蔡秀清

互文性理論最早是由外國學(xué)者提出的，這一理論中提及“文本與文本之間可互相作為參照面”，而這一理論被中國學(xué)者和教育者引入到語文的閱讀教學(xué)中，成為素質(zhì)教育目標(biāo)實踐中的一類創(chuàng)新教學(xué)方式。在互文性理論視域下，語文教師發(fā)現(xiàn)，小學(xué)生能夠較快地熟悉文本的深度內(nèi)涵，并習(xí)慣于拓展閱讀的學(xué)習(xí)方式，這在一定程度上培養(yǎng)了小學(xué)生閱讀思維和良好的閱讀習(xí)慣，發(fā)展到一定階段之后，小學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)中的自主性也會逐漸提升，能夠強化學(xué)生的語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。但是，互文性理論下，學(xué)生在進(jìn)行群文閱讀學(xué)習(xí)時難度不小，對教師而言也是挑戰(zhàn)，這也意味著語文教師在課堂內(nèi)外教學(xué)時，都要做好充足的備課、課堂設(shè)計，以發(fā)揮互文性理論下群文閱讀的最佳教學(xué)效果?；诖耍旅婢拖群唵蔚仃U述小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)存在的問題，再詳細(xì)地介紹小學(xué)群文閱讀教學(xué)的具體措施。

一、 小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)存在的問題

(一)群文閱讀教學(xué)對教師和學(xué)生而言難度不小

群文閱讀教學(xué)是一種兼具了創(chuàng)意和教育價值的教學(xué)方式，但群文閱讀同樣也意味著文本內(nèi)容增多、涉及知識面較散的教學(xué)現(xiàn)狀。對學(xué)生而言，學(xué)生可能需要花費更多的時間在閱讀多篇文本素材中，導(dǎo)致在整個課堂上留給學(xué)生挖掘文本深層內(nèi)涵的時間少了，甚至于學(xué)生在一節(jié)課中并不能完整地完成閱讀學(xué)習(xí)，而將有些閱讀問題遺留到下一節(jié)語文閱讀教學(xué)課堂上，致使學(xué)生在下一次課堂上需要重新回顧問題，閱讀文本，造成課堂時間的浪費。此外，小學(xué)生在小學(xué)階段還處于識字、學(xué)字的階段，直接進(jìn)行群文閱讀，難度較大，學(xué)生也難以投入進(jìn)去，容易讓學(xué)生因為難度過大而產(chǎn)生退縮、畏難心理，不利于學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)。而對教師而言，群文閱讀需要教師定出主題、多元設(shè)計，不僅要做到對學(xué)生的多向了解，還需要將多篇文本內(nèi)容進(jìn)行融合設(shè)計教學(xué)，這對教師也是較大的挑戰(zhàn)，需要教師具備較高的專業(yè)素養(yǎng)。

(二)教師在設(shè)計群文閱讀教學(xué)內(nèi)容時存在一定的隨意性

在小學(xué)群文閱讀教學(xué)實踐中，部分教師常常會習(xí)慣于沿用過往教學(xué)經(jīng)驗和主觀判斷來組織課堂教學(xué)，教學(xué)目標(biāo)模糊，沒有清晰的教學(xué)計劃，也沒有深入研讀語文教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和教材內(nèi)容，忽視對學(xué)生基本學(xué)情的考察，使得課堂教學(xué)設(shè)計表現(xiàn)出一定的隨意性。比如在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計方面，呆板僵化地套用知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀的三維教學(xué)目標(biāo)，而不管教學(xué)內(nèi)容是否涉及這幾個方面，胡子眉毛一把抓，不分主次虛實，沒有依據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容來設(shè)計教學(xué)目標(biāo)。在教學(xué)流程方面，一般的課文教學(xué)基本是按照導(dǎo)入新課—揭示課題—整體感知—傳授新課—遷移拓展—展示評價的邏輯順序進(jìn)行，然而在實際教學(xué)中，教師會基于活躍課堂氛圍的需要，或是為了追趕教學(xué)進(jìn)度，常常會隨意選取和排列這一基本流程，破壞其中的邏輯關(guān)聯(lián)性。這種隨意編排的做法既會影響語文知識的傳授邏輯，也不符合學(xué)生過程性、漸進(jìn)性的認(rèn)知習(xí)慣，使得學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)各個文本時，也難以做到關(guān)聯(lián)性閱讀，造成群文閱讀效果不佳的現(xiàn)狀。

二、 互文性理論對小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)的價值

(一)利于學(xué)生對文章進(jìn)行深度解析、理解

中國教育學(xué)家葉圣陶曾說道：“語文教材加起來也只有數(shù)百篇文章，倘若死守，不用旁的文章來比堪、印證，就難免化不開，難免知其一不知其二?！边@與互文性理論在群文閱讀教學(xué)的應(yīng)用觀點相契合，在互文性理論視域下，依托于教材課文的閱讀知識教學(xué)，會更加立體化，在課文與課文之間的互相交涉教學(xué)上更為具體，使得群文閱讀教學(xué)的深度和廣度更大。學(xué)生在學(xué)習(xí)小學(xué)語文的課文內(nèi)內(nèi)容時，借助互文性理論也對各個文章進(jìn)行深度的解析和理解，既能對單篇課文的知識內(nèi)容進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，又能找出群文之中的共通性，互相聯(lián)系分析，從文學(xué)、文化的深度意義進(jìn)行閱讀學(xué)習(xí)。尤其是針對單元性的課文教學(xué)時，教師借助互文性理論，實施群文閱讀教學(xué)時，學(xué)生對教材中整個單元能夠擁有較為全面的認(rèn)知，有利于提升學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)的質(zhì)量，強化學(xué)生對語文教材內(nèi)容的掌握。

(二)利于拓展學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)知識面

互文性理論視域下，小學(xué)群文閱讀將教學(xué)的文章與文章之間建立了“聯(lián)系通道”，也是所謂的議題內(nèi)容，而學(xué)生在經(jīng)歷互文性的群文閱讀時，也逐漸掌握互文學(xué)習(xí)的方法，這有利于學(xué)生形成良好的閱讀思維，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，在之后的群文閱讀、單篇課文閱讀學(xué)習(xí)時，也能借助這種互文閱讀學(xué)習(xí)的思維，能夠聯(lián)系自己已學(xué)的課文，或閱讀過的文本內(nèi)容進(jìn)行拓展學(xué)習(xí)，甚至學(xué)習(xí)能力較強的小學(xué)生將這種互文性的閱讀學(xué)習(xí)的方法應(yīng)用到課外的閱讀學(xué)習(xí)中，不斷積累更多的閱讀經(jīng)驗和知識經(jīng)驗，拓展了學(xué)生的知識面。

(三)利于提升小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)的效果

前文提及群文閱讀教學(xué)是有一定難度的，部分教師在實踐群文閱讀教學(xué)時并沒有取得較好的效果，而互文性理論視域下，教師依托于教材的課文內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性，進(jìn)行互文性教學(xué)，有利于提升群文閱讀教學(xué)的效果。小學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是教材內(nèi)容，教師借助互文性理論進(jìn)行教材課文互文性教學(xué)，不僅能夠提升對課文內(nèi)容知識的教學(xué)，而且容易幫助學(xué)生形成一種良好的群文閱讀學(xué)習(xí)方法，這對之后教師拓展閱讀素材，再次進(jìn)行群文閱讀教學(xué)有著較好的鋪墊作用。

三、 互文性理論視域下，小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)的具體措施

(一)依據(jù)教材內(nèi)容設(shè)定主題、議題，提高群文閱讀教學(xué)的效率

互文性理論視域下，群文閱讀需要確定主題、選文及議題，這也是小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)開展的具體指向，歸于教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)容。因為小學(xué)生學(xué)習(xí)的語文知識的來源大多為教材課文內(nèi)容，所以教師在互文性群文閱讀教學(xué)時，首要的依據(jù)是教材內(nèi)容，結(jié)合單元主題來確定群文閱讀的主題。單元的主題與群文閱讀的主題可以是一致的，教師也可以進(jìn)行拓展，從另一個角度進(jìn)行單元文章的互文性研究，找出合適的主題、議題，而在選文時，教師也可以根據(jù)小學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，適當(dāng)?shù)卦黾诱n外的文章進(jìn)行互文教學(xué)，拓展學(xué)生的眼界和閱讀視野，幫助學(xué)生逐漸掌握群文閱讀學(xué)習(xí)的方法。而在具體的群文閱讀教學(xué)中，教師可以充分借助信息技術(shù)的便利，加強群文文章的聯(lián)系，以聲像結(jié)合的方式縮短學(xué)生群文閱讀學(xué)習(xí)的時間，節(jié)約課堂時間，提高學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)的效率。同時借助信息技術(shù)也有利于教師突出群文主題、議題，有助于教師教學(xué)的有序開展，促使課堂教學(xué)效率得到提升。

例如在開展《七律·長征》《狼牙山五壯士》《開國大典》等課文的閱讀教學(xué)時，由于這一單元屬于“紅色”單元，整個單元都圍繞著歷史進(jìn)程中的紅色革命為主題內(nèi)容展開，教師在進(jìn)行其中任何一篇的閱讀教學(xué)過程中，都可以利用互文性理論，將整個單元的內(nèi)容適當(dāng)選文選段，確定一個議題進(jìn)行群文閱讀。如在進(jìn)行《狼牙山五壯士》的教學(xué)時，教師確定議題“愛國主義精神”，結(jié)合單元中的《七律·長征》《開國大典》兩篇文章實施互文性教學(xué)，教師可以借助多媒體技術(shù)，以動態(tài)的視頻、圖文結(jié)合的形式分別展示《七律·長征》中“金沙水拍云崖暖，大渡橋橫鐵索寒”、《狼牙山五壯士》中“第6～9自然段表現(xiàn)壯士英勇跳崖”內(nèi)容、《開國大典》中“這莊嚴(yán)的宣告，這雄偉的聲音……一齊歡躍起來”選段，讓學(xué)生能夠借助多媒體的便捷達(dá)成群文的快速閱讀，感受不同文章之間在表達(dá)革命精神、愛國精神方面的不同之處和類似之處，借助文章之間的互文性，促使學(xué)生更進(jìn)一步的理解歷史歲月中紅色革命的不容易和意義，激發(fā)學(xué)生的愛國情懷，促使學(xué)生能夠在情感主題中感受群文中愛國主義精神議題，便于后期有關(guān)議題問題的開展教學(xué)，提高群文閱讀教學(xué)的效率。

(二)確定互文性群文閱讀的問題，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)文章互文性

群文閱讀教學(xué)離不開問題的設(shè)置，問題的設(shè)置是群文閱讀互動教學(xué)的重要部分，是建立生本課堂、發(fā)揮學(xué)生主體性、閱讀學(xué)習(xí)自主性的關(guān)鍵，在互文性理論視域下，教師在確定好議題之后，可以圍繞著議題設(shè)置多個問題，引導(dǎo)學(xué)生在群文閱讀時，能夠展開深度的思考和分析，能夠發(fā)現(xiàn)文章之間的互文性、關(guān)聯(lián)性，促使學(xué)生能夠通過問題探索議題，與他人形成較好的課堂互動，甚至引發(fā)學(xué)生對另一議題的解析，強化學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)能力。而在具體的教學(xué)形式上，教師可以在語文課堂上建立合作學(xué)習(xí)小組，合作學(xué)習(xí)小組中由于學(xué)生個體思維存在一定的差異性，在交流中也自然會產(chǎn)生多維度思考交流，有利于學(xué)生對議題深度和廣度的不同的研究，促使學(xué)生創(chuàng)新思維的迸發(fā)。而在問題的互動中，學(xué)生在比較不同文章內(nèi)容時，對議題之外也會有更多的探索興趣，并在這種探索中加深學(xué)生對單篇文章內(nèi)容的理解及掌握群文內(nèi)容閱讀方法，為學(xué)生后期課內(nèi)外互文學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。

例如在開展《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》的群文閱讀教學(xué)時，這一整個單元都圍繞一個人物“魯迅”展開的閱讀教學(xué)，主題顯而易見，而為了讓學(xué)生從不同的文章閱讀學(xué)習(xí)之中感受到魯迅先生的性格、品格、故事，教師設(shè)置議題“走近魯迅先生”，并圍繞這一人文主題，結(jié)合群文的內(nèi)容提出幾個問題：“①魯迅少年時期和閏土之間發(fā)生過怎樣的故事？從中可以看出魯迅是個怎樣的人？②通過《好的故事》可以發(fā)現(xiàn)中年時期的魯迅有著怎樣的性格和喜好？③在侄女(別人)眼中的魯迅具有怎樣的品格？”之后組織學(xué)生針對各個問題進(jìn)行討論。學(xué)生在比較群文文章中，對不同的問題均具有個性化的解讀和思考，在交流中，學(xué)生的閱讀思維也得到發(fā)展，同時，學(xué)生在互文性閱讀后，對少年、中年、老年時期的魯迅先生都有一個更為具象的了解和認(rèn)知，能夠在腦海中形成一個較為完整的人物形象，這也是學(xué)生在群文閱讀學(xué)習(xí)后建立思維結(jié)構(gòu)的一種表現(xiàn)，使得學(xué)生能夠從群文中找出議題的關(guān)聯(lián)性，學(xué)會群文閱讀，也學(xué)會主動思考、參與到互文學(xué)習(xí)的討論中，促使學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀思維和閱讀習(xí)慣。

(三)重視課內(nèi)外互文教學(xué)的指導(dǎo)，提高學(xué)生群文閱讀學(xué)習(xí)的能力

互文性理論視域下也要培養(yǎng)學(xué)生的聯(lián)想閱讀能力，聯(lián)想閱讀能力指的是學(xué)生在群文閱讀學(xué)習(xí)的過程中，能夠主動地參與拓展群文閱讀內(nèi)容，結(jié)合已學(xué)知識或課外閱讀知識經(jīng)驗，搜集查閱同一個議題或相關(guān)性的議題的文章，擴大自己群文閱讀學(xué)習(xí)的范圍，拓展自己的閱讀視野。教師在互文性理性下也要為學(xué)生盡可能地多提供一些主動聯(lián)想閱讀的機會，重視課內(nèi)外互文教學(xué)的指導(dǎo)，進(jìn)一步提升學(xué)生的群文閱讀學(xué)習(xí)的能力。在具體的實踐教學(xué)中，教師可以以點撥話題、引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系已學(xué)閱讀內(nèi)容，或是直接從課外找到一些議題相關(guān)的文章，促使學(xué)生建立互文的關(guān)聯(lián)性，展開閱讀學(xué)習(xí)。教師也可以建立一個師生角色互換課堂，在群文閱讀拓展學(xué)習(xí)中，將時間交由學(xué)生，讓學(xué)生自己加入一些課內(nèi)外文章，從學(xué)生加入的一些課內(nèi)外文章，去驗證學(xué)生群文閱讀學(xué)習(xí)的效果，提高學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)的能力。

仍舊以“走近魯迅先生”為議題，教師在開展《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》群文閱讀教學(xué)時，適當(dāng)?shù)匾肓恕冻ㄏκ啊分械摹陡赣H的病》《藤野先生》《范愛農(nóng)》等文章的片段，拓展學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的知識面，讓學(xué)生感受到魯迅先生同樣是一位具備感恩、愛國情懷的人，促使學(xué)生更進(jìn)一步了解魯迅先生的生平故事，以完善學(xué)生心中魯迅的形象。之后，教師可以讓學(xué)生自行回憶學(xué)習(xí)過的魯迅的文章，如點撥：“誰在書桌上刻了‘早’字呢？”讓學(xué)生聯(lián)系到魯迅的《從百草園到三味書屋》，引發(fā)學(xué)生對群文閱讀的議題的聯(lián)想和互文閱讀，學(xué)生結(jié)合聯(lián)想的文章，能夠感受到群文閱讀的快樂，激發(fā)學(xué)生在課外進(jìn)行閱讀學(xué)習(xí)的積極性。接著，在課堂剩下的時間里，教師可以讓學(xué)生自行討論，談一談自己對魯迅先生的認(rèn)識，在學(xué)生的發(fā)言中了解學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的效果。

(四)開展小學(xué)語文互文性群文閱讀活動，提升學(xué)生群文閱讀學(xué)習(xí)主體性

群文閱讀相較于單篇文章閱讀教學(xué)更著重于培養(yǎng)學(xué)生的分析、綜合閱讀能力，而分析、綜合能力體現(xiàn)的是學(xué)生自身對文章閱讀的體會和感受，也源于學(xué)生個體的思考分析。就目前而言，小學(xué)群文閱讀教學(xué)過程中，教師發(fā)現(xiàn)雖然部分學(xué)生在互文性思考中有一定的主動性，但是隨著教師放手、給予學(xué)生自主閱讀比較時，這種主動性降低了學(xué)生在群文閱讀實踐中的發(fā)揮主體性的部分。所以，在互文性群文閱讀教學(xué)中，教師有必要定期組織相關(guān)的實踐活動，如講座、互文性群文閱讀知識競賽活動等，提高學(xué)生互文性群文閱讀的主體性。

例如在《浪淘沙》《書湖陰先生壁》《江南春》古詩詞的群文閱讀教學(xué)之后，讓學(xué)生比較三首古詩詞中不同的風(fēng)景的表達(dá)技巧，教師以“古詩文中景和情”為主題，開展了一場古詩文朗讀大賽，組織學(xué)生自主閱讀“浪淘沙”其六、其八等詩詞。通過朗讀大賽，學(xué)生在其中也能發(fā)揮較強的主體性作用，在閱讀學(xué)習(xí)的過程中，與教師、其他學(xué)生建立良好的互動關(guān)系，對古詩詞中描繪祖國大好河山、風(fēng)景的詩句進(jìn)行積累，提升了群文閱讀教學(xué)的效果。

小學(xué)生本身知識經(jīng)驗不夠豐富，在互文性理論視域下教師進(jìn)行群文閱讀時，要善于發(fā)現(xiàn)群文閱讀中教學(xué)問題，引導(dǎo)學(xué)生多發(fā)揮自身主體性，參與到互文閱讀關(guān)聯(lián)性的探索和深度學(xué)習(xí)中，為學(xué)生積累更多的閱讀知識，提高學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)能力。