朱凌宏 吳小明 楊小華

（麗水職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 麗水 323000）

0 引言

2019 年，國務(wù)院發(fā)布了《國家職業(yè)教育改革方案》，進(jìn)一步明確了職業(yè)教育與普通教育具有同等的地位[1]。改革方案提出要深化產(chǎn)教融合的校企“雙元制”育人模式，強(qiáng)化學(xué)生實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)條件，全面提升職業(yè)教育的教學(xué)質(zhì)量。同年，教育部推行高水平高職院校和專業(yè)的建設(shè)暨“雙高計劃”，將產(chǎn)教融合的職業(yè)教育“雙元制”育人模式提升到重要的戰(zhàn)略地位。麗水職業(yè)技術(shù)學(xué)院作為浙江省高水平職業(yè)院校建設(shè)單位，目前已將省級特色專業(yè)——數(shù)控技術(shù)納入首批重點(diǎn)建設(shè)專業(yè)，筆者作為該專業(yè)帶頭人，有幸參加了教育部的赴德研修班，對德國的“雙元制”職業(yè)教育有了進(jìn)一步的深入了解，并在此基礎(chǔ)之上結(jié)合麗水職業(yè)技術(shù)學(xué)院專業(yè)實(shí)際與麗水當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)發(fā)展進(jìn)行了“雙元制”的本土化改造。本文以數(shù)控加工與編程課程為載體，分析了省內(nèi)二十余所高職院校機(jī)械加工類課程實(shí)訓(xùn)教學(xué)實(shí)施過程中存在的諸多問題，并有針對性地提出了相對應(yīng)的解決措施。

1 機(jī)械加工類課程實(shí)訓(xùn)教學(xué)過程中存在的典型問題

德國“雙元制”的職教模式引入中國已經(jīng)二十余年，但在校企合作、產(chǎn)教融合的實(shí)踐中卻遇到了較大阻力，究其原因主要還是在于兩國的體制不同。德國的生源來自企業(yè)，不同的企業(yè)員工組成一個教學(xué)班級，根據(jù)不同的時間段分不同的場合分別進(jìn)行理論教學(xué)與實(shí)踐生產(chǎn)，企業(yè)全程參與其中。中國的高職生源來自高考或省內(nèi)地方中職院校，理論與實(shí)訓(xùn)教學(xué)均在校內(nèi)完成，學(xué)生的技能培養(yǎng)往往只停留在校內(nèi)實(shí)訓(xùn)設(shè)備上，嚴(yán)重脫離了企業(yè)的生產(chǎn)實(shí)際。此外由于學(xué)歷的門檻限制，高職院校的師資一般來自國內(nèi)高校碩士及以上學(xué)位的應(yīng)屆畢業(yè)生，從學(xué)校再到學(xué)校，教學(xué)師資實(shí)踐生產(chǎn)經(jīng)歷與經(jīng)驗嚴(yán)重不足，教育部雖每年硬性規(guī)定了高職院校專任教師需下企業(yè)一個月的實(shí)踐要求，但實(shí)際達(dá)成的效果較差。目前對于高職生的培養(yǎng)，國家一般采用三年制暨“2.5+0.5”的人才培養(yǎng)模式，新生入學(xué)前兩個學(xué)期進(jìn)行職業(yè)素質(zhì)課學(xué)習(xí)，后三個學(xué)期進(jìn)行校內(nèi)職業(yè)技術(shù)課、技能課、實(shí)驗實(shí)訓(xùn)穿插教學(xué)，最后一個學(xué)期進(jìn)行企業(yè)生產(chǎn)實(shí)踐，學(xué)生完成相關(guān)課程考核與實(shí)踐任務(wù)即可獲得畢業(yè)證書。德國的“雙元制”被公認(rèn)為職教界的成功典范，學(xué)習(xí)“雙元制”，一方面要立足本國國情，另一個方面要緊密結(jié)合學(xué)校的專業(yè)實(shí)際與當(dāng)?shù)氐漠a(chǎn)業(yè)發(fā)展，進(jìn)行“雙元制”本土化改造，使其發(fā)揮應(yīng)有的作用。2019 年6 月，中德（麗水）職業(yè)教育基地正式落戶麗水職業(yè)技術(shù)學(xué)院綠谷校區(qū)，同年9 月學(xué)院招收首批48 名“雙元制”中德班新生，這標(biāo)志著麗水市的職業(yè)教育正式開啟了中德深度合作模式，如何利用好這個平臺提升學(xué)院機(jī)械加工類專業(yè)的人才培養(yǎng)質(zhì)量是學(xué)校當(dāng)前面臨的首要問題。

根據(jù)前期對浙江省二十余所高職院校機(jī)械加工類專業(yè)實(shí)訓(xùn)課程的調(diào)研，發(fā)現(xiàn)典型問題突出，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.1 實(shí)訓(xùn)項目教學(xué)任務(wù)與企業(yè)生產(chǎn)實(shí)際脫節(jié)

高職院校設(shè)置的實(shí)訓(xùn)教學(xué)項目往往以基礎(chǔ)技能操作培養(yǎng)為目標(biāo)，目的是讓學(xué)生順利通過人社部的初級、中級考證。企業(yè)生產(chǎn)以終極產(chǎn)品的合格性為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)產(chǎn)品加工生產(chǎn)過程工藝與工序的完整性，兩者在過程與目標(biāo)方面存在較大差異。

1.2 教學(xué)項目難度未呈現(xiàn)出階梯化的分層

高職教育往往不考慮學(xué)生知識技能存?zhèn)涞牟町悾瑢Σ煌瑢哟蔚膶W(xué)生仍采用同質(zhì)化的教學(xué)手段，直接導(dǎo)致“優(yōu)秀學(xué)生不夠用”“普通學(xué)生來不及學(xué)”的窘境。對于接受能力強(qiáng)、知識儲備多的學(xué)生，現(xiàn)有的項目難度不足以滿足其對于知識技能的需求，而對于接受能力一般、知識儲備較少的學(xué)生，部分項目的難度又顯得過高，容易造成此類學(xué)生在教學(xué)實(shí)訓(xùn)過程中喪失信心，影響其學(xué)習(xí)的積極性?？傮w來看，一刀切的教學(xué)項目難度未呈現(xiàn)出明顯的階梯化，沒有匹配學(xué)生的個性化能力，導(dǎo)致實(shí)際教學(xué)效果無法達(dá)到課程設(shè)置目標(biāo)。

1.3 分組教學(xué)沒有切實(shí)解決好“個別同學(xué)做、其余同學(xué)看”的問題

目前高職院校機(jī)械加工類課程的相關(guān)實(shí)訓(xùn)教學(xué)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到每人一臺操作設(shè)備的實(shí)際需求，因此往往采用“教師統(tǒng)一授課、學(xué)生分組練習(xí)”的教學(xué)模式，這種模式有利于培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊協(xié)作意識，也可正面調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，但由于學(xué)生自覺性以及課程有效過程考核機(jī)制的缺失，導(dǎo)致在實(shí)際分組教學(xué)中，“組長做、組員看”的情況普遍存在，實(shí)訓(xùn)教學(xué)不僅沒有起到應(yīng)有的作用，而且還造成了大量的人力物力浪費(fèi)。

2 機(jī)械加工類課程實(shí)例教學(xué)過程中問題的解決舉措

通過借鑒德國“雙元制”精髓及其核心要素，深入研究德方金屬加工切削機(jī)械師的培養(yǎng)模式，學(xué)習(xí)職業(yè)院校的十三個學(xué)習(xí)領(lǐng)域與跨企業(yè)培訓(xùn)中心的十一個學(xué)習(xí)模塊，提出“交互課堂”理念，具體包括教師與企業(yè)交互教學(xué)項目、與學(xué)生交互教學(xué)層次，組與組之間交互操作能力，組長與組員間交互責(zé)任分工等，具體措施如下。

2.1 教學(xué)項目“上下左右”全方位交互，實(shí)現(xiàn)難易結(jié)合、企業(yè)兼顧

“上下交互”是指教學(xué)項目應(yīng)包含階梯式難度的子任務(wù)。對于普通學(xué)生，只要求其掌握相關(guān)設(shè)備的基礎(chǔ)操作技巧及操作原理，對于基礎(chǔ)好、能力強(qiáng)的優(yōu)秀學(xué)生，增加有一定難度、綜合性的訓(xùn)練項目，培養(yǎng)其綜合應(yīng)用能力，使其在面對復(fù)雜產(chǎn)品時，能熟練制定出其產(chǎn)品加工工藝，快速生產(chǎn)出合格產(chǎn)品。“左右交互”則是指教學(xué)項目應(yīng)充分考慮企業(yè)生產(chǎn)實(shí)際，將實(shí)踐生產(chǎn)中的真實(shí)產(chǎn)品經(jīng)教學(xué)化改造后納入教學(xué)項目中，使學(xué)有余力的學(xué)生能真正體會到企業(yè)生產(chǎn)與實(shí)訓(xùn)教學(xué)的不同，以幫助其盡早適應(yīng)企業(yè)工作崗位。

2.2 采用“核心項目”+“附加項目”的自由遴選模式

考慮到機(jī)械數(shù)控加工設(shè)備操作原理的相似性以及企業(yè)自動化設(shè)備應(yīng)用的局限性，對于大部分學(xué)生來說，只需熟練掌握一種數(shù)控設(shè)備的操作技能即可通過短時間的培訓(xùn)，完成對同類設(shè)備的觸類旁通。在實(shí)踐教學(xué)過程中，采用“核心項目”+“附加項目”的自由遴選模式，讓學(xué)生根據(jù)自身水平、興趣選擇不同的“核心項目”，而其余的則可作為“附加項目”，不同教學(xué)組選擇的“核心項目”不同，其知識點(diǎn)亦有所不同，由于“核心項目”是學(xué)生按照興趣自由選取的，在學(xué)習(xí)過程中能充分彌補(bǔ)學(xué)生各知識點(diǎn)掌握程度的不足，也能充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和學(xué)習(xí)熱情。

2.3 以“核心項目”考核為基礎(chǔ)分，“附加項目”考核為加分項，改革考核評價方法

考慮到不同項目組的“核心項目”有所區(qū)別，在考核過程中，將其“核心項目”的教學(xué)實(shí)訓(xùn)作為其考核成績的基礎(chǔ)分，而“附加項目”則作為加分項目。學(xué)生首先應(yīng)通過自選的“核心項目”考核，如能力突出，則可在“附加項目”考核中獲取附加分。這樣一來，組內(nèi)成員間分工更加明確，大家各盡其能，可全面提升組內(nèi)成員考核的公平性與有效性。整個項目考核將采用過程和結(jié)果相結(jié)合的方式，不僅注重對任務(wù)實(shí)施結(jié)果，更注重組內(nèi)成員分工完成部分的評價。具體內(nèi)容包括出勤情況、任務(wù)完成情況、組長對于任務(wù)的分配情況以及組員“核心項目”“附加項目”的完成情況等評價。

3 基于中德（麗水）跨企業(yè)培訓(xùn)中心的“1+X”證書試點(diǎn)

借鑒中德（麗水）跨企業(yè)培訓(xùn)中心、按照德國“雙元制”教學(xué)理念，以德國GA（ZM）考證職業(yè)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建“區(qū)校一體、校企融合的雙主體育人”課程體系（見圖1）。課程類型主要分為職業(yè)素質(zhì)課程、職業(yè)技術(shù)課程、職業(yè)技能課程和雙元制實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)（新手識崗1.0、生手適崗2.0、熟手熟崗3.0、能手定崗4.0），分別由學(xué)校教師、德國職業(yè)培訓(xùn)師和企業(yè)技師組成的教學(xué)團(tuán)隊，在學(xué)校、中德（麗水）跨企業(yè)培訓(xùn)中心和校外實(shí)訓(xùn)基地三個教學(xué)場所分階段輪換完成課程教學(xué)任務(wù)。其中學(xué)生的企業(yè)實(shí)習(xí)課程由企業(yè)根據(jù)崗位要求來安排，強(qiáng)調(diào)的是解決企業(yè)的實(shí)際問題，具有較強(qiáng)的實(shí)踐性和實(shí)用性。高職院校通過設(shè)置職業(yè)素質(zhì)課、職業(yè)技術(shù)課、職業(yè)技能課和企業(yè)實(shí)習(xí)等多元化課程，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)過程、實(shí)訓(xùn)過程和工作過程的有效銜接，使得人才培養(yǎng)精確對接企業(yè)崗位所需的職業(yè)能力，做到學(xué)有所用、學(xué)以致用。

圖1 課程體系框架

基于中德（麗水）跨企業(yè)培訓(xùn)中心、地方政府與行業(yè)協(xié)會、職業(yè)院校教學(xué)體系、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)師資以及企業(yè)實(shí)踐條件，進(jìn)一步推進(jìn)了國家職業(yè)教育改革“1+X”證書試點(diǎn)工作。圖2～圖7 所示為首批數(shù)控1901 中德班GA（ZM）職業(yè)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)考證的籌備與考試現(xiàn)場，從考生97.9%的單次通過率數(shù)據(jù)看，本土化“雙元制”改革與實(shí)踐在我院試行大獲成功。

圖2 GA（ZM）考試委員會組成

4 結(jié)語

（1）針對高職機(jī)械加工類課程實(shí)訓(xùn)教學(xué)過程中存在的三大典型問題，提出了相對應(yīng)的解決方案與改革措施，進(jìn)一步完善了高職機(jī)械類實(shí)訓(xùn)教學(xué)體系。

圖3 考前評委會議

圖4 考試試題

圖5 考生資料審查

圖6 考試現(xiàn)場

（2）基于中德（麗水）跨企業(yè)培訓(xùn)中心、德國GA（ZM）考證職業(yè)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建了“區(qū)校一體、校企融合的雙主體育人”課程新體系，有效的加快了職業(yè)院校機(jī)械加工類人才的培養(yǎng)進(jìn)程，為地方性產(chǎn)業(yè)發(fā)展輸送了一大批能工巧匠，進(jìn)一步推進(jìn)了職業(yè)教育改革“1+X”證書試點(diǎn)工作，全面拓展了畢業(yè)生的創(chuàng)業(yè)就業(yè)能力，緩解了結(jié)構(gòu)性的就業(yè)矛盾。