文/冀小婷

引言

在詞典中，“學術(shù)”是指“有系統(tǒng)的、較專門的學問”，講座是指“一種教學方式，多利用報告會、廣播、電視或刊物連載的方式進行”（中國社會科學院語言研究所詞典編輯室，2007）。在網(wǎng)絡上，學術(shù)講座被定義為一種傳播知識和資訊的交流方式，主講人通常采用當面演講或通過網(wǎng)絡、視頻、音頻、文本等方式，將自己的學術(shù)知識分享給聽眾。

從定義可知，一個講座之所以能被稱作學術(shù)講座，首先它要包含一定的理論或者專業(yè)化的內(nèi)容，符合“系統(tǒng)的、專門的學問”這一標準。主講人如何將自己所知與他人共享，從而促成知識的傳播，是講座的另一個特征。

在日常的課堂教學中，教師肯定會遇到一些困惑，也會發(fā)現(xiàn)一些問題。這些困惑及問題可以通過哪些途徑得到解決？學術(shù)講座是否可以成為教師解決教學問題、提升專業(yè)能力的途徑之一？學術(shù)講座對于教師的重要性是什么？如何設計學術(shù)講座才能使其達到好的效果，從而能助力教師提升日常教學的系統(tǒng)性和科學性？這些問題是本文要探討的主要內(nèi)容。作者將以主講人的身份與大家進行探討。

學術(shù)講座對英語教師的重要性

1.幫助教師有意識地避免教學的隨意性

教學的隨意性可能會體現(xiàn)在日常教學的不同環(huán)節(jié)上，比如教學目標設置寬泛，缺乏重點，不可評價；學情分析泛化，不能有效地診斷班級情況；教學流程設計模式化，缺乏理論支撐；教學評價手段比較單一，無法滿足教學的需求；師生互動形式化，缺乏高質(zhì)量的互動等。不同主題的學術(shù)講座可以在一定程度上讓教師注意到教學隨意性的問題，并給出一些有益的建議。教學目標設計、學習者個性差異、教學活動設計、教學評價、互動模式與互動活動設計等方面的講座都可以較好地幫助教師注意到這些問題。

2.幫助教師有意識地提升教學的科學性

日常教學中，一線教師有很多很好的教學實踐，也收到了很好的教學效果，但教師在說課或展示自己課程內(nèi)容的時候，有時不能清晰地闡述自己的設計思路。造成這個問題的原因可能是教師只看到了他人授課中好的做法，但未能充分理解課程設計背后的道理和設計依據(jù)。學術(shù)講座會基于理論對案例進行分析，可以幫助教師慢慢梳理、總結(jié)教學行為背后的依據(jù)，從而提升授課的科學性。

3.幫助教師有意識地提升融合理論與實踐的能力

日常教學中，教師經(jīng)常感到結(jié)合理論與實踐的困難，比如很難將從教學理論書籍中獲得的知識以及在學期間所學的理論應用到教學實踐中。造成這個困難的原因之一可能是教師在職前培養(yǎng)的過程中學習了較多的理論知識，而實踐鍛煉的機會較少；進入學校任教之后，教師有了大量的對于教學的感性認識，但因為工作繁忙，又缺少了對教學的反思，因此總是感覺理論與實踐相互脫節(jié)。學術(shù)講座可能是解決這個問題的途徑之一。教師在擁有了較豐富的教學實踐后，再來重新通過講座進行理論學習，找到理論與實踐的結(jié)合點，做到理論與實踐融合共進，從而提升教學的系統(tǒng)性。

如何設計學術(shù)講座才能幫助教師避免教學的隨意性，提升教學的科學性和系統(tǒng)性、促進教師融合理論與實踐呢？

學術(shù)講座的設計方法

1.按照教學設計思路整體規(guī)劃講座

學術(shù)講座的設計與教師熟悉的教學設計有很多相同之處。教學設計的要素包括教材分析、學情分析、教學目標、教學重難點、教學方法、教學流程和教學反思等。根據(jù)上述教學設計的要素對學術(shù)講座進行整體規(guī)劃，有利于教師梳理學術(shù)講座的框架。

教學設計中的教學材料分析，通常是對固定的教學內(nèi)容的分析，教師的自由度相對較小。而學術(shù)講座內(nèi)容選取的自由度相對較大，主講人可以根據(jù)會議主題或者培訓項目主題以及主辦方的要求，確定自己的講座主題。講座有時是“定題演講”，需求方大致確定講座的題目或內(nèi)容。講座題目的選取是講座中非常重要的部分，因為題目通常包含了講座中理論與實踐部分的關(guān)鍵詞。比如“逆向設計在初中英語寫作教學中的應用”這個題目包含兩個關(guān)鍵詞，一是作為理論基礎的逆向設計，二是初中英語寫作的教學實踐。有了這兩個關(guān)鍵詞之后，講座的主線就可以基本確定：聚焦的學段是初中，主題是初中英語寫作，理論基礎是逆向設計。

確定了講座的基本內(nèi)容之后，需要進行學情分析。我們通常會在講座設計的時候思考以下問題：聽講座的教師是否了解講座的關(guān)鍵詞？大家在看到講座的題目時，會有什么樣的預先設想和期望？大家在聽這個講座時可能遇到的困難是什么？會有什么樣的問題？等。

通過對上述講座內(nèi)容和學情的分析，我們可以基本確定自己本場講座的目標：通過講座，我們希望教師學到哪些東西？如 “逆向設計在初中英語寫作教學中的應用”這場講座，我們希望達成的目標可能是“教師要了解逆向設計的概念以及逆向設計的基本步驟，以及在初中英語寫作教學當中應該如何進行逆向設計”。和日常教學目標的設計一樣，我們希望講座設定具體的目標，避免泛化。如何使講座目標可觀測、可測量，如何檢驗自己的講座目標是否達成，是主講人需要考慮的問題。通過這樣的思考，我們可以將本次講座的教學目標設定為：

● 教師能夠解釋逆向設計的概念；

● 教師能夠闡釋逆向設計的步驟；

● 教師能夠梳理出講座案例中應用逆向設計的初中英語寫作教學的思路；

● 教師能夠在自己的寫作教學設計實踐中應用逆向設計；

● 教師能夠拓展逆向設計在自己教學中的應用。

如果教師能夠抓住逆向設計與初中英語寫作教學這兩個關(guān)鍵詞，就至少抓住了最重要的內(nèi)容。在了解了逆向設計的概念之后，教師可能會在后面的教學實踐中，嘗試在閱讀課或聽力課當中應用逆向設計，從而舉一反三，檢測其在不同課程中應用的效果。

在教育領(lǐng)域開展講座的目的是讓教師能夠了解某一教學理論、教學方法或教學理念，同時看到這一教學理念在實際教學當中是如何落地的，教學方法是如何操作的，這有助于教師在日后教學中的應用與遷移。如果在一場講座中，教師只聽到了其中比較細致的內(nèi)容，卻沒能勾勒出一個完整的框架，那么問題可能不出在教師身上，而是出在主講人身上。講座的設計要有助于教師梳理整體框架，思考如何將理論與實踐相結(jié)合。

2.按照理解的六個維度設計講座流程

經(jīng)過前期的內(nèi)容確定、學情分析、目標制訂，教師的教學能否順利進行還取決于教學流程的設計，對于一場講座也是如此。教師能否達成對講座內(nèi)容的深入理解取決于主講人對講座流程的設計。主講人可以選取不同的流程設計理念，例如參考McTighe & Wiggins （2013）提出的理解的六個維度，分別是：解釋、釋義、應用、洞察、共情、自知。解釋是指能對事件、行為等給出合理的解釋；釋義是指通過轉(zhuǎn)述、解說闡明其價值；應用是指在新的環(huán)境中有效使用知識；洞察是指形成自己的觀點；共情是指從他人的角度考慮問題；自知是對自我的認識，尤其是認識到自己的不足。

講座中涉及的理論部分，對于教師來講會比較困難。我們可以從理解的不同維度進行闡述，避免單純地停留在“解釋”的層面。

“釋義”層面主要是給出定義，或者把這個理論解釋給教師，但單純的解釋可能并不會給教師留下深刻的印象。如果我們從解釋的層面做起，將理論與自己的教學或者生活工作相聯(lián)系，就能給教師提供鮮活的例子。

理解的第三個維度是“應用”。我們在講述某個理論時，要給教師呈現(xiàn)一些其他人在教學當中應用這個理論的案例，以便給予教師直觀的感受。

第四個維度是“洞察”。主講人實際上會對不同的理論有所偏好。我們可以在講座時“保持”這個偏好，但是在整體的講座過程中，應該保持比較公正的心態(tài)。如果我們比較認同一個觀點或者一個教學理論，我們可能會特別“偏愛”它，但也要考慮到可能會有教師認為這一觀點或教學理論并不一定完全適用于自己的教學，或者對里面的一些內(nèi)容可能還不能夠完全接受。因此在講座中，我們既應該有自己的觀點，能夠讓聽眾對所形成的觀點有思考，找到一些共鳴，但也應該避免完全灌輸。

第五個層面是“共情”。我們在進行線下或線上的講座分享時，要時時與教師共情。就像在日常教學中，教師可能非常熟悉的一種方法或一些單詞，但對于學生來講，可能是一個比較難以消化的內(nèi)容。因為教師在經(jīng)過多年的學習后，腦中已經(jīng)形成了比較豐富的圖式，但是學生在課堂中形成的圖式可能要比教師簡單得多。教師覺得三兩句話就能說清楚的事情，學生卻需要比較長的時間進行理解。這一點同樣適用于主講人與教師之間的關(guān)系。一線教師有著非常豐富的實踐經(jīng)驗，也在自己的教學當中使用了不同的教育教學理論，但是有的時候教師可能會不太清楚自己實踐背后的理論是什么。作為主講人，我們在講一些道理或者一些理論的時候，要采取教師更能接受的方式，如放慢語速，或者將一個理論分解成不同的方面來進行講解。

理解的最后一個維度是“自知”，即自我認知。作為主講人，我們應時時刻刻都有“自知之明”。我們講的東西可能會對教師來說有一點幫助，但是也有可能教師在實踐中已經(jīng)做過很多，我們只是對其進行了梳理。這其實也反映出教師的重要性。學生學完了一篇課文，也許難以快速形成一個比較完整的認識，但通過教師設計的高質(zhì)量教學活動，學生基本可以梳理概括出在課堂上所學到的主要內(nèi)容。實際上，作為主講人，我們也要知道自己能做到哪些，還有哪些需要改進的地方，從而后續(xù)改進。

作為聽眾，教師也可以使用上面的六個理解維度，對所聽的講座進行分析。以“英語學習策略”相關(guān)的講座為例，教師可能對課程標準中提到的元認知策略的概念相對陌生，可以跟著主講人的思路，首先理解“元認知策略”的定義：“元認知策略指學生為了提高英語學習效率，計劃、監(jiān)控、評價、反思和調(diào)整學習過程或?qū)W習結(jié)果的策略”（教育部，2018）；再根據(jù)課程標準中元認知策略的內(nèi)容要求，想一想自己在英語學習過程中運用講座中提及的某個具體的元認知策略的情況，如“根據(jù)學習內(nèi)容和學習重點，計劃和安排預習和復習”，進入理解的第二個層面。然后，教師可以思考自己教學中的哪些行為或設計的教學活動是對學生該策略的培養(yǎng)，如平時讓學生在開學初期撰寫英語學習計劃，課前課后的預習與復習指導等，體會第三個層面“應用”。經(jīng)過對前面三個層面的思考，教師可以對元認知策略形成自己的初步認識與觀點，進而思考元認知策略的作用。第五個層面是“共情”，講座人與教師有共情，教師也要與自己所教的學生有共情：如果在自己的教學中進行元認知策略的培養(yǎng)，學生的接受和理解程度如何？可以用哪些方式幫助學生更好地掌握和運用這些學習策略？最后一個層面是“自我認知”。講座人在分享過程中，會時時反思自己的局限性，教師也可以思考自己在學習策略方面不理解的內(nèi)容是哪些，自己的局限性是什么，等等，從而確定聽完講座后自己的努力方向。

理解的六個維度不僅適用于講座人的流程設計，也適用于聽講座的教師對講座的理解過程。教師可以用自己的話“解釋”講座中的理論；用自己教學中的實例對其進行“釋義”，找出自己在教學中“應用”該理論的例子，形成自己對于該講座的主題及理論的“觀點”和“洞察”；找到自己與講座中案例的“共情”，了解自己對于講座中涉及的理論與主題的“認知”局限，從而加深自己對講座主題及涉及的理論的理解，真正用于指導自己的教學實踐。

3.發(fā)揮教師的能動性，增強講座的互動性

教學設計通常還需要包含教師所使用的教學方法。教學設計需要有一個理論或者一個教學方法的支撐。在做講座的時候，我們也同樣需要對講座方式進行設計，讓教師的學習能夠取得更好的效果。

我們在設計一堂課時，需要考慮哪些重要的因素呢？前面提到的方面都是作為主講人所做的事情，但是可能忽略了聽眾的能動性。正如教師上課一樣，教師的作用是什么？學生的作用是什么？如何發(fā)揮聽眾的主觀能動性？雖說講座與工作坊的性質(zhì)不同，但我們可以在講座中借鑒一些工作坊的形式，比如與教師互動，或者為教師發(fā)放前置任務和后續(xù)活動等。前置任務可能是講座當中要用到的某些語篇，教師在前期閱讀之后，在后面聽的過程當中會有更深刻的理解。當教師熟悉語篇之后，在講座過程中，主講人可以給教師一些分享機會。在以往面對面的講座過程中，主講人隨時可以提問。而在目前線上講座的過程中，互動變得更加容易了。主講人拋出一個問題后，教師可以在留言板中同時輸入答案，這一點可能更強于以往的線下講座。

教師與主講人的互動很像課堂中的師生互動。主講人給予教師表揚和鼓勵，可能會促使教師更加愿意參與到講座中。從互動的過程中，主講人能根據(jù)教師的回答判斷其是否真正理解了今天所講的內(nèi)容，以及教師可能存在的困惑、希望了解的內(nèi)容。這樣也讓講座具有了一定的課堂生成性，對于主講人和教師來說都是不錯的體驗。

結(jié)語

總之，一場講座能否取得更好的效果，取決于主講人對講座內(nèi)容的選擇、對聽眾的學情分析以及對講座目標的制訂。只有講座目標清晰，內(nèi)容涵蓋理論與實踐的融合，充分考慮聽眾的需求與感受，才能使講座易于被聽眾接受。同時，主講人在講座中可以依據(jù)不同的理論和方法，優(yōu)化講座流程，涵蓋不同維度的闡釋，幫助聽眾梳理框架，形成深度理解。通過主講人與聽眾的共同努力，學術(shù)講座才能達到理想的效果。