王水泉，姜金紅，李永春

（1.浙江師范大學(xué) 體育與健康科學(xué)學(xué)院，浙江 金華 321004；2.浙江師范大學(xué) 行知學(xué)院，浙江 金華 321004）

近代體育課程誕生于歐洲，早期主要以近代體操為載體，后被現(xiàn)代競(jìng)技運(yùn)動(dòng)（sport）取代。然而，此前的相關(guān)研究在體系性與深入性上均存在不足，甚至一些基礎(chǔ)性問(wèn)題仍有待清晰。如，近代體操因何及如何進(jìn)入學(xué)校教育體系？競(jìng)技運(yùn)動(dòng)比近代體操歷史久遠(yuǎn)且內(nèi)容更為豐富，為何成為近代身體教育、體育課程主要載體的卻是近代體操？近代體操教育如何演變、擴(kuò)展？后來(lái)又因何被現(xiàn)代競(jìng)技運(yùn)動(dòng)所取代？厘清這些問(wèn)題，不僅有重要的體育史學(xué)研究?jī)r(jià)值，還對(duì)從根源上探尋今日國(guó)際性體育課程邊緣化問(wèn)題（Hardman et al.，2002；Lux et al.，2011）有所幫助。

通過(guò)查閱相關(guān)文獻(xiàn)，本文將在梳理近代體操教育發(fā)展脈絡(luò)的基礎(chǔ)上，分析其當(dāng)代啟示。研究思路是：從梳理近代體操教育誕生的思想淵源著手；結(jié)合時(shí)代背景等探尋其誕生在德國(guó)的契機(jī)及其特征；進(jìn)而以“三大體操”（“德國(guó)體操”“瑞典體操”“丹麥體操”）為主分析近代體操教育的發(fā)展脈絡(luò)，各流派的特征及相互關(guān)系；最后歸納其當(dāng)代啟示。

1 近代體操教育的思想淵源——身體教育的關(guān)注

文藝復(fù)興揭開(kāi)了近代歐洲歷史的序幕，身體隨之得以解放。在此背景下，最先強(qiáng)調(diào)近代社會(huì)中身體教育的重要性的是醫(yī)學(xué)領(lǐng)域（森田信博，1988）。1569年，意大利醫(yī)學(xué)家美爾庫(kù)里亞利斯（Hieronymus Mercurialis），在分析古希臘體育基礎(chǔ)上發(fā)表的《藝術(shù)體操論》（）中，論述了古希臘身體訓(xùn)練的醫(yī)療效果和重新開(kāi)展身體訓(xùn)練的方法（森田信博，1988）。該文將體操（Gymanastik）分為 3類：醫(yī)學(xué)體操（Gymnasticamedica）、軍事體操（Gymanasticabellica）和運(yùn)動(dòng)體操（Gymansticaathletica），并認(rèn)為有益健康的醫(yī)學(xué)體操最重要，而以獲勝為目的的運(yùn)動(dòng)體操則屬多余（沃爾夫?qū)へ惲指瘢?015）。

文藝復(fù)興后的啟蒙運(yùn)動(dòng)，進(jìn)一步推動(dòng)了歐洲自然科學(xué)、哲學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域的發(fā)展。18世紀(jì)后半葉，以德國(guó)人弗蘭克（Johann Peter Frank）為首的一批醫(yī)學(xué)家，開(kāi)始倡導(dǎo)把身體訓(xùn)練作為國(guó)民教育手段予以體操化。其中，專門對(duì)運(yùn)動(dòng)與健康的問(wèn)題進(jìn)行探討，且對(duì)后來(lái)的健康教育論產(chǎn)生深刻影響的是浮士德（Bernhard Christoph Faust）。他在1792年的《健康問(wèn)答書》中指出，“健康才是最有價(jià)值的東西，它為人類帶來(lái)幸福，使精神得以自由，使每個(gè)人的人生快樂(lè)、美好?！睆?qiáng)調(diào)為了積極維持與增進(jìn)健康，有必要超越單純的養(yǎng)生方法，進(jìn)行有強(qiáng)度的身體訓(xùn)練，兒童教育的意義在于，“引導(dǎo)他們成為身體健康與精神完善的人”。他把身體教育看作教育中一個(gè)不可或缺的領(lǐng)域，認(rèn)為總目的在于完善人格的培養(yǎng)，具體目標(biāo)在于身體、感覺(jué)、社會(huì)性的塑造。據(jù)此，他主張學(xué)校教育中有必要設(shè)置身體教育（k?rperliche Erziehung）科目，對(duì)兒童進(jìn)行身體運(yùn)動(dòng)方面的專門指導(dǎo)（成田十次郎，1977）。在近代體操教育理論的形成過(guò)程中，弗蘭克等在醫(yī)學(xué)上的論述，為后來(lái)的體操教育家向世人解答體操的必要性，選編教材，歸納教學(xué)注意事項(xiàng)時(shí)，提供了理論支撐。

在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域之外，近代早期的思想家、教育家、藝術(shù)家夸美紐斯、洛克、盧梭、歌德等也均已注意到身體教育的必要性。從思維方式來(lái)看，在“理性主義”的時(shí)代，總體上他們是在身心二元的框架下將身體教育與精神教育一分為二，看重身體運(yùn)動(dòng)的生物學(xué)（體質(zhì)健康）效果，將身體運(yùn)動(dòng)看作精神教育的物質(zhì)基礎(chǔ)或?qū)嵤┩緩?。?guó)內(nèi)體育學(xué)界圍繞洛克、盧梭等人體育觀的已有研究對(duì)此多有涉及，在此不再展開(kāi)。

2 近代體操教育的形成

近代體操教育形成過(guò)程中，“近代體育之父”古茨穆斯（Johann Christoph Friedrich GutsMuths）貢獻(xiàn)巨大。不過(guò)，其體操教育體系的確立得益于巴澤多（Johann Bernhard Basedow）等泛愛(ài)教育家的前期鋪墊，維勞密（Peter Villaume）在思想上的直接啟發(fā)；后來(lái)，其體操教育體系的發(fā)展過(guò)程中維斯（Gerhard Anton Vieth）在運(yùn)動(dòng)學(xué)方面予以完善，裴斯泰洛齊（Johan Heinrich Pestalozzi）在教育學(xué)理論方面加以充實(shí)。

2.1 巴澤多：身體教育理論與實(shí)踐的初步探索

18世紀(jì)前近代身體教育的思想已經(jīng)登場(chǎng)，但更多的是停留在了思想層面。把這些思想整合，并具體化為教育實(shí)踐的是泛愛(ài)派教育家。受蒙田、夸美紐斯、洛克，尤其是盧梭的影響，泛愛(ài)學(xué)校的創(chuàng)始人巴澤多非常重視“身體教育”。他主張完整的教育不能脫離身體，意志品質(zhì)的教育比知識(shí)的教授更為重要，教材的選擇要以“必要”為原則，而在教學(xué)方法上，提倡在游戲氛圍中的快樂(lè)學(xué)習(xí)取代體罰、灌輸?shù)姆绞剑ㄇ逡笆兄危?971）。1758年《實(shí)踐哲學(xué)》（）一書將身體教育與學(xué)問(wèn)教育放在一起作為了教育的兩大領(lǐng)域（成田十次郎，1977）。

《父母、教師用書》（，1770年）在盧梭身體教育論的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)身體運(yùn)動(dòng)具有性格塑造、感覺(jué)形成、身體技能提升等價(jià)值。該書列舉出適合青少年男子的運(yùn)動(dòng)教材有游泳、平衡運(yùn)動(dòng)、爬繩、滑冰、舞蹈、騎馬等（成田十次郎，1977）。尤其值得一提的是，他還把這些教材在徳紹泛愛(ài)學(xué)校的正課教學(xué)中進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)。他的后繼者及其創(chuàng)辦的其他泛愛(ài)學(xué)校同樣重視身體教育活動(dòng)。不過(guò)，近代體操教育成為學(xué)校特色之一，占據(jù)學(xué)校教育的一個(gè)重要領(lǐng)域，則要等到古茨穆斯時(shí)代（成田十次郎，1977）。這一時(shí)代的開(kāi)啟者是維勞密。

2.2 維勞密：締造近代體操教育理論雛形

1787年，維勞密發(fā)表《完人與幸福為目的的身體培養(yǎng)——以身體教育為主》（），開(kāi)啟了討論國(guó)民教育體系中體操教育必要性的序幕，在德國(guó)近代體操教育理論形成過(guò)程中具有決定性意義。該文立足于近代醫(yī)學(xué)與教育學(xué)，批判以前的修道院式教育，強(qiáng)調(diào)教育可促進(jìn)人多種能力的發(fā)展，提出國(guó)民自由、幸福的生活中體操必不可少?；谶@樣的考慮，他把國(guó)民教育（Volkserziehung）中體操“理論的確立”作為時(shí)代課題，從體操的概念與領(lǐng)域、目的與目標(biāo)、指導(dǎo)的原理、教材的分類與排列等方面描繪出了近代“德國(guó)體操”教育理論的藍(lán)圖。

自此，維勞密、古茨穆斯、維斯一脈相承的3位體操教育家相繼登場(chǎng)。該文發(fā)表2年后爆發(fā)的法國(guó)大革命對(duì)德國(guó)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，國(guó)民教育思想隨之由重視階級(jí)性、有用性開(kāi)始向弘揚(yáng)自由及平等的觀念轉(zhuǎn)變。該文的很多觀點(diǎn)契合了法國(guó)大革命的訴求，更加堅(jiān)定了他們探尋體操教育價(jià)值的信念。此后，以建立屬于每個(gè)國(guó)民的體操教育為共同追求，維勞密構(gòu)想了理論雛形，古茨穆斯進(jìn)行了細(xì)致而深入的論述，維斯使之更加“科學(xué)”。

維勞密以“自然性”為教育方法的總原則（原理），批判當(dāng)時(shí)的“知識(shí)偏重主義”，指出“我們無(wú)視身體盲目追求精神的形成，到頭來(lái)不僅身體，心靈也將變得脆弱”（成田十次郎，1977）。在他看來(lái)，身體形成與理性及道德形成同樣重要，均離不開(kāi)與“自然”相符的教育技術(shù)（成田十次郎，1977）。他把身體看作“心的命令得以實(shí)現(xiàn)的道具”，倡導(dǎo)生理學(xué)基礎(chǔ)上的教育技術(shù)。在他看來(lái)，身體教育（physische erziehung）可劃分為3個(gè)領(lǐng)域：1）器官感覺(jué)的形成及運(yùn)用方面的訓(xùn)練；2）身體健康與鍛煉的關(guān)注；3）身體及其各部位的強(qiáng)化與塑造。這3類身體教育得以實(shí)現(xiàn)的身體運(yùn)動(dòng)有：由學(xué)習(xí)者選定的自由的游戲（freie Spiele）、由指導(dǎo)者決定的技術(shù)性運(yùn)動(dòng)（künstlich eingerichtete übungen）、嚴(yán)肅而艱辛的勞作（ernsthafte，anhaltende Arbeit）。他把這些身體運(yùn)動(dòng)均歸入體操，在實(shí)施方法的原理上，強(qiáng)調(diào)“自然”（成田十次郎，1977）。

2.3 古茨穆斯：為近代體操教育體系奠基

如果說(shuō)維勞密是國(guó)民教育中體操教育理論的提出者，古茨穆斯則為該理論體系的構(gòu)建者。當(dāng)時(shí)德國(guó)市民階層自由、平等的呼聲越來(lái)越高。受之感召，古茨穆斯把培養(yǎng)自力更生、明智、有德性，具有行動(dòng)力的人作為其教育追求。在他看來(lái)，這樣的教育必須以身體方面諸素質(zhì)的發(fā)展與完善為基礎(chǔ)，而實(shí)現(xiàn)這樣的教育，則不可能僅靠傳統(tǒng)的醫(yī)藥及養(yǎng)生，唯一值得信賴的是歡快的“教育性身體活動(dòng)”的教化（ヴァンダーレン，1958）。在其心目中，歡快的“教育性身體活動(dòng)”即體操教育。

古茨穆斯的體操教育論深受近代醫(yī)學(xué)、教育學(xué)影響，尤其是受到了維勞密體操教育論的直接啟發(fā)，但更主要的是得益于其泛愛(ài)學(xué)校長(zhǎng)期的探索性執(zhí)教經(jīng)歷。實(shí)踐性，是古茨穆斯體操教育思想特色之一（成田十次郎，1977）。1793年首次面世，被譽(yù)為世界體育學(xué)經(jīng)典的《青少年的體操》（GutsMuths，1793），正是其8年執(zhí)教經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶。古茨穆斯非常重視體操的教育性。為此，他并未局限于提升學(xué)習(xí)者運(yùn)動(dòng)技能與體質(zhì)，還強(qiáng)調(diào)運(yùn)動(dòng)樂(lè)趣的強(qiáng)化，期望通過(guò)體操教育使他們認(rèn)識(shí)到其中的身體性（生物學(xué)）、人格性（教育學(xué)）價(jià)值，并付諸實(shí)踐（成田十次郎，1977）。他還倡導(dǎo)過(guò)體操改善社會(huì)矛盾，讓所有階層人士皆能幸福生活，最終實(shí)現(xiàn)他心目中的“繁榮社會(huì)”。為此，他把古代日耳曼人與當(dāng)時(shí)的德國(guó)人進(jìn)行對(duì)比，認(rèn)為古代日耳曼人身強(qiáng)體健、技藝精湛、頑強(qiáng)不屈、誠(chéng)實(shí)守信、勇敢頑強(qiáng)，而當(dāng)時(shí)的德國(guó)人身體羸弱還丟棄了英雄氣概。在他看來(lái)，造成這種狀況的原因并非自然因素，而是錯(cuò)誤的教育與生活（グーツムース，1979）。于是，他主張?jiān)凇胺睒s社會(huì)”建設(shè)過(guò)程中有必要將體操列入國(guó)民教育體系。國(guó)民教育離不開(kāi)弘揚(yáng)愛(ài)國(guó)精神，體操與此何干？他于 1814年完成的《關(guān)于愛(ài)國(guó)教育》（）對(duì)此的回答是，愛(ài)國(guó)精神的教育要以強(qiáng)健的體魄為根基（成田十次郎，1977）。

關(guān)于“體操（教育）”的含義，有必要與另外一個(gè)詞匯“身體教育”對(duì)照理解?！肚嗌倌甑捏w操》中，與吃飯、穿衣、行走等所有身體運(yùn)動(dòng)行為的培養(yǎng)，對(duì)應(yīng)的德語(yǔ)有Leibeserziehung，K?rpererziehung或Erziehung等，在該書的日譯本中成田十次郎將這幾個(gè)詞匯統(tǒng)一翻譯為了日語(yǔ)的“身體教育”（グーツムース，1979）。以游戲、跑、跳等身體活動(dòng)為手段的教育，對(duì)應(yīng)的則是Gymnastik，即“體操”。古茨穆斯關(guān)注的是后者，正因他看到了體操人格教育的價(jià)值，才將其置于國(guó)民教育的高度，強(qiáng)調(diào)“體操唯一正確的目的在于使身心得以和諧”。體操絕非難登大雅之堂的打發(fā)閑暇時(shí)光的活動(dòng)，而是具有身體教化價(jià)值的一門課業(yè)（arbeit）。且從更易于成為國(guó)民習(xí)慣的角度來(lái)看，體操應(yīng)是“由青少年的樂(lè)趣包裹而成的一門課業(yè)”（成田十次郎，1977；GutsMuths，1793）。從教育目標(biāo)來(lái)看，體操“是以身體的耐力、力量、技能與美的提升為目的的身體運(yùn)動(dòng)體系。”這樣的界定方式，既考慮到了社會(huì)的需要，也考慮到了學(xué)習(xí)者的需要。另，關(guān)于身體教育中體操的位置，古茨穆斯認(rèn)為只有體操才是身體教育的中核，缺失了體操，身體教育的作用將無(wú)法充分發(fā)揮（成田十次郎，1977）。1804年《青少年的體操》按時(shí)代將體操教育分為2大類，原始時(shí)代無(wú)意圖的自然體操（natürliche Gymnastik）和文明時(shí)代有意圖的技術(shù)體操（künstliche Gymnastik）。后一時(shí)期的技術(shù)體操又可劃分為4類，兵式體操（kriegerische Gymnastik）、競(jìng)技體操（athletische Gymnastik）、醫(yī)療體操（medizinische Gymnastik）、教育體操（p?dagogische Gymnastik）。他強(qiáng)調(diào)，唯有技術(shù)體操中的教育體操具有高度教育價(jià)值（成田十次郎，1977；GutsMuths，1804）。

《青少年的體操》還從學(xué)科建設(shè)的角度論述了開(kāi)設(shè)體操教育的必要性。為此，該書延續(xù)且發(fā)展了維勞密的思想，把體操教育看作身體教育（Leibeserziehung）中一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的領(lǐng)域，把之賦予了“通過(guò)身體運(yùn)動(dòng)的教育”（相當(dāng)于當(dāng)今意義上的“體育”）的位置（成田十次郎，1977）。古茨穆斯這樣定位體操教育，還有體育學(xué)學(xué)科建設(shè)方面的用意。他已意識(shí)到，體操教育作為一個(gè)獨(dú)立學(xué)科，除了概念清晰，還要有可靠的理論基礎(chǔ)和獨(dú)立的研究對(duì)象（成田十次郎，1977）。他在《青少年的體操》中指出，“教育的目的一般被看作人格形成，因而，體操必須以身體方面人的素質(zhì)的發(fā)展與形成為目的”，在他看來(lái)，“自然賜予人類的身體素質(zhì)（Leibliche Anlagen）的發(fā)展，與精神素質(zhì)的發(fā)展同樣不能無(wú)視”（成田十次郎，1977；Guts Muths，1804）。依據(jù)古茨穆斯的表述，成田十次郎（1977）認(rèn)為，古茨穆斯體操教育學(xué)的獨(dú)立研究對(duì)象為“與身體素質(zhì)發(fā)展、完善有關(guān)的行為”，這樣的“體操教育理論建立在生理學(xué)基礎(chǔ)上”（成田十次郎，1977；GutsMuths，1793）。

古茨穆斯的體操教育觀鮮明地體現(xiàn)在他對(duì)體操教育目的、目標(biāo)的思索方面。在他看來(lái)，“身體方面人類的所有素質(zhì)作為精神的教師和仆役，具有最大限度地塑造身體的美和適用性的作用”（成田十次郎，1977；GutsMuths，1804），體操教育的目的存在其中。“美”被他看作為區(qū)分人與動(dòng)物的決定性因素。他對(duì)“最大可能的適用性”（Brauchbarkeit）的解釋是，“身體具有2種機(jī)能，一是，身體接受外界環(huán)境的刺激，將其引向靈魂，這一機(jī)能可看作‘身體是精神的教師’；二是，身體接受精神的命令，在物理世界予以實(shí)施，這一機(jī)能可看作‘身體是精神的仆役’……作為教師，身體必須具有強(qiáng)健的神經(jīng)系統(tǒng)……作為仆役，身體必須健康、體力充沛、結(jié)實(shí)有力、技藝精湛”（成田十次郎，1977；GutsMuths，1793）。進(jìn)而，他依照身體運(yùn)動(dòng)的直接作用與間接作用提示了體操教育的具體目標(biāo)。身體運(yùn)動(dòng)直接作用的對(duì)象是身體，具體包括：活動(dòng)肌肉和四肢，鍛煉皮膚，掌握運(yùn)動(dòng)技能，訓(xùn)練感覺(jué)。身體運(yùn)動(dòng)間接作用的對(duì)象是精神，包括：身體的健康有助于精神的明晰；體力、技能的增強(qiáng)有助于提升自信、沉著、勇敢的氣質(zhì)；堅(jiān)持不懈的鍛煉有助于提升男性在克己等方面的氣質(zhì)，靈活的身體有助于精神的活潑；身體的美有助于道德的美；敏銳的感覺(jué)有助于知覺(jué)準(zhǔn)確、思維敏銳；運(yùn)動(dòng)有助于養(yǎng)護(hù)精神（成田十次郎，1977）。他這樣考慮體操的目的、目標(biāo)的意圖在于把當(dāng)時(shí)羸弱的德國(guó)青少年培養(yǎng)成“偉大的實(shí)踐家”“銳意進(jìn)取、勇于擔(dān)當(dāng)?shù)哪凶訚h”（グーツムース，1979）。

正因?qū)w操教育的目的（目標(biāo)）、教材、方法、評(píng)價(jià)進(jìn)行了細(xì)致且開(kāi)拓性的論述與實(shí)踐，古茨穆斯才被后世稱為“近代體育之父”“德國(guó)體育的祖父”。不過(guò)，后世學(xué)者認(rèn)為，他在體操教育理論方面的功績(jī)，更主要的是體現(xiàn)在體操教學(xué)“方法論”上。如門澤（Clemens Menze）所言，“古茨穆斯的固有研究領(lǐng)域?yàn)榻逃龑?shí)踐、方法論、教授論，但他并非從一般本質(zhì)論上進(jìn)行探討。他主張教育學(xué)要反映到日常生活中去，卻并未限定在教育學(xué)的框架內(nèi)思考教育的本質(zhì)、限界、可能性”（成田十次郎，1977）。古茨穆斯的體操教育遵循“自然主義”方法論，深受維勞密的啟發(fā)。然而，維勞密停留在了原理層面，古茨穆斯則將之具體化為學(xué)習(xí)導(dǎo)入、教學(xué)條件配備、個(gè)性化指導(dǎo)、差異性評(píng)價(jià)等方面（成田十次郎，1977）。立足于“自然主義”，他認(rèn)為“體操教育的基本原理排斥強(qiáng)制，依靠強(qiáng)制不會(huì)取得任何成功”（成田十次郎，1977；GutsMuths，1793），他強(qiáng)調(diào)體操教育的開(kāi)展必須遵循2個(gè)原則：必須與學(xué)習(xí)者的發(fā)育、發(fā)展保持一致；必須尊重學(xué)習(xí)者的自發(fā)性（成田十次郎，1977）。

在教材論方面，古茨穆斯的成就同樣斐然，正是他構(gòu)建了近代體育教材論的原型（成田十次郎，1977）。他認(rèn)為，體操教材的選擇只能以“身體素質(zhì)的發(fā)展、完善”這個(gè)目的為標(biāo)準(zhǔn)。以今天的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，雖然他的觀點(diǎn)明顯帶有道具色彩，但切實(shí)超越了之前“騎士運(yùn)動(dòng)”的教材觀。如1793年《青少年的體操》第七章至第十八章的標(biāo)題所示，體操教育的教材主要包括跳躍、投擲、格斗、攀登、平衡運(yùn)動(dòng)、提拉牽引、舞蹈、步行、游泳等（グーツムース，1979）。這樣的設(shè)置方式，亦體現(xiàn)了他立足于“自然主義”，結(jié)合民眾生活的教材觀。深受當(dāng)時(shí)教育思潮的影響，他的教材觀還具有鮮明的時(shí)代特色，防火訓(xùn)練、熬夜訓(xùn)練、斷食訓(xùn)練、朗讀、感覺(jué)訓(xùn)練等也在其體操教材中。而隨之而來(lái)的問(wèn)題是眾多教材如何體系化？他提示可按4個(gè)分類標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分類：運(yùn)動(dòng)目的、運(yùn)動(dòng)特征、運(yùn)動(dòng)的解剖學(xué)、運(yùn)動(dòng)類型。他最為看重按運(yùn)動(dòng)類型進(jìn)行分類，另外，受當(dāng)時(shí)教育思潮的影響，他把教材看作完善個(gè)人身體素質(zhì)的材料，強(qiáng)調(diào)要與學(xué)習(xí)者的生活相結(jié)合。在他心目中教育體操的教材包括3大領(lǐng)域：真正的體操運(yùn)動(dòng)、手工作業(yè)、游戲。在年復(fù)一年的學(xué)校教育中，如何排列體操教材？他并未采用依據(jù)年齡或?qū)W年進(jìn)行排列的方式。在他看來(lái)，這樣的排列方式有違學(xué)習(xí)者之間實(shí)際存在的個(gè)體差異。依據(jù)多年實(shí)驗(yàn)、觀察、測(cè)定、記錄的結(jié)果，他從各體操教材中提煉出多個(gè)具體課題，按每個(gè)課題的發(fā)展順序進(jìn)行排列。例如“跳短繩”教材的具體課題如下排列：前搖跳—后搖跳—跑跳—踏跳—前搖跳接交叉跳—后搖跳接交叉跳……（成田十次郎，1977）。

古茨穆斯緊扣時(shí)代危機(jī)，積極倡導(dǎo)把體操列入國(guó)民教育體系的構(gòu)想與實(shí)踐，不僅對(duì)德國(guó)，也對(duì)歐洲其他國(guó)家產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。在德國(guó)，伴隨《青少年的體操》的問(wèn)世，此后只要談到體操，就無(wú)法回避古茨穆斯，在“德國(guó)體操”教育發(fā)展過(guò)程中涌現(xiàn)出的代表性人物揚(yáng)及施皮斯等，均從古茨穆斯身上汲取了大量養(yǎng)分。而在其他國(guó)家，如“丹麥體操”的開(kāi)創(chuàng)者那哈戈?duì)?、瑞典體操的創(chuàng)建者林、“法國(guó)體育之父”阿莫羅（Don Francesco Amoros）、“瑞士體育之父”庫(kù)利亞斯（Phokion Heinrich Clias）等也或多或少受到了古茨穆斯的啟迪（成田十次郎，1977），即使是20世紀(jì)體操教育的影響力被削弱，但其影響亦未終結(jié)。從“通過(guò)身體運(yùn)動(dòng)的教育”的角度審視今天的體育課程，很難說(shuō)真正超越了古茨穆斯的體操教育觀。

2.4 維斯：揭開(kāi)體操教育“科學(xué)化”研究的序幕

維斯、古茨穆斯、揚(yáng)被體育史家稱為“德國(guó)體操教育的三大巨星”（成田十次郎，1977），但長(zhǎng)期以來(lái)，維斯的名氣卻遠(yuǎn)不如另外2人。直到20世紀(jì)后半葉，隨著運(yùn)動(dòng)人體科學(xué)研究的興起，他的成就才逐漸被關(guān)注。與維勞密、古茨穆斯相比，維斯的成就主要體現(xiàn)在對(duì)身體運(yùn)動(dòng)科學(xué)化的探索上。這也是體育教學(xué)理論史上其功績(jī)所在（成田十次郎，1977）。

為了把體操列入國(guó)民教育體系，依據(jù)維斯探索體操教學(xué)理論的同時(shí)，亦注重身體運(yùn)動(dòng)的實(shí)際效果。他把培養(yǎng)具有行動(dòng)力的市民作為體操教育的目的，將該目的劃分為3個(gè)方面：1）身體方面包括，健康的維持與增進(jìn)，肌肉與肌腱的力量、穩(wěn)定性、靈敏性的強(qiáng)化，關(guān)節(jié)柔韌性的提升，良好姿勢(shì)的形成，完美體形的塑造；2）精神方面包括，鼓舞士氣、獲得精神的自由，激發(fā)投身思維工作的欲望；3）其他方面，如自由時(shí)間的高效使用等（成田十次郎，1977）。他期望通過(guò)體操教育塑造的市民形象為：體力充沛、技藝精湛、體形完美，洋溢男子漢氣概，能夠尊從自己的意愿行動(dòng)。為此，在體育設(shè)施建設(shè)、教師配備、指導(dǎo)注意事項(xiàng)等方面，他均發(fā)表過(guò)見(jiàn)解。但其最具特色之處為體操教學(xué)的運(yùn)動(dòng)學(xué)（Bewegungslehre）分析。在他看來(lái)，運(yùn)動(dòng)學(xué)才是體操教學(xué)理論得以成立的基礎(chǔ)（成田十次郎，1977）。

維勞密、古茨穆斯立足于醫(yī)學(xué)及教育學(xué)，看重的是身體運(yùn)動(dòng)的生物學(xué)及人格教育作用，論述的重點(diǎn)為教學(xué)方法、設(shè)施、用具等。維斯關(guān)注的重心則在運(yùn)動(dòng)機(jī)制的物理學(xué)探究方面。他曾列舉出4個(gè)運(yùn)動(dòng)分類的原則（原理）：1）史學(xué)·社會(huì)學(xué)原則，2）心理學(xué)原則，3）解剖學(xué)原則，4）物理學(xué)原則（成田十次郎，1977）。他不關(guān)心前2個(gè)原則，同時(shí)認(rèn)為依據(jù)第3個(gè)原則分類后，身體運(yùn)動(dòng)的效果模糊且復(fù)雜，他最終采用的是第4個(gè)原則。維斯從實(shí)用角度出發(fā)，對(duì)跑、跳、投等運(yùn)動(dòng)進(jìn)行物理學(xué)分類，進(jìn)而以“身體使用狀態(tài)”“身體移動(dòng)的方向”“使用的身體部位”等為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)一步細(xì)分。他對(duì)身體運(yùn)動(dòng)的力學(xué)探索屬于對(duì)自然科學(xué)范疇運(yùn)動(dòng)機(jī)制研究。這正是他被后世稱為“運(yùn)動(dòng)理論家”“運(yùn)動(dòng)學(xué)先驅(qū)”（成田十次郎，1977）的緣由。

依據(jù)柯林恩（Eike Klinge）及諾伊恩多夫（Edmund Neuendorff）等人的觀點(diǎn)，與古茨穆斯重視教育方法與教育實(shí)際相比，維斯關(guān)注的則是身體運(yùn)動(dòng)的體系性和學(xué)術(shù)性。維斯采取這一立場(chǎng)的初衷是為了最合理（科學(xué)）、有效地實(shí)現(xiàn)體操教育的目的。這也正是他在體育教學(xué)理論發(fā)展史上的開(kāi)拓性貢獻(xiàn)所在（十次郎，1977）。不過(guò)，他是站在身體運(yùn)動(dòng)之外“檢視”身體運(yùn)動(dòng)，未能在身體運(yùn)動(dòng)的力學(xué)分析與運(yùn)動(dòng)文化的傳承與創(chuàng)造之間架起通暢的橋梁（クルト?マイネル，1981）。另外，受分類視角所限，在其機(jī)械的運(yùn)動(dòng)分類體系中，完全舍棄了游戲運(yùn)動(dòng)（Spiel）。還有，他在探索體操教學(xué)理論的過(guò)程中，并未從“我”的運(yùn)動(dòng)體驗(yàn)出發(fā)，采用的是“置身事外”的方式。

2.5 裴斯泰洛齊：洞察到近代體操的完人培養(yǎng)價(jià)值

與古茨穆斯等不同，德語(yǔ)圈瑞士民主主義教育家裴斯泰洛齊關(guān)注的是整個(gè)教育。古茨穆斯為苦難時(shí)期的德國(guó)找到了身體運(yùn)動(dòng)的“適用性”，裴斯泰洛齊則深刻洞察到了完人教育中人格陶冶方面體操教育的必要性（ハンス?グロル，1982）。他的教育追求具有鮮明的平民情懷。針對(duì)當(dāng)時(shí)工業(yè)、經(jīng)濟(jì)造成的各種社會(huì)問(wèn)題，他期望借助教育全方位予以解決。說(shuō)其畢生都在與破壞人類幸福的社會(huì)問(wèn)題不懈斗爭(zhēng)，并不夸張（成田十次郎，1977）。這是他被稱為“民主主義教育家”（裴斯泰洛齊，1992）、“貧民教育家”（王小丁，2005）的原因。

1807年，裴斯泰洛齊的一篇關(guān)于體操教育的論文中，列舉了產(chǎn)業(yè)革命初期大量侵蝕民眾身體的現(xiàn)象，并從根源上分析了其背后的社會(huì)原因，強(qiáng)調(diào)解決這些問(wèn)題，離不開(kāi)“人格陶冶”方面的身體教育。接著，他站在盧梭自然主義教育的立場(chǎng)追問(wèn)，“自然如何教育兒童？自然培育兒童什么？即，人身體方面的自然屬性，應(yīng)該被開(kāi)發(fā)的素質(zhì)到底是什么？身體的自然屬性能為兒童身體的發(fā)展提供什么？人格陶冶的技術(shù)，在自然的這些作用之上必須要添加的是什么？”在解答這些體操教育的根源性問(wèn)題時(shí)，他把兒童看作“由心臟、精神、身體多方面素質(zhì)構(gòu)成的，本質(zhì)上有機(jī)統(tǒng)一的整體?！弊匀坏淖饔迷谟诖龠M(jìn)兒童的心臟、精神與身體的素質(zhì)同步、協(xié)調(diào)發(fā)展（ペスタロッチー，1962）。這讓我們看到了身心二元論的泛愛(ài)主義體育，向身心統(tǒng)一的人文主義體育轉(zhuǎn)變的跡象（成田十次郎，1977）。

自然意義上身體素質(zhì)的發(fā)展，究竟意指什么？在裴斯泰洛齊看來(lái)，那既不是某項(xiàng)運(yùn)動(dòng)技能的獲得，也不是跑、跳、投等基本運(yùn)動(dòng)能力的提升，而是切切實(shí)實(shí)的手、腳的強(qiáng)健使用。為此，他并未止步于把現(xiàn)有的運(yùn)動(dòng)、動(dòng)作看作身體陶冶手段的觀點(diǎn)，而是回溯到兒童的本性中探尋根源（成田十次郎，1977）。在他看來(lái)，根源上陶冶兒童身體的手段，越多從兒童固有的活動(dòng)沖動(dòng)出發(fā)，越合乎自然（ペスタロッチー，1962）。兒童的活動(dòng)沖動(dòng)得以充分的表達(dá)，依靠的是兒童自身的身體，即關(guān)節(jié)?！盀榱俗寖和軌蚧顒?dòng)，自然賜予了他所有肢體上的關(guān)節(jié)。他游戲，他運(yùn)動(dòng)……很明顯除了關(guān)節(jié)訓(xùn)練之外別無(wú)其他。自然引導(dǎo)著兒童……漸次拓展他的關(guān)節(jié)技能范圍”（ペスタロッチー，1962）。

基于關(guān)節(jié)運(yùn)動(dòng)的意義，裴斯泰洛齊指出“基本體操（Elementargymnastik）的本質(zhì)……連續(xù)純粹的身體關(guān)節(jié)運(yùn)動(dòng)之外，別無(wú)其他”（ペスタロッチー，1962）。只不過(guò)，他把基本體操為主的體操列入教育體系，并非為了增強(qiáng)兒童的體質(zhì)、健康，而是為了培養(yǎng)完人。這正是后世研究者對(duì)其體操教育給予極高贊譽(yù)的原由。他的基本體操具有如下特征：1）從身體發(fā)展的角度看，重在提升兒童的身體素質(zhì)，“使之轉(zhuǎn)化為自身能自由、自主掌控的能力”；2）從認(rèn)知的角度看，重在幫助兒童直觀到“自身的運(yùn)動(dòng)能力及固有法則”“駕馭自身運(yùn)動(dòng)能力的可能性”，并理解其意義；3）從審美的角度看，重在使兒童具備有品位的身體及態(tài)度；4）從道德的角度看，重在使兒童遵從理性與意志；5）從職業(yè)發(fā)展的角度看，重在讓兒童掌握關(guān)涉將來(lái)職業(yè)的必備能力（成田十次郎，1977）?？傊麖慕∪烁衽囵B(yǎng)、身體陶冶的角度考慮體操教育，既突出了體操的實(shí)際教育意義，也將之賦予了心理學(xué)意義上教育認(rèn)識(shí)的高度。

3 近代體操教育的國(guó)際化

以古茨穆斯為首的近代體操教育家的探索，為體操教育的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。之后，在多重因素合力下，“德國(guó)國(guó)民體操之父”揚(yáng)（Friedrich Ludwig Jahn）創(chuàng)造的“德國(guó)體操”，及施皮斯開(kāi)創(chuàng)的近代學(xué)校體操教育制度在德國(guó)真正得到認(rèn)同（ヴァンダーレン，1958）。這段時(shí)期，還誕生了“瑞典體操”“丹麥體操”。以“三大體操”為策源地，19世紀(jì)中葉至20世紀(jì)初，近代體操教育被世界眾多國(guó)家所采用。

3.1 揚(yáng)的以培養(yǎng)“國(guó)民性”為使命的“德國(guó)體操”

古茨穆斯時(shí)代以平等、自由、幸福生活為追求，重視人格教育價(jià)值，突出以“自然性”為教育方法論的體操教育，在戰(zhàn)爭(zhēng)面前不得不發(fā)生轉(zhuǎn)變（清野市治，1971）。1805年俄國(guó)、奧地利聯(lián)軍在奧斯特里茨戰(zhàn)役中戰(zhàn)敗，1806年普魯士在耶拿戰(zhàn)役中戰(zhàn)敗，自此德國(guó)完全被法軍占領(lǐng)。歷史學(xué)家認(rèn)為，耶拿戰(zhàn)役失敗后德國(guó)進(jìn)入了進(jìn)步與反動(dòng)并存的動(dòng)蕩時(shí)期（成田十次郎，1977）。與其他時(shí)期相比，這一時(shí)期德國(guó)的體操教育與政治結(jié)合得更為緊密。以揚(yáng)的“德國(guó)體操”（Turnen）為代表的國(guó)民體育運(yùn)動(dòng)，亦是1806年后德國(guó)社會(huì)態(tài)勢(shì)的縮影（成田十次郎，1977）。從體操教育被定位為“培養(yǎng)德國(guó)青少年在道德方面、身體方面投身于德國(guó)解放事業(yè)的能力”（清野市治，1971）的手段來(lái)看，揚(yáng)的體操教育并非僅為體力強(qiáng)化、技能提升，還被植入了政治性、道德性意志培養(yǎng)的元素。尤其是他創(chuàng)造的“德國(guó)體操”，更可看作其人生志向與體操教育理想的具體化。

揚(yáng)體操教育理念的轉(zhuǎn)變，離不開(kāi)黑格爾等思想家的啟發(fā)。1806年，德國(guó)被法國(guó)占領(lǐng)后，時(shí)任中學(xué)校長(zhǎng)的黑格爾舉行了題為《兵士運(yùn)動(dòng)的教育意義》（）的演說(shuō)。這一舉動(dòng)，于1809年最終促成了政府批準(zhǔn)他所在的中學(xué)開(kāi)設(shè)兵士訓(xùn)練。另，費(fèi)希特為了喚起德國(guó)人的斗志，亦非常重視自由與獨(dú)立方面的思想教育。他強(qiáng)調(diào)體育在國(guó)家重獲獨(dú)立的道路上必不可少，應(yīng)與知識(shí)類科目同樣考慮（費(fèi)希特，2010；ヴァンダーレン，1958）。但直接為揚(yáng)等人創(chuàng)造條件的則是1808年在普魯士柯尼斯堡（今，俄羅斯的加里寧格勒）成立的反法地下組織“道德聯(lián)盟”。該聯(lián)盟汲取古茨穆斯體操教育思想，在結(jié)合時(shí)代需要進(jìn)行改造的基礎(chǔ)上，向布倫斯堡（Braunsberg）議會(huì)提交了議案《國(guó)民教育中體操教育必不可欠》（）。進(jìn)而，1809年，為了培養(yǎng)富國(guó)強(qiáng)兵的青年男子，該聯(lián)盟布倫斯堡分部制定了聯(lián)盟規(guī)約，開(kāi)設(shè)了由軍人執(zhí)教的公共體操學(xué)校，把兵士體操（Milt?rische Gymnastik）作為核心課程，實(shí)施古茨穆斯的體操與兵士操練（成田十次郎，1977）。強(qiáng)烈的軍事色彩，是該聯(lián)盟體操教育的最大特征。

尤其是1809年“道德聯(lián)盟”向普魯士?jī)?nèi)務(wù)部提交了《國(guó)民教育導(dǎo)入案》（）其中的《體操學(xué)校設(shè)置案》（），更是為揚(yáng)指明了方向（成田十次郎，1977）。該提案第16條對(duì)體操課程性質(zhì)的解釋是：“作為教育科目的體操，其目的是培養(yǎng)身心健全的國(guó)民，體操學(xué)校與普通學(xué)校要緊密配合，所有課程應(yīng)合而為一，以發(fā)展人的整體素質(zhì)為目的”（成田十次郎，1977）。

不過(guò)，“道德聯(lián)盟”的提案，只在個(gè)別地區(qū)得到落實(shí)，難以稱為國(guó)家行為。體操真正進(jìn)入國(guó)民教育體系，很大程度上歸功于普魯士政府的體育政策。1804年，古茨穆斯曾向普魯士?jī)?nèi)政部部長(zhǎng)馬索（Julius Eberhard Wilhelm Ernst von Massow）提議把體操教育列入國(guó)民教育體系，并同時(shí)提交了第2版的《青少年的體操》。轉(zhuǎn)年，馬索感謝古茨穆斯時(shí)答復(fù)，“青少年的身體技能及身體運(yùn)動(dòng)，將會(huì)作為我的國(guó)民教育的重要組成部分”（成田十次郎，1977）。1806年，普魯士戰(zhàn)敗，加之隨后“道德聯(lián)盟”的提案，及普魯士首相施泰因（Baron vom und zum Stein）男爵的推動(dòng)，當(dāng)局終于開(kāi)始切實(shí)重視體操教育。當(dāng)局認(rèn)可體操為學(xué)校教育科目之一的同時(shí)，也迫切希望盡早確立學(xué)校體育制度。這為揚(yáng)的“德國(guó)體操”的確立與發(fā)展提供了有力保障。

揚(yáng)的青年時(shí)代是在法國(guó)統(tǒng)治下度過(guò)的，當(dāng)時(shí)德國(guó)的民族主義已經(jīng)萌芽，如何培養(yǎng)擔(dān)起民族解放重任的愛(ài)國(guó)青少年，是當(dāng)時(shí)德國(guó)最重要的命題（高橋健夫，2015）。順應(yīng)時(shí)代的需要，揚(yáng)把“統(tǒng)一的德國(guó)國(guó)民國(guó)家建設(shè)”作為了畢生的最高追求。只不過(guò)他心目中的國(guó)民國(guó)家，并非人人平等的國(guó)家，而是君主至高無(wú)上，身份有別，秩序分明的國(guó)家。他認(rèn)為“國(guó)民國(guó)家”存在、發(fā)展的保障，唯有“國(guó)民性”（Volkstum）（成田十次郎，1977），而“國(guó)民性”正是揚(yáng)締造“德國(guó)體操”的思想依據(jù)。

1810年，體現(xiàn)揚(yáng)的根本思想的著作《德意志國(guó)民性》（）對(duì)“國(guó)民性”的解釋是：為使每一個(gè)國(guó)民凝聚在一起的最高、最大、本質(zhì)的統(tǒng)一力（Einungskraft）?！皣?guó)民性應(yīng)為國(guó)民所共有，它是國(guó)民的內(nèi)在本質(zhì)，國(guó)民的生命力，它是生產(chǎn)力、繁衍力……在以此結(jié)成的國(guó)民共同體中，每個(gè)國(guó)民的自由與獨(dú)立不僅不會(huì)被破壞，反而會(huì)愈加強(qiáng)固”（成田十次郎，1977）。這樣的“國(guó)民性”從何而來(lái)？在揚(yáng)看來(lái)，只有采用德國(guó)人的方法，激發(fā)德國(guó)人固有的潛力，才能將之根植于德國(guó)人的骨子里。德國(guó)人的方法，即“國(guó)民教育”，在他看來(lái)，國(guó)民性的培養(yǎng)唯有依靠國(guó)民教育，且迫于形勢(shì)，要加速培養(yǎng)。

關(guān)于國(guó)民教育的內(nèi)容，揚(yáng)列舉出10個(gè)方面：真人的教育、國(guó)語(yǔ)教育、讀書教育、國(guó)家學(xué)（公民）教育、國(guó)史教育、手工勞動(dòng)教育、職業(yè)規(guī)劃教育、藝術(shù)教育、體操教育、女子教育（成田十次郎，1977）。其中“真人的教育”可理解為真正、真實(shí)的人的教育，這樣的人應(yīng)具有理性、仁愛(ài)、自主的精神氣質(zhì)。深受盧梭、裴斯泰洛齊的影響，揚(yáng)認(rèn)為“真人的教育”應(yīng)遠(yuǎn)離調(diào)教式、強(qiáng)制的方法，“兒童就應(yīng)該有兒童的樣子”“把人本就擁有的自發(fā)性激發(fā)出來(lái)，才是人的教育”（成田十次郎，1977）?！绑w操教育”則主要是對(duì)國(guó)民教育中身體運(yùn)動(dòng)（Leibesübungen）含義及作用的闡釋。

揚(yáng)在《德意志國(guó)民性》中感嘆，德國(guó)人的祖先通過(guò)運(yùn)動(dòng)、訓(xùn)練獲得的“精湛的技藝”“嚴(yán)謹(jǐn)務(wù)實(shí)的態(tài)度”曾令羅馬人嘆服。然而，“最近的德國(guó)人身體僵立在那里，已懈怠獲得必要的身體技藝，也不能正確理解自身原本擁有的高貴的能力?！闭蛏眢w能力與技藝不堪，才造成“德國(guó)人厭惡自己”“德國(guó)人已無(wú)可救藥”的狀況?！翱孜溆辛?、堅(jiān)忍不拔才真正是取得勝利的力量”。培養(yǎng)這樣的德國(guó)人，才是身體運(yùn)動(dòng)的中心課題（成田十次郎，1977）。只不過(guò)，該書對(duì)身體運(yùn)動(dòng)培養(yǎng)國(guó)民性的論述，停留在了與意志力有關(guān)的“體力”“技能”的培養(yǎng)上。書中列舉出的增進(jìn)“體力”“技能”的教材有走、跑、跳、投、搬運(yùn)、攀登、平衡、登山、游泳、滑冰、滑雪、射箭、劃艇、帆船、劍術(shù)、騎馬、跳馬、捕魚等（成田十次郎，1977）。

為了將培養(yǎng)“國(guó)民性”落到實(shí)處，1811年，揚(yáng)不再使用Gymanastik（體操教育）與Leibesübungen（身體運(yùn)動(dòng)）這2個(gè)外來(lái)語(yǔ)，而是用母語(yǔ)Turnen（“德國(guó)體操”）代之，并與其團(tuán)隊(duì)在柏林郊外的哈森海德建造了最初的“德國(guó)體操”設(shè)施。主要設(shè)施有圓木、攀登棒、梯子、爬桿、跳躍用具、梯形跳躍溝、長(zhǎng)槍、格斗場(chǎng)、8字型跑道、掛臂水平移動(dòng)棒（Hangelreck）。這一年夏天，共有約300人參加了首次“德國(guó)體操”訓(xùn)練營(yíng)。很快，揚(yáng)被奉為了愛(ài)國(guó)志士，“德國(guó)體操”成了熱議的話題，也引起了法國(guó)當(dāng)局的警惕。揚(yáng)的合作伙伴博爾內(nèi)曼（Bornemann）把“德國(guó)體操”與之前的身體運(yùn)動(dòng)進(jìn)行比較，概括其特征為：打破了學(xué)校、階級(jí)、年齡等既有的教育框架，突出平等、解放、集體的觀念，向每個(gè)國(guó)民開(kāi)放?！霸谶\(yùn)動(dòng)場(chǎng)身著相同的服裝······只有技巧與道德是個(gè)人優(yōu)秀與否的最好證明”（成田十次郎，1977）。揚(yáng)認(rèn)為這樣做有利于德國(guó)的解放與統(tǒng)一，在平等、開(kāi)放的氛圍中培養(yǎng)與其國(guó)民教育思想相符的具有行動(dòng)力、銳意進(jìn)取精神、團(tuán)隊(duì)意識(shí)的青少年。

由此，揚(yáng)的體操教育思想已超越體力、技能培養(yǎng)層面，融入了政治意識(shí)、道德品質(zhì)培養(yǎng)的內(nèi)容。這是思想上他與古茨穆斯的明顯不同之處。另，古茨穆斯體操教育體系中的感覺(jué)運(yùn)動(dòng)、發(fā)聲運(yùn)動(dòng)也被他棄之不用（山本徳郎，1979）。還有，“德國(guó)體操”是在周三、周六下午放學(xué)后開(kāi)展，與學(xué)校體育并無(wú)直接關(guān)系。1816年他的第二部代表作《德國(guó)體操術(shù)》（）出版，進(jìn)一步提升了他的影響力。該書出版的第2年，古茨穆斯亦受其影響，在其發(fā)表的文章中也開(kāi)始放棄“Gymanastik”，改用“Turnen”。然而，因自由主義色彩強(qiáng)烈，1819年哈森哈德體操場(chǎng)被關(guān)停，揚(yáng)也因“煽動(dòng)革命”的罪行遭逮捕入獄。緊接著，1820年揚(yáng)的“德國(guó)體操”在全德被明令禁止。直到1842年，“德國(guó)體操”才再次成為德國(guó)男生必不可少的教育手段（成田十次郎，1977）。

概而言之，揚(yáng)把實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一的國(guó)民國(guó)家，作為其人生的最高志向，但他眼中的國(guó)民形象絕非是希特勒時(shí)代的納粹軍人形象；他的人生志向具有鮮明的國(guó)家主義特征，但在教學(xué)方法上并不贊同軍事化的方式。這也許是即便他宣揚(yáng)培養(yǎng)戰(zhàn)斗民族的人格，也依然得到當(dāng)時(shí)進(jìn)步的教育家、思想家認(rèn)同的原因。他批判當(dāng)時(shí)德國(guó)教育現(xiàn)狀時(shí)列舉出的問(wèn)題有：基于階級(jí)差別的學(xué)校制度；只有針對(duì)少數(shù)人的教育，沒(méi)有根據(jù)的全球化市民教育；學(xué)習(xí)內(nèi)容片面，學(xué)問(wèn)與生活的游離；反自然的教育方法等。他期望通過(guò)“德國(guó)體操”培養(yǎng)的是具有批判精神的社會(huì)活動(dòng)家。構(gòu)成他思想的關(guān)鍵詞包括：人權(quán)的解放、平等、開(kāi)放、獨(dú)立精神、結(jié)合生活。也正因此，揚(yáng)的“德國(guó)體操”在瑞士、美國(guó)、斯拉夫等國(guó)家（地區(qū)）得到認(rèn)同。另，揚(yáng)在體操教學(xué)方法方面采用了分班教學(xué)、小組教學(xué)及循環(huán)學(xué)習(xí)的方式，在體育術(shù)語(yǔ)的創(chuàng)立、體育文獻(xiàn)學(xué)方面更是取得了開(kāi)拓性成就（成田十次郎，1977）。

3.2 林的科學(xué)主義的“瑞典體操”

林（Per Henrik Ling）的“瑞典體操”與揚(yáng)的“德國(guó)體操”的誕生背景極為相似。18世紀(jì)末至19世紀(jì)初，瑞典一直處于國(guó)際紛爭(zhēng)中，在此背景下，瑞典國(guó)民的民族主義情緒迅速高漲，以增強(qiáng)國(guó)力為名義開(kāi)設(shè)體操的呼聲越來(lái)越高（水野忠文など，1969）。

早年，林留學(xué)丹麥期間，在那哈戈?duì)柕捏w操學(xué)校閱讀了古茨穆斯的著作后，認(rèn)為那哈戈?duì)柕捏w操教育缺乏新意（水野忠文など，1969）。他的體操教育思想間接學(xué)自古茨穆斯，致力于體操事業(yè)的志向又與揚(yáng)極其相似，是“愛(ài)國(guó)心”驅(qū)使他走上探索體操教育的道路。另外，他與揚(yáng)同樣把體操看作了培養(yǎng)戰(zhàn)斗民族的手段，但在開(kāi)設(shè)體操的直接目標(biāo)及實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的理論依據(jù)上，兩人又有很大差異。揚(yáng)的“德國(guó)體操”帶有鮮明的唯意志論的特點(diǎn)，林的“瑞典體操”則以生理學(xué)、解剖學(xué)、生物學(xué)等作為其理論支撐，具有鮮明的科學(xué)主義特征（清野市治，1971）。他認(rèn)為，“真正的體操教育理論建立在生理學(xué)基礎(chǔ)之上，每種運(yùn)動(dòng)實(shí)踐都必須考慮個(gè)體的身體特征。”可以說(shuō)，在探索體育的科學(xué)基礎(chǔ)的道路上，林倡導(dǎo)的運(yùn)動(dòng)的生理學(xué)與維斯開(kāi)創(chuàng)的運(yùn)動(dòng)力學(xué)、解剖學(xué)，具有先驅(qū)意義（成田十次郎，1977）。

林致力于體操教育的一個(gè)重要原因，是他認(rèn)為體操運(yùn)動(dòng)能夠使有機(jī)體得到充分協(xié)調(diào)發(fā)展，而“健康是協(xié)調(diào)（發(fā)展）的表現(xiàn)”（ヴァンダーレン，1958）。圍繞“有機(jī)體的協(xié)調(diào)發(fā)展”，他對(duì)體操教育進(jìn)行了分類。其遺作《體操的一般原理》（）把“瑞典體操”分為4類，教育體操、兵士體操、醫(yī)療體操、塑美體操（Aesthetische Gymnastik）。從目的上看，教育體操在于塑造充分協(xié)調(diào)發(fā)展的有機(jī)體，發(fā)展與生俱來(lái)的身體潛在能力；兵士體操以軍人需要的作戰(zhàn)能力、意志品質(zhì)為指向，重視塑造環(huán)境適應(yīng)能力、靈敏性、緊張氣氛的耐受能力；醫(yī)療體操?gòu)?qiáng)調(diào)使虛弱者恢復(fù)健康的可能性；塑美體操側(cè)重身體內(nèi)在情感、情緒、思想的表現(xiàn)。為了實(shí)現(xiàn)“有機(jī)體的協(xié)調(diào)發(fā)展”這一總目的，他強(qiáng)調(diào)4類體操相互依存，相互統(tǒng)一。但從實(shí)際情況來(lái)看，他的這一構(gòu)想更多停留在了理論模型層面，實(shí)際開(kāi)展過(guò)的只是前3類。即便在前3類中，體現(xiàn)“瑞典體操”特色的也并非兵士體操，而是教育體操和醫(yī)療體操（ヴァンダーレン，1958）。

根據(jù)是否使用器械，林把體操分為徒手體操和器械體操。教授體操之初，他采用了丹麥期間學(xué)到的“古茨穆斯-那哈戈?duì)柗桨浮保℅utsMuths-Nachtegall program）（ヴァンダーレン，1958）。這一方案具有運(yùn)動(dòng)內(nèi)容豐富、器械運(yùn)用靈活的特征。但隨著時(shí)間的推移，他刪除了與其科學(xué)理論不符的運(yùn)動(dòng)，最后留下的大部分是徒手體操，和一小部分輕器械體操，擊劍、跳馬等則不再教授。林執(zhí)著于徒手體操，主要因他認(rèn)為有以下幾個(gè)優(yōu)勢(shì)：1）1名教師便能勝任；2）基本不受場(chǎng)所限制；3）無(wú)需器械及修理費(fèi)用；4）小組或班級(jí)一起運(yùn)動(dòng)，能更有效地發(fā)展肌肉力量、靈敏性和身體調(diào)控能力；5）附以號(hào)令有助于提升嚴(yán)格的軍事訓(xùn)練效果；6）更容易做到適合不同個(gè)體的身體特點(diǎn)；7）在改善身體笨拙、僵硬方面，比器械體操更有優(yōu)勢(shì)。林把徒手體操分為主動(dòng)運(yùn)動(dòng)和被動(dòng)運(yùn)動(dòng)，主動(dòng)運(yùn)動(dòng)有屈伸、捻轉(zhuǎn)、旋轉(zhuǎn)等，被動(dòng)運(yùn)動(dòng)有壓迫、摩擦、震動(dòng)、擊打等。林如此看重徒手體操，很大程度上與那個(gè)時(shí)代的軍事需要有關(guān)。在看待器械體操的觀點(diǎn)上，林與揚(yáng)也有明顯差異。林認(rèn)為器械體操的開(kāi)展應(yīng)該以身體的需要為依據(jù)，揚(yáng)則認(rèn)為首先要考慮器械、器具的性質(zhì)，身體的需要?jiǎng)t其次。此外，林還認(rèn)為很多德式器械體操過(guò)于復(fù)雜，身體練習(xí)的效果值得懷疑（ヴァンダーレン，1958）。

值得一提的是，林開(kāi)創(chuàng)的“瑞典體操”的延續(xù)性及國(guó)際影響力，在他去世后，呈多面開(kāi)花的態(tài)勢(shì)，一批后繼者繼續(xù)發(fā)展了“瑞典體操”。教育體操、兵士體操、醫(yī)療體操均有專門的后繼者。另，因大眾化思想與實(shí)用性特點(diǎn)，他的體操教育思想在1842年的瑞典教育法中得以體現(xiàn)的同時(shí)，也得到了其他國(guó)家的認(rèn)同。1904年英國(guó)制定的體育教學(xué)大綱（Syllabus of Physical Training）的基本內(nèi)容參照的正是“瑞典體操”體系。美國(guó)近代體育初創(chuàng)期的代表性人物比徹（Catherine Esther Beecher）、劉易斯（Dio Lewis）均承認(rèn)受到林的影響。1899年美國(guó)《體育手冊(cè)》大部分內(nèi)容取自“瑞典體操”。明治時(shí)期“瑞典體操”就已開(kāi)始影響日本，整個(gè)大正時(shí)期及昭和時(shí)期的前10年，更可說(shuō)是“瑞典體操”的時(shí)代（清野市治，1971）。

即便在近代體操教育的誕生地德國(guó)，亦曾受到“瑞典體操”的影響。1830年，馬斯曼（Hans Ferdinand Massmann）發(fā)表的論文《為了兵士體操教育》（），在德國(guó)第1次較為深入討論了“瑞典體操”教育發(fā)展?fàn)顩r及林的功績(jī)；1842年發(fā)表《瑞典體操教育與林的體操教育體系》（），成為首篇真正闡明林的體操教育體系的德語(yǔ)論文。該文指出，“瑞典體操”不只是“經(jīng)驗(yàn)性的體操”（ein empirisches Turnen），更是“合理而全面的體操”（eine rationelle，allseitige Gymnastik），“能把青少年培養(yǎng)成出色士兵的體操”。1861年，一次以“林追思演講”為題的追思會(huì)上，馬斯曼高度評(píng)價(jià)林的功績(jī)，“不得不承認(rèn)教育家林的體操教育理論合理而嚴(yán)謹(jǐn)，是他開(kāi)啟了根基扎實(shí)，思路清晰的體操教育研究。但我們也應(yīng)看到他的體操教育并非憑空而來(lái)……”對(duì)林的體操教育思想產(chǎn)生影響的思想家有蒙臺(tái)涅（Michel Eyquem de Montaigne）、麥卡利亞里斯（Hieronymus Mercurialis）、天梭（Simon Andreas Tissot）、富樂(lè)（Francis Fuller）、裴斯泰洛齊、薩爾茲曼（Christian Gotthilf Salzmann）、古茨穆斯、維斯等。但羅斯坦認(rèn)為，這些人“對(duì)體操教育理念的理解均不夠全面，林深刻地把這些理念予以統(tǒng)一把握，使之在理論上和實(shí)踐上均得以體系化”（成田十次郎，1977）。

3.3 從軍事化轉(zhuǎn)向民眾化的“丹麥體操”

初期的“丹麥體操”教育，同樣主要學(xué)自古茨穆斯。1884年，丹麥的考察團(tuán)在觀摩德國(guó)施尼普芬塔爾（Schnepfenthal）泛愛(ài)學(xué)校的過(guò)程中，學(xué)習(xí)了古茨穆斯的體操。這是體操進(jìn)入丹麥國(guó)民教育體系的源頭（成田十次郎，1977）。拿破侖戰(zhàn)爭(zhēng)期間，丹麥追隨拿破侖，失敗后其挪威領(lǐng)土被瑞典剝奪，他們稱此為“國(guó)恥”。在此背景下，與其他歐洲國(guó)家一樣，19世紀(jì)初的“丹麥體操”教育，亦開(kāi)始被國(guó)家主義支配。其首要目標(biāo)是軍事作戰(zhàn)能力與愛(ài)國(guó)心的培養(yǎng)。另，如古茨穆斯所言，在歐洲，丹麥官方最早把體操教育列入了國(guó)民教育體系，這一舉措也刺激了“瑞典體操”教育的切實(shí)發(fā)展。他還特別強(qiáng)調(diào)，真正為“丹麥體操”教育發(fā)展奠定基礎(chǔ)的是“丹麥國(guó)民體育之父”那哈戈?duì)枺‵ranz Nachtegall）。

大學(xué)時(shí)代的那哈戈?duì)栐緦９ド駥W(xué)，閱讀了古茨穆斯的著作后，才最終決定致力于體操教育（成田十次郎，1977）。19世紀(jì)初期的那哈戈?duì)枺瑯由硖庯L(fēng)云變幻的歷史環(huán)境中。拿破侖戰(zhàn)爭(zhēng)前，他期望通過(guò)體操教育塑造剛健的民眾。戰(zhàn)爭(zhēng)期間，他有意把其教育方案轉(zhuǎn)向軍事能力的培養(yǎng)，戰(zhàn)后，他又把體操教育的重心轉(zhuǎn)回培養(yǎng)擁有“萬(wàn)能體力”（all-round bodily fitness）的民眾（ヴァンダーレン，1958）。

丹麥能夠成為歐洲最早在學(xué)校專門設(shè)置體操課程的國(guó)家（ヴァンダーレン，1958）。1799年，他在哥本哈根開(kāi)辦了體操俱樂(lè)部（Gymnastische Gesellschaft），后在此基礎(chǔ)上于同年秋創(chuàng)辦了歐洲最早的近代體操學(xué)校。該體操學(xué)校采用的內(nèi)容隨后被公立學(xué)校及軍隊(duì)所采用。受此影響，1809年頒布的政令規(guī)定，具備條件的中學(xué)可隨時(shí)開(kāi)設(shè)體操課程。1814年丹麥頒布的首部義務(wù)教育法（針對(duì)7～14歲兒童）規(guī)定，應(yīng)在運(yùn)動(dòng)場(chǎng)地、器具及授課課時(shí)數(shù)方面保障小學(xué)男生接受體操教育。

初期的那哈戈?duì)柕捏w操學(xué)校，教授的內(nèi)容基本上是古茨穆斯方案的翻版，后結(jié)合丹麥的現(xiàn)實(shí)，并借鑒揚(yáng)的體操思想，其特點(diǎn)才逐漸顯現(xiàn)出來(lái)。在此過(guò)程中那哈戈?duì)柕闹饕暙I(xiàn)有：1）加強(qiáng)陸海軍體操教育制度，強(qiáng)化體操教育的社會(huì)影響力。丹麥國(guó)王接受該提議，于1804年下令籌建軍隊(duì)體操教官培訓(xùn)學(xué)校，并任命他為校長(zhǎng)。上任伊始他就編好了專用教科書。考慮到體操進(jìn)入普通學(xué)校的現(xiàn)實(shí)，1808年他及時(shí)增設(shè)了民眾學(xué)校體操教師培訓(xùn)課程，1809年又專門開(kāi)設(shè)了海軍體操教官培養(yǎng)課程，至此，他擔(dān)起了丹麥所有類別體操教員培訓(xùn)的重任。為使丹麥軍隊(duì)體操教育有章可循，他還在1818年編寫了《丹麥軍隊(duì)訓(xùn)練學(xué)校新兵體操教育條例》（），并于1837年將該書明確修訂為《丹麥軍隊(duì)體操和相關(guān)武器練習(xí)教學(xué)規(guī)定》（）。2）完善學(xué)校體操教育制度，統(tǒng)一體操教育內(nèi)容。他在推動(dòng)丹麥農(nóng)村學(xué)校體育發(fā)展方面的貢獻(xiàn)亦為顯著。雖然1814年已有規(guī)定農(nóng)村學(xué)校也要開(kāi)展體操教育，但那哈戈?duì)栔毖浴爸钡?826年，也幾乎沒(méi)有落實(shí)”（成田十次郎，1977）。針對(duì)此狀況，丹麥教育部門于1927年發(fā)文規(guī)定：體操為有志于教師職業(yè)人士的必修科目。1928年，在丹麥學(xué)校體育發(fā)展史上尤為值得紀(jì)念。這一年，丹麥國(guó)王下旨，全國(guó)所有學(xué)校必須把體操切實(shí)列入教學(xué)計(jì)劃中。為做到有章可循，那哈戈?duì)柦M織編寫了《丹麥中小學(xué)體操課本（1828年）》（）、《丹麥學(xué)術(shù)學(xué)校體操課本（1833年）》（）（成田十次郎，1977）?？傮w來(lái)看，那哈戈?duì)柕捏w操教育帶有鮮明的軍事色彩，在實(shí)施過(guò)程中注重號(hào)令的使用、組織紀(jì)律性和動(dòng)作的統(tǒng)一性、規(guī)范性，而否定了個(gè)人表現(xiàn)。這樣的做法，最終削弱了學(xué)習(xí)者對(duì)體操的興趣（ヴァンダーレン，1958）。那哈戈?duì)柸ナ篮?，管理?quán)移交到軍方，體操教育更是大不如前。

1864年后逐漸普及的民眾高等學(xué)校（The Folk High Schooll），在使“丹麥體操”教育步入民眾化的道路上發(fā)揮了重要作用。1864年，普魯士聯(lián)合奧地利向丹麥發(fā)動(dòng)戰(zhàn)爭(zhēng)，再次使丹麥政府認(rèn)識(shí)到提升國(guó)民體質(zhì)的重要性。戰(zhàn)爭(zhēng)期間，丹麥的體操教育帶有強(qiáng)烈的軍事色彩，但隨著戰(zhàn)爭(zhēng)的結(jié)束，以及民眾高等學(xué)校的逐漸普及，軍事色彩被削弱。為了使沮喪的國(guó)民煥發(fā)生活熱情，民眾高等學(xué)校中有教師意識(shí)到了重新修訂體操教育方案的必要性。特里爾（Tirier）校長(zhǎng)的一段發(fā)言，更是為“丹麥體操”的發(fā)展指明了方向。他說(shuō)：“這些體操，決不能被軍事性等特定目的所左右，決不能以訓(xùn)練的方式制定教學(xué)方案。另外，它們也不僅僅是為了提升身體的肌肉力量和靈敏性，而是旨在提高整個(gè)人的素質(zhì)，是連接人格教育的紐帶”（Begtrup et al.，1929；ヴァンダーレン，1958）。這段話最終在丹麥民眾中引起強(qiáng)烈共鳴。隨后，體操被看作了使國(guó)民身體健康，精神振奮，促進(jìn)團(tuán)結(jié)的手段（ヴァンダーレン，1958）。

1884年，拉斯穆森（Niels Hansen Rasmussen）把林的“瑞典體操”引入了西蘭島的瓦爾基爾德民眾學(xué)校（Vallekilde Folk School），后又很快被推廣到了其他民眾學(xué)校、射擊俱樂(lè)部及大中小學(xué)。隨著1899年體操手冊(cè)的刊發(fā)，“瑞典體操”最終被正式列入丹麥學(xué)校教育體系。但隨著時(shí)間的推移，對(duì)“瑞典體操”動(dòng)作不連貫、缺乏整體性、缺乏美感、僵硬、呆板、乏味等問(wèn)題的批判越來(lái)越多（王恒等，2017）。在這樣的批判聲中催生了布克（Nicls Bukh）的“丹麥體操”。

通常來(lái)說(shuō)，“丹麥體操”并非指那哈戈?duì)柕捏w操，而是20世紀(jì)20年代民眾高等學(xué)校的布克借鑒古茨穆斯與揚(yáng)的體操思想，對(duì)“瑞典體操”進(jìn)行改造后的“基本體操”（primitiv Gymnastik）。總體而言，“丹麥體操”由那哈戈?duì)栭_(kāi)始，布克完成。布克開(kāi)發(fā)“基本體操”的意圖是糾正、治療當(dāng)時(shí)生活造成的丹麥青年身體姿態(tài)方面的缺陷與不足，使他們天生的協(xié)調(diào)美與體能得以均衡發(fā)展（竹之下休蔵等，1962）。在練習(xí)目標(biāo)上，“基本體操”突出3點(diǎn)：強(qiáng)健性、柔韌性、靈敏性。強(qiáng)健性，意在改善練習(xí)者身體肌肉力量方面的不足，要求練習(xí)要有一定力度；柔韌性，意在提升練習(xí)者身體各部位的活動(dòng)范圍，使僵硬的肌肉、關(guān)節(jié)變得順滑；靈敏性，意在使身體機(jī)能更加靈活、迅捷，改善鈍化的神經(jīng)機(jī)能。與之相應(yīng)的練習(xí)內(nèi)容有3個(gè)：基本體操、韻律體操、手持器具體操?；倔w操主要用于改善身體僵硬、無(wú)力、笨拙等問(wèn)題；韻律體操?gòu)?qiáng)調(diào)伴隨節(jié)拍，享受身體各部位自由運(yùn)動(dòng)中的躍動(dòng)感；手持器具體操把手持器具看作身體的一部分（延長(zhǎng)），意在增加活動(dòng)范圍與提升動(dòng)作效果（笹川スポーツ財(cái)団，2019）。這一改造，最終把丹麥的體操教育切實(shí)引入了民眾化的道路。

20世紀(jì)20年代，日本體操之父三橋喜久雄留學(xué)丹麥見(jiàn)到布克的“基本體操”后感嘆，“所謂體操，不能缺失令參與者與觀眾感動(dòng)的藝術(shù)性。”受布克的啟發(fā)，才有了三橋的“生命體操”。1929年，倡導(dǎo)“全人教育”的教育家小原國(guó)芳（1887—1977）創(chuàng)立玉川學(xué)院之始，正是三橋的極力推薦，才引入了“丹麥體操”。小原的理想是，“日本青年必須要有靈活的頭腦、靈巧的手、美好的心情、完善的健康”。而這一理想的實(shí)現(xiàn)離不開(kāi)“丹麥體操”。1931年，受小原國(guó)芳的盛情邀請(qǐng)，布克一行26人在日本停留了48天，在日本各地進(jìn)行了40場(chǎng)巡回演講，由此，直接催生了日本“海軍體操”“航空體操”“國(guó)鐵體操”。1932年，全日本體操聯(lián)盟創(chuàng)編的“廣播體操”（第二體操）也是以“丹麥體操”為原型（玉川大學(xué)，2019）。

3.4 施皮斯的形式化學(xué)校體操教育

施皮斯（Adolf Spiess）最突出的貢獻(xiàn)體現(xiàn)在德國(guó)近代學(xué)校體操教育（一般稱“學(xué)校體育”）的創(chuàng)建方面。19世紀(jì)后半葉，他的體操教育開(kāi)始成為德國(guó)近代學(xué)校體育與社會(huì)體育的主流，并一直持續(xù)到第一次世界大戰(zhàn)。

施皮斯的體操教育能夠登上德國(guó)歷史的舞臺(tái)，并長(zhǎng)期占據(jù)統(tǒng)治位置，不僅是順應(yīng)了當(dāng)時(shí)社會(huì)、教育狀況的需要，還與政府期望用它抑制反體制的揚(yáng)的社會(huì)體操有關(guān)。1820—1942年為“體操禁止”時(shí)代，但并非完全禁止。19世紀(jì)20年代末期，在一些進(jìn)步人士的強(qiáng)烈要求下，普魯士當(dāng)局做出讓步，允許在嚴(yán)格監(jiān)管下開(kāi)展體操教育。當(dāng)然，揚(yáng)的“德國(guó)體操”仍在被禁之列。30年代普魯士當(dāng)局開(kāi)始在學(xué)校推行體操，這可看作抑制揚(yáng)的影響力的一種積極應(yīng)對(duì)。當(dāng)局對(duì)學(xué)校體操教育的開(kāi)展進(jìn)行了幾個(gè)方面的調(diào)整。在目的上，培養(yǎng)軍事能力及維持健康，在內(nèi)容上，城市中室內(nèi)的醫(yī)療體操、秩序體操取代了郊外陽(yáng)光下的自然運(yùn)動(dòng)（成田十次郎，1977）。

1842年，“體操禁止”令解除后，近代“德國(guó)體操”教育的開(kāi)展，與以德意志統(tǒng)一、自由為己任的社會(huì)體操教育對(duì)立的格局。推出的相應(yīng)規(guī)定包括：將學(xué)校體操教育的目的限定為身體的塑造、健康的維持與增進(jìn)，以及兵役的訓(xùn)練準(zhǔn)備。禁令解除后成立的“德國(guó)體操”團(tuán)體的政治色彩更加強(qiáng)烈，也逐漸失去了民眾的信任（成田十次郎，1977）。

在上述背景下，施皮斯登上了德國(guó)近代體育的舞臺(tái)。他與其追隨者的體操教育活動(dòng)，得到了政策上的支持，反動(dòng)派和中間派的聲援。然而，其代價(jià)則是拋棄了古茨穆斯及揚(yáng)的進(jìn)步性（成田十次郎，1977）。概括而言，前文提到的維勞密、古茨穆斯、揚(yáng)等人倡導(dǎo)體操，意圖是把之作為德意志國(guó)民教育的一部分，塑造具有進(jìn)取精神的新式德國(guó)人，實(shí)現(xiàn)德國(guó)的統(tǒng)一，把封建的德國(guó)改造為以市民精神為支撐的德國(guó)。施皮斯的學(xué)生時(shí)代曾深受揚(yáng)與裴斯泰洛齊的影響，他在閱讀了揚(yáng)的《德國(guó)體操術(shù)》后亦曾公開(kāi)表示“我在《德國(guó)體操術(shù)》中找到了熱愛(ài)祖國(guó)的食糧?！敝徊贿^(guò)，他所說(shuō)的“祖國(guó)”是當(dāng)時(shí)腓特烈·威廉四世統(tǒng)治下的普魯士王國(guó)。在他看來(lái)，開(kāi)展體操是為了維護(hù)現(xiàn)有社會(huì)體制，培養(yǎng)為之奉獻(xiàn)一切的“臣民”。

古茨穆斯及揚(yáng)極力否定的軍事訓(xùn)練方法，施皮斯卻大為推崇。在施皮斯眼中，只有體操教育才是培養(yǎng)“臣民”的最好方式，理所應(yīng)當(dāng)與軍事訓(xùn)練相結(jié)合。這樣的想法，在他1842年向普魯士提交的《體操列入國(guó)民教育的提案》（）中就已顯露。該提案明確提出的一條條款為：“作為后備軍訓(xùn)練的體操”。另，在論及導(dǎo)致道德淪喪、偏重智育、體質(zhì)低下這些當(dāng)時(shí)民族生命力弱化問(wèn)題的原因時(shí)，他歸結(jié)為國(guó)民教育乏力。這與泛愛(ài)派體操教育家的觀點(diǎn)非常一致，只不過(guò)，追究造成這一問(wèn)題的社會(huì)根源時(shí)，古茨穆斯等人將之歸結(jié)為封建社會(huì)本身與教會(huì)強(qiáng)權(quán)教育的必然，施皮斯對(duì)此則避而不談（成田十次郎，1977）?？梢哉f(shuō)正因理論上契合了獨(dú)裁的政治學(xué)、教育觀，他的體操才得以“名正言順”地進(jìn)入學(xué)校（ヴァンダーレン，1958）。

施皮斯創(chuàng)建了德國(guó)近代學(xué)校體操教育，在國(guó)民教育體系中賦予了學(xué)校體育與社會(huì)體育各自應(yīng)有的位置。雖然皆把體操看作國(guó)民教育的重要手段，但揚(yáng)認(rèn)為這一愿景的實(shí)現(xiàn)，應(yīng)主要依靠體操學(xué)校中開(kāi)展的針對(duì)青少年男子的有組織的體操活動(dòng)，施皮斯則認(rèn)為這一愿景的實(shí)現(xiàn)，首要條件是學(xué)校體操教育體制的確立。為防止社會(huì)思潮“毒害”青少年，他認(rèn)為最合適的教育只有學(xué)校體操教育，因?yàn)榻宕丝蔂I(yíng)造井然的校園秩序。他強(qiáng)調(diào)，學(xué)校體操不只是一門教育科目，還是青少年學(xué)校生活的場(chǎng)，具有真正的學(xué)校教育意義。他看重學(xué)校體操教育，跟他認(rèn)為唯有學(xué)校體操教育才是社會(huì)體操教育的基礎(chǔ)的觀點(diǎn)有很大關(guān)系。這揚(yáng)棄了學(xué)校體操與社會(huì)體操之間的對(duì)立（成田十次郎，1977）。

1842年，施皮斯向普魯士政府提交的《體操列入國(guó)民教育的提案》，對(duì)內(nèi)容設(shè)置、教材排列、師資配備、教學(xué)時(shí)間安排、設(shè)施配置、評(píng)價(jià)方式、慣例體操活動(dòng)安排、體操教育與軍人培養(yǎng)的關(guān)系均做了詳細(xì)說(shuō)明。這可以看作他的學(xué)校體操教育實(shí)施方案。進(jìn)而，在1847年的《關(guān)于學(xué)校體操教育》（）中，他又細(xì)致分析了學(xué)校體操教育成立的條件。在他看來(lái)，首要條件為所有學(xué)校體操課程必修制度的確立，“與其他科目同樣，必須在學(xué)校法規(guī)中明確規(guī)定參加體操教育是所有學(xué)生的義務(wù)”“體操教育應(yīng)面向所有青少年，即，它不僅應(yīng)面向在校學(xué)生，還應(yīng)面向畢業(yè)后的青年及成人，是男女都必要的教育手段”（成田十次郎，1977）。他用這樣的標(biāo)準(zhǔn)衡量認(rèn)為，之前的體操教育在設(shè)施、受眾范圍、師資力量、指導(dǎo)力度等方面做得完全不夠。他稱之前德國(guó)的體操教育為“舊式體操教育”，即“揚(yáng)-艾思林（Eiselen）的體操教育”（成田十次郎，1977），及對(duì)此發(fā)展的柏林派的體操教育。

施皮斯指出“舊式體操教育”存在的主要問(wèn)題有：1）培養(yǎng)的是有違道德、狂妄傲慢之流；2）把學(xué)校體操與社會(huì)體操對(duì)立看待；3）由不懂教育的人指導(dǎo)、管理；4）體操設(shè)施設(shè)置在偏遠(yuǎn)的戶外，且在天氣惡劣時(shí)無(wú)法活動(dòng)；5）僅適合少數(shù)身強(qiáng)體壯的青年；6）女子被排除在外；7）教材體系無(wú)視學(xué)校、年齡、性別的差異；8）練習(xí)時(shí)間的安排欠周全；9）批量化指導(dǎo)（成田十次郎，1977）。在他看來(lái)，正是這些問(wèn)題阻礙了體操的國(guó)民化。針對(duì)這些問(wèn)題，他提出的改進(jìn)措施有：采取年級(jí)學(xué)分體操（Klassenturnen）教學(xué)制度；與其他課程同樣在正課時(shí)間內(nèi)安排穩(wěn)定的體操教學(xué)時(shí)數(shù)；根據(jù)學(xué)校性質(zhì)培養(yǎng)不同類別的體育教師；在校內(nèi)建設(shè)體操場(chǎng)館；配備相應(yīng)的器具；以有秩序的徒手集體運(yùn)動(dòng)為中心進(jìn)行教材分類、排列；在命令下開(kāi)展有秩序的徒手集體運(yùn)動(dòng)；不分男女，體操是每個(gè)學(xué)生的必修科目。正因這些舉措，施皮斯才被后世稱之為“德國(guó)學(xué)校體育之父”“女子體育之父”（成田十次郎，1977）。

針對(duì)施皮斯的批判，揚(yáng)的陣營(yíng)予以了猛烈反擊。其中揚(yáng)的學(xué)生馬斯曼的反擊最具代表性（成田十次郎，1977）。1843年，馬斯曼就任普魯士體操教育最高行政長(zhǎng)官，各地體操教育重建狀況調(diào)研報(bào)告讓他喜憂參半。喜的是，他在教育一線看到了“德國(guó)體操”復(fù)興的希望；憂的是，在學(xué)校中被強(qiáng)制推行的“自上而下”（von obenherad）的體操教育，“僅僅是一門壓迫青少年的科目，并未被看作強(qiáng)化、鍛煉青少年的身體，提升他們的精神境界的課程?！痹谒磥?lái)，“德國(guó)體操”絕非只是身體活動(dòng)，更是生活?！背休d著喚醒國(guó)民精神與共同體意識(shí)的“德國(guó)體操”，決不能采取“自上而下”的方式，必須采取“自下而上”（von unten auf）的方式?；谶@樣的考慮，他認(rèn)為施皮斯的體操教育“脫離青少年，且無(wú)根基”，只不過(guò)是“荒唐的形式主義”（成田十次郎，1977）。進(jìn)而，他提出了復(fù)興普魯士體操教育的方案《今后體操教育制度的特征》（）。 該方案與施皮斯針?shù)h相對(duì)，主要主張有：在快樂(lè)共同體中活動(dòng)，依據(jù)年齡及運(yùn)動(dòng)能力分班，自由參加，一地一設(shè)施，“體操教育委員會(huì)”負(fù)責(zé)體操教育管理，周三、周日午后練習(xí)（成田十次郎，1977）。遺憾的是，馬斯曼的方案并未被反動(dòng)的普魯士官僚政權(quán)采納，最終被強(qiáng)行實(shí)施的依然是施皮斯的方式（成田十次郎，1977）。

概括而言，施皮斯激烈批判揚(yáng)的體操教育時(shí)，犯了根本性的錯(cuò)誤。他并未能正確領(lǐng)會(huì)揚(yáng)的國(guó)民體育理念，即，揚(yáng)倡導(dǎo)的“超越已有學(xué)校教育框架，以自由、自主、平等、共同體為基調(diào)的，注重青少年政治、道德活動(dòng)的‘德國(guó)體操’教育理念”（成田十次郎，1977）。揚(yáng)的國(guó)民體育體系中，實(shí)際上包括學(xué)校體操教育與社會(huì)體操教育，他之所以把重心放在社會(huì)體操教育上，很重要的原因是為了在已有體操教育體制之外，尋求新的可能性。但也的確如施皮斯所言，揚(yáng)的體操教育確實(shí)存在教材體系、學(xué)習(xí)形態(tài)等方面的不足。

使施皮斯的體操在制度上成為德國(guó)近代學(xué)校、社會(huì)體操教育主流的，并非其本人，而是他的學(xué)生摩爾（A.Maul）。“國(guó)民教育中體操教育的確立，要以學(xué)校體操教育為基礎(chǔ)，把社會(huì)體操教育賦予繼續(xù)教育的位置，以使體操成為‘國(guó)民的習(xí)慣’。”施皮斯的這一夙愿，在19世紀(jì)60—70年終于由摩爾為其實(shí)現(xiàn)。由此也成就了施皮斯-摩爾體操教育時(shí)代（成田十次郎，1977）。

摩爾忠實(shí)地繼承與發(fā)展了施皮斯的體操教育思想，恪守“身體的完善”為體操教育的使命?！吧眢w的完善”意指身體（體能）的靈活與技能的掌握。身體的靈活，指能夠做到精神自如地支配身體活動(dòng)?！耙亚嗌倌甑纳眢w培養(yǎng)成不易生病，結(jié)實(shí)有力，生命力旺盛，無(wú)論什么時(shí)候都能聽(tīng)候精神召喚的道具?！庇谑牵J(rèn)為“體操教學(xué)既是青少年（身體）的訓(xùn)練（Zucht），也是秩序的修煉（Ordnung）。”“必須從根本上使學(xué)生習(xí)慣尊從這樣的要求。”為此“在體操教學(xué)中，必須做到讓學(xué)生毫不猶豫地聽(tīng)從命令。”教學(xué)方法方面，他在施皮斯基礎(chǔ)上提出了5級(jí)練習(xí)法：自由練習(xí)、課題練習(xí)、號(hào)令練習(xí)、棒令練習(xí)、連續(xù)練習(xí)（成田十次郎，1977）。

在德國(guó)近代體操教育制度化過(guò)程中，施皮斯-摩爾的體操教育占據(jù)了主流。大力倡行形式主義的集體徒手秩序體操。在這樣的信條下，注定要拋棄泛愛(ài)派體操家及揚(yáng)等人倡導(dǎo)的自然主義、進(jìn)步主義精神?！白匀恢髁x體操教育”（Natürliches Turnen）（一般稱之為“自然體育”）創(chuàng)始人高爾霍夫爾（Karl Gaulhofer）與斯特蕾西（Margarete Streicher）曾批評(píng)指出：“在那樣的方式下，教師只能依據(jù)被規(guī)定好的套路（drill）教授，沒(méi)有自由發(fā)揮的空間……摩爾與施皮斯一脈相承……此前我們的學(xué)校體育，除施皮斯-摩爾方式之外，別無(wú)其他，作為教師入門材料的教科書、輔導(dǎo)材料亦然”（成田十次郎，1977）。

3.5 三大體操的傳播

進(jìn)入19世紀(jì)后，在戰(zhàn)爭(zhēng)頻發(fā)的大環(huán)境下，歐洲諸國(guó)的國(guó)家主義色彩極為鮮明。“嚴(yán)整的體操訓(xùn)練對(duì)處于戰(zhàn)爭(zhēng)威脅下的國(guó)家而言，獨(dú)具魅力?！边@一時(shí)期，歐洲諸國(guó)積極引入三大體操，尤其是德國(guó)、瑞典的體操，即便作了適當(dāng)?shù)男拚?，也并未脫離備戰(zhàn)的意圖。巴爾干半島長(zhǎng)年交戰(zhàn)，保加利亞于1931年立法，規(guī)定所有人在21歲前必須接受德式體操教育。南斯拉夫?qū)Α暗聡?guó)體操”“瑞典體操”進(jìn)行改造，注重器械體操及雙人組合造型體操，突出動(dòng)作的連續(xù)性?？傮w來(lái)看鍛煉身體、保家衛(wèi)國(guó)是這段時(shí)期巴爾干半島體操教育的主旋律。比利時(shí)于1830年獲得獨(dú)立，但受戰(zhàn)爭(zhēng)余波的影響，及其非洲殖民地剛果熱帶病的困擾，更為關(guān)心體操的健康促進(jìn)作用，學(xué)校中廣泛采用的是“瑞典體操”。1918年建立的捷克斯洛伐克，其體操教育的國(guó)家主義情結(jié)孕育已久。19世紀(jì)中葉解放斗爭(zhēng)時(shí)期，他們就已成立全國(guó)體操協(xié)會(huì)，倡導(dǎo)以“民主、平等、友愛(ài)、愛(ài)國(guó)”為理想追求的索科爾（Sokol）宣言下的愛(ài)國(guó)體操運(yùn)動(dòng)。其他歐洲國(guó)家體操教育開(kāi)展的狀況大體類似，芬蘭起步于“德國(guó)體操”，希臘先后推行過(guò)“德國(guó)體操”及“瑞典體操”，挪威則深受瑞典與丹麥的影響。（ヴァンダーレン，1958）

與歐洲國(guó)家相比，這一時(shí)期美國(guó)的國(guó)家主義色彩明顯淡化，他們并不看重體操教育在道德及意志品質(zhì)方面的功效，主要關(guān)注的是體質(zhì)健康方面的功效（Siedentop，1977）。17世紀(jì)歐洲人登陸美洲大陸開(kāi)始，就已有競(jìng)技運(yùn)動(dòng)（sport）活動(dòng)的記載。不過(guò)，20世紀(jì)20年代之前的美國(guó)學(xué)校體育課程的主要載體同樣是體操。19世紀(jì)50年代，受歐洲體操教育的影響及南北戰(zhàn)爭(zhēng)期間戰(zhàn)斗力培養(yǎng)的需要，體操開(kāi)始成為美國(guó)中小學(xué)教育課程體系的一部分。三大體操在美國(guó)均能見(jiàn)到，只是地域不同、類型不同而已。

日本引入歐洲近代體操，主要與幕府末期的軍制改革有關(guān)。1872年，學(xué)校開(kāi)始出現(xiàn)體操課程。該年，模仿荷蘭學(xué)制“體術(shù)”作為學(xué)校教育課程之一。該學(xué)制頒布初期的體操教育，強(qiáng)調(diào)身體為立身處世之基，與軍事無(wú)關(guān)，采用的練習(xí)內(nèi)容以榭中體操法圖與東京師范學(xué)校體操圖為主。1878年，為了培養(yǎng)體操科師資，文部省開(kāi)設(shè)了體操傳習(xí)所，聘請(qǐng)美國(guó)人李蘭土（George Adams Leland）傳授普通體操（normal Gymnastics）、輕體操（light Gymnastics）（竹之下休蔵，1962）。藉此奠定了日本學(xué)校體操教育的基礎(chǔ)?！笆菇】嫡叩纳眢w更健康，使虛弱多病者的身體恢復(fù)強(qiáng)壯。”此時(shí)的體操帶有鮮明的保健性質(zhì)（高橋健夫，2015）。然而，自1884年開(kāi)始，文明開(kāi)化的體育啟蒙論日漸式微，富國(guó)強(qiáng)兵主義的體育論迅速抬頭。在森有禮的推動(dòng)下，1885年的《小學(xué)校令》《中學(xué)校令》將兵士體操列為了學(xué)校法定內(nèi)容。以此為鋪墊，1886年后的明治時(shí)期，日本的學(xué)校體育步入了普通體操與兵式體操并重的時(shí)代（高橋健夫，2015；竹之下休蔵，1962）。

清末民初我國(guó)的體操教育效仿明治后期的日本，以兵式體操為主。1840年鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)后，新式軍隊(duì)及新式學(xué)堂中已見(jiàn)到體操活動(dòng)（白剛，1999；潘志琛，1989）。甲午戰(zhàn)敗，八國(guó)聯(lián)軍入侵，最終迫使清政府于1901年推行新政。在赴日考察、留學(xué)人員的影響下（周亞婷等，2017），清政府于1904年初公布了《癸卯學(xué)制》（《奏定學(xué)堂章程》），該學(xué)制對(duì)開(kāi)設(shè)兵式體操必要性的解釋為：“中國(guó)素習(xí)，士不知兵，積弱之由，良非無(wú)故……茲于各學(xué)堂一體練習(xí)兵士體操以肆武事……”清末民初軍國(guó)民體育的時(shí)代由此開(kāi)始。進(jìn)而，1906年的《奏請(qǐng)宣示教育宗旨折附上諭》明確把“尚武”列為了教育宗旨之一，強(qiáng)調(diào)體操科應(yīng)以兵士體操為主（舒新城，2012）。概而言之，晚清政府倡導(dǎo)軍國(guó)民教育，重視兵士體操的主要意圖有：1）“強(qiáng)兵”，擴(kuò)充兵源；2）改變“士不知兵”的狀況，培養(yǎng)懂軍事的官吏；3）“全國(guó)學(xué)校隱寓軍律”，通過(guò)軍事紀(jì)律管控學(xué)生（蘇競(jìng)存，1994）。民國(guó)政府成立之初，迫于當(dāng)時(shí)國(guó)內(nèi)外形勢(shì)，蔡元培的推動(dòng)（蘇競(jìng)存，1994），以及戊戌變法后逐漸形成的強(qiáng)兵、強(qiáng)種、強(qiáng)國(guó)的體育觀念（羅時(shí)銘，2008）的影響，采用的仍然是軍國(guó)民教育理念下以兵式體操為主的體操教育。

4 啟示

1）清晰“身體教育”的內(nèi)涵是反思近代體操教育的前提。“身體教育”何謂？追溯近代體操教育出現(xiàn)的背景可知，在文藝復(fù)興、宗教改革、啟蒙運(yùn)動(dòng)的背景下，身體得以解放，近代醫(yī)學(xué)、思想領(lǐng)域開(kāi)始討論身體教育的重要性，這為近代體操教育的創(chuàng)立提供了理論依據(jù)?？梢?jiàn)，近代體操教育的上位概念為“身體教育”。而“身體教育”的同位概念為“精神教育”或“學(xué)問(wèn)教育”，在眾多近代體操教育家眼中，“身體教育”為完人教育一個(gè)不可或缺的領(lǐng)域，近代體操被看作了實(shí)現(xiàn)“身體教育”的載體?！吧眢w教育”的載體不僅有體操，還包括吃穿住行等日常性身體運(yùn)動(dòng)活動(dòng)。在產(chǎn)業(yè)發(fā)展、民族危機(jī)的背景下，日常性、勞作性身體運(yùn)動(dòng)活動(dòng)已經(jīng)難以滿足時(shí)代的需要。于是，近代體操被人為制造出來(lái)。在內(nèi)涵上，體操教育比“身體教育”狹窄得多。如果從當(dāng)時(shí)把“身體教育”與“精神教育”并列考慮的邏輯來(lái)看，“身體教育”類似于“感性教育”，而“精神教育”則類似于“理性教育”。如此解讀，可以發(fā)現(xiàn)從“感性教育”角度思考“身體教育”內(nèi)涵的新思路。重新審視把“增強(qiáng)體質(zhì)的教育”稱之為“身體教育”的觀點(diǎn)，會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的界定方式并不恰當(dāng)，“增強(qiáng)體質(zhì)的教育”充其量只是“近代體操教育”的一部分，且內(nèi)涵上不如“近代體操教育”豐富。

2）正確認(rèn)識(shí)身心關(guān)系是提升體育課程地位的出發(fā)點(diǎn)。身體教育與學(xué)問(wèn)教育或精神教育是何關(guān)系？如前所述，歐洲近代社會(huì)身體解放后，身體教育的討論成為可能。只不過(guò)，身體教育與學(xué)問(wèn)的教育（或精神的教育）雖然被看作了同位概念，但是二者關(guān)系則是“手段-目的”的關(guān)系，身體教育更多被看作了增進(jìn)健康、精神教育的手段。實(shí)際這一關(guān)系在近代體操教育出現(xiàn)之前就已注定，洛克的“健康之精神寓于健康之身體”的觀點(diǎn)（《教育漫畫》），盧梭的“身體健康是所有精神教育的基礎(chǔ)”的觀點(diǎn)（《愛(ài)彌兒》）正是這一關(guān)系的早期揭示。近代醫(yī)學(xué)領(lǐng)域則主要從身體健康的角度倡導(dǎo)身體教育。近代體操教育發(fā)展過(guò)程中，維勞密把身體看作“心的命令得以實(shí)現(xiàn)的道具”的觀點(diǎn)，古茨穆斯的“人所有身體方面的素質(zhì)既是精神的教師，也是精神的仆役”的觀點(diǎn)，均未跳出“手段-目的”關(guān)系的框架。在這一關(guān)系中，更被看重的是“目的”，而非“手段”。今日，這一關(guān)系的影響依然深遠(yuǎn)，國(guó)際性體育課程邊緣化問(wèn)題正是其體現(xiàn)，“在學(xué)校課程，它至多被認(rèn)為占據(jù)一個(gè)卑微的位置，在許多國(guó)家，體育課程并沒(méi)有被接受為一個(gè)能提高孩子智能的高級(jí)傳統(tǒng)學(xué)科”（Hardman等，2002）?？梢哉f(shuō)，體育課程地位的提升，離不開(kāi)學(xué)理上身體教育與學(xué)問(wèn)教育或精神教育的關(guān)系的重新討論。

3）尊重“自然性”是體育課程可持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力。體育課程、教學(xué)中應(yīng)該如何處理“自然性”問(wèn)題？近代體操教育創(chuàng)立過(guò)程中維勞密、古茨穆斯均把“自然性”（“自然主義”）看作體操教育方法的總原則。尊重“自然性”，即古茨穆斯所說(shuō)的，必須與學(xué)習(xí)者的發(fā)育、發(fā)展保持一致，必須尊重學(xué)習(xí)者的自發(fā)性。然而，在近代體操教育發(fā)展過(guò)程中，隨著維斯把力學(xué)原理作為體操分類原則，放棄游戲運(yùn)動(dòng)；揚(yáng)拋棄“感覺(jué)訓(xùn)練”內(nèi)容；林以生理學(xué)為理論基礎(chǔ)，注重身體機(jī)能的發(fā)展；尤其是施皮斯在“臣民”教育理念下，把體操教育改造得整齊劃一，機(jī)械僵化之后，近代體操教育一步步遠(yuǎn)離了“自然性”的初衷，愈加變得形式化。高爾霍夫爾與斯特蕾西提出自然主義體操教育（自然體育）的主張，正是為了解決近代體操教育的弊端。從學(xué)習(xí)者發(fā)展的角度來(lái)看，“自然性”可看作由感覺(jué)、感動(dòng)、感情構(gòu)成的主體的感性能力。體育課程中“自然性”問(wèn)題的清晰化，一方面需要深入探究“自然體育”內(nèi)涵，另一方面需要理清體育與感性的關(guān)系。

4）統(tǒng)籌考慮運(yùn)動(dòng)文化本身的屬性是客觀定位體育課程的基礎(chǔ)。體育課程的根本使命應(yīng)該如何界定？一門學(xué)校教育課程的定位，需從國(guó)家（社會(huì)）需要、個(gè)體（學(xué)生）發(fā)展、課程載體本身的屬性3個(gè)方面綜合考慮。近代體操教育創(chuàng)立階段，古茨穆斯等秉持“自然性”（自然主義）教育方法論，在考慮體操教育體系時(shí)尚能做到從國(guó)家（社會(huì)）需要出發(fā)，兼顧個(gè)人發(fā)展。但隨著國(guó)家主義的興起，為了儲(chǔ)備軍事力量和產(chǎn)業(yè)勞動(dòng)力，則主要是從國(guó)家需要出發(fā)，這一點(diǎn)在施皮斯的學(xué)校體操教育中體現(xiàn)的最為鮮明。在近代體操教育發(fā)展全過(guò)程中，與另外2個(gè)方面比，“課程載體本身的屬性”的討論則被嚴(yán)重忽視，并未從歷史性、社會(huì)性存在的身體運(yùn)動(dòng)文化本身的屬性考慮體育的根本使命何在。20世紀(jì)20年代后，世界各國(guó)相繼把田徑、游泳、球類等競(jìng)技運(yùn)動(dòng)作為體育課程的主要載體后，這一問(wèn)題是否得到了實(shí)質(zhì)性的改變？從近100年來(lái)體育課程目標(biāo)表述上游移不定的狀況，以及當(dāng)下“目標(biāo)引領(lǐng)教材”的說(shuō)法來(lái)看，這一問(wèn)題依然未根本解決。

5）競(jìng)技運(yùn)動(dòng)作為體育課程主要載體的依據(jù)有待深入探討。近代以來(lái)，最初成為“身體教育”手段的何以是近代體操？后來(lái)又因何用競(jìng)技運(yùn)動(dòng)代之？把近代體操與競(jìng)技運(yùn)動(dòng)對(duì)比的話，會(huì)發(fā)現(xiàn)競(jìng)技運(yùn)動(dòng)的歷史要久遠(yuǎn)得多。據(jù)沃爾夫?qū)へ惲指竦氖崂恚怨畔ＥD奧運(yùn)會(huì)以來(lái)，競(jìng)技運(yùn)動(dòng)的開(kāi)展不但從未真正間斷，而且運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目數(shù)量蔚為壯觀，開(kāi)展方式異彩紛呈，競(jìng)技運(yùn)動(dòng)在人類文化史上完全堪稱一枚耀眼的活化石（沃爾夫?qū)?015）。即便在“自然性”方面，競(jìng)技運(yùn)動(dòng)比近代體操也并不遜色。然而，何以最初進(jìn)入近代國(guó)民教育體系、近代學(xué)校課程體系的，不是競(jìng)技運(yùn)動(dòng)，而是近代體操？梳理可知，這與近代產(chǎn)業(yè)發(fā)展、時(shí)局動(dòng)蕩背景下近代國(guó)家需要的人格樣式有關(guān)。但除此之外，是否與當(dāng)時(shí)競(jìng)技運(yùn)動(dòng)本身的樣態(tài)等亦有關(guān)系？另，又因何于上個(gè)世紀(jì)競(jìng)技運(yùn)動(dòng)取代了近代體操？競(jìng)技運(yùn)動(dòng)取代近代體操之后，體育課程的性質(zhì)是否隨之發(fā)生了根本性的改變？近代體操教育時(shí)代的問(wèn)題是被徹底解決？這些問(wèn)題另行討論。