英語”等，并形成了一個包括對分課堂教學(xué)模式、教學(xué)設(shè)計(jì)與方法、教學(xué)實(shí)踐與評價的研究框架。

第三，演進(jìn)特征方面，2015—2016年的突現(xiàn)詞是“教學(xué)模式”，然后是“隔堂討論”“內(nèi)化吸收”“教學(xué)理念”，比較側(cè)重于理論分析和教學(xué)設(shè)計(jì)；2017—2019年則轉(zhuǎn)向教學(xué)改革和教學(xué)實(shí)踐及評價方面；2020—2021年的突現(xiàn)詞是“線上教學(xué)”，反映了對分課堂的研究熱點(diǎn)。

基于以上結(jié)論，本文對對分課堂研究提出以下展望。

第一，要強(qiáng)化對分課堂的學(xué)理闡釋和科學(xué)的量化評價。對分課堂已經(jīng)形成了一個從理念模式、實(shí)施設(shè)計(jì)到實(shí)踐及評價的研究框架，但研究分布并不均衡：從研究類型看，理論性研究比例小而應(yīng)用性研究比例高；而在應(yīng)用性研究中，科學(xué)的量化評價的研究又較少。[5]因此，理論研究應(yīng)強(qiáng)化對分課堂的學(xué)理闡釋，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行科學(xué)的實(shí)施設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐；效果評價研究應(yīng)注意科學(xué)設(shè)計(jì)與定量分析。

第二，對分課堂具有很好的擴(kuò)展性，可努力探索適合自身實(shí)際的“對分課堂+”教學(xué)模式。對分課堂既可以與“以學(xué)生為中心”“情感認(rèn)同與理論認(rèn)同的統(tǒng)一”等理念相結(jié)合，也可以與翻轉(zhuǎn)課堂、微課等教學(xué)模式相結(jié)合，還可以與對分易、雨課堂等平臺相結(jié)合，具有良好的擴(kuò)展性。因此，可以努力探索適合自身實(shí)際的“對分課堂+”教學(xué)模式。