文 / 王偉濱 江琳琳

身心成長(zhǎng)，需要“敏感”話題

林奕含（2018）在《房思琪的初戀樂園》這本殘酷、悲傷的“半自傳體”小說(shuō)后記中，記錄了自己與精神科醫(yī)生的一段對(duì)話：

林：“我所寫的、最可怕的事，竟然是真實(shí)發(fā)生過(guò)的事。而我所能做的只是寫。女孩子被傷害了。女孩子在讀者讀到這段對(duì)話的時(shí)候也正在被傷害。而惡人還高高掛在招牌上。我恨透了自己只會(huì)寫字。”

醫(yī)生：“你知道嗎？你的文章里有一種密碼。只有處在這樣的處境的女孩才能解讀出那密碼。就算只有一個(gè)人，千百個(gè)人中有一個(gè)人看到，她也不再是孤單的了。”

然而，文字、文學(xué)的力量和影響，其實(shí)是遠(yuǎn)超過(guò)這位心理科醫(yī)生所說(shuō)的——不僅是那個(gè)有著“相同處境的女孩”；沒有“相同處境”，但處在同樣年紀(jì)的孩子們，在讀到這樣的文字時(shí)，想來(lái)也仿佛在認(rèn)知上打了一劑“疫苗”，對(duì)他們的成長(zhǎng)有著莫大益處。

兒童文學(xué)及教育專家瑪利亞·尼科拉耶娃在《為學(xué)而讀：兒童文學(xué)的認(rèn)知之路》一書中指出，“讀書，特別是讀小說(shuō)，對(duì)于社會(huì)和情感發(fā)展至關(guān)重要。說(shuō)得大一些，讀小說(shuō)對(duì)我們的生存至關(guān)重要”（Nikolajeva，2014）。讀“小說(shuō)”這種所謂的“閑書”，對(duì)孩子們“至關(guān)重要”，而在孩子們所讀的小說(shuō)中，有關(guān)“敏感”話題的一類又具有特別的意義，甚至有學(xué)者指出成長(zhǎng)就是接觸各種社會(huì)問(wèn)題，包括生命教育、性教育等的過(guò)程（James，2009）。的確，在兒童和青少年文學(xué)里，曾經(jīng)的“禁忌”，正在隨著時(shí)代發(fā)展，越來(lái)越多地被作者、讀者和研究者正視。對(duì)此，筆者頗為認(rèn)同：以兒童文學(xué)為媒介，使孩子們間接了解和接觸“敏感”話題，很有必要。

“作為教育者，我們要承認(rèn)文學(xué)和閱讀在教育少年兒童和使他們社會(huì)化方面的價(jià)值”（Nikolajeva,2014）?！读x務(wù)教育道德與法治課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》在“健全人格”目標(biāo)中提到“懂得生命的意義和價(jià)值，熱愛生活”；“正確認(rèn)識(shí)自己”“能夠自主調(diào)控自身的情緒波動(dòng)”以及“理解個(gè)人與社會(huì)、國(guó)家和世界的關(guān)系”（教育部，2022a）?！吧薄吧睢薄白晕摇薄扒榫w”等概念在義務(wù)教育階段占有重要位置，而對(duì)于這些概念的深入認(rèn)知，顯然不能在“童話”“奇幻”搭建的溫室里獲得，而需要閱讀有關(guān)“苦痛”“創(chuàng)傷”“悲傷”甚至“死亡”等的讀物。

美國(guó)作家克倫畢斯榮獲2000年紐伯瑞獎(jiǎng)的小說(shuō)《靠近寶寶》，講述了薇拉·喬一家在失去最小的孩子寶寶后，如何應(yīng)對(duì)死亡與悲傷的故事。不過(guò)，與一般的“死亡教育”作品不同，這部小說(shuō)不是從成人角度來(lái)“教育”兒童“何為死亡”，而更像是少年兒童就“悼亡”以及“悲傷”話題與自我、伙伴以及成年人展開的一場(chǎng)對(duì)話。

“當(dāng)代作者對(duì)于青春期的狀況有著敏銳的感知——這段時(shí)期的核心，是不確定的身份；于是，嘗試在更大的人文背景下，去理解一個(gè)人的身份，便成為一種急切的需要”（Nikolajeva, 2014）。如果說(shuō)“死亡”是關(guān)于對(duì)世界的認(rèn)知，“悼亡”則更像是對(duì)自我的認(rèn)知。《靠近寶寶》的主人公，也是敘述者“我”，是個(gè)名叫薇拉·喬的13 歲女孩，有兩個(gè)妹妹，一個(gè)6 歲，昵稱小妹，另一個(gè)是大約一歲的寶寶——即英文題目中的Baby。不過(guò)，故事開篇時(shí)，寶寶便已經(jīng)去世了。在死亡陰影的籠罩下，如何重新認(rèn)識(shí)自己，認(rèn)識(shí)周圍的一切，是薇拉·喬最關(guān)切的事。

“我”，薇拉·喬，13 歲，和這本書目標(biāo)讀者年齡相仿。故事的前幾章，“我”一直在講述和小妹一起寄居在姨媽家生活的各種不自在：買衣服或食物時(shí)，不能選擇自己真正喜歡的，要順姨媽的意；不能從前門進(jìn)屋，那樣會(huì)弄臟地毯；不能在廚房以外的地方吃東西……最重要的，薇拉·喬總想坐在屋頂上，小妹也學(xué)她的樣子，爬到屋頂上——這更成為姨媽大發(fā)脾氣的緣由。13 歲左右，正是青春期門口的年紀(jì)，孩子的內(nèi)心往往充滿了對(duì)成人世界的“反感”，不必說(shuō)生活在別人家，即便是生活在自己家，也可能會(huì)有各種“不自在”——看世界的眼光、做事的方式，與成年人構(gòu)建的所謂“社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)”可謂格格不入。這些負(fù)面情緒、牢騷，在故事開篇便展現(xiàn)出來(lái)，想必會(huì)獲得一眾小讀者的認(rèn)同感。

“讀者從小說(shuō)中獲取的最重要知識(shí)，就是關(guān)于他們自己的知識(shí)和理解，包括思想、情感、信仰、假設(shè)、企圖和行為。強(qiáng)化的自我認(rèn)知對(duì)所有人都有益，對(duì)于身份正在形成的孩童期和青春期孩子們而言，更有著普遍的重要性”（Nikolajeva，2014）。薇拉·喬是個(gè)具有代表性的13 歲孩子，但是“我”又有著不同于其他同齡人的經(jīng)歷——最近，“我”剛剛經(jīng)歷了家人的死亡，也正是因?yàn)檫@件事，“我”和小妹才來(lái)姨媽家住。

在名為“寶寶死后”的第七章，“我”講到寶寶去世后，一家人的變化：“我”、小妹，還有媽媽，都感到非常累，累到無(wú)力做任何事，像疊被子、洗衣服這些瑣事一律不想去管。碗也不想刷，直到一個(gè)干凈的碗都沒有了再想辦法。也沒人惦記早午晚飯，餓了就胡亂吃些，不餓就不吃。因?yàn)樵岫Y花了不少錢，所以媽媽一直在家里機(jī)械地畫著卡片——那是她的工作。累了，媽媽就和兩個(gè)孩子一起看太陽(yáng)涂滿整個(gè)天空，還給姐妹倆講寶寶和天使的故事……直到姨媽實(shí)在“看不下去”，把兩個(gè)孩子接走。

書名雖曰《靠近寶寶》，關(guān)于寶寶的描述卻很少，且都是間接提到；真正“走近”寶寶，則要到書的中后部，第十六章了。在這一章，薇拉·喬似乎一下子長(zhǎng)大了；“我”的視野也跳出13 歲孩子的小天地——“我”要講述“我”家“悲劇”的緣由了：曾經(jīng)的一家是整整齊齊的五口，爸爸在礦井工作，媽媽整天為賀卡畫插畫，“我們”不是上學(xué)，就是在媽媽身邊跑跑鬧鬧。但是后來(lái)，礦井關(guān)了，爸爸只得去遠(yuǎn)方找活干，不怎么回家，連電話都很少打，后來(lái)，徹底杳無(wú)音信了；再后來(lái)，寶寶也離開了……原來(lái)，家庭的悲傷是長(zhǎng)久以來(lái)逐漸積聚的。寶寶的離世，不是“原因”，而是“壓垮駱駝的最后一根稻草”。

在鄉(xiāng)里的集市上，寶寶喝了小攤老板車上不干凈的水，生了病。夜里，寶寶一直在哭鬧。“我”也整晚都在半夢(mèng)半醒的狀態(tài)；似乎看到媽媽在另一間屋里一直來(lái)回踱步，肩上趴著寶寶；“我”又似乎夢(mèng)到寶寶在集市上走丟了。忽然，媽媽把“我”叫醒，說(shuō)寶寶一整晚都很難受，要去看醫(yī)生，讓“我”去叫鄰居來(lái)。寶寶“躺在媽媽臂彎里，小臉縮在媽媽脖子上，呼吸又淺又急，就像小狗一樣氣喘吁吁。”媽媽臉色驚恐，這讓“我”感到害怕。

“我”急忙忙地去鄰居家敲門；回來(lái)時(shí)，見媽媽正搖晃著寶寶，屋里靜悄悄的。媽媽用毯子蓋住寶寶的后背，毯子遮住了寶寶的眼睛，仿佛媽媽怕光晃到寶寶的眼睛?！坝锰鹤诱谧⊙劬Α薄坝薪?jīng)驗(yàn)的讀者”（expert reader）知道，這怕是暗示寶寶已經(jīng)去世了。媽媽說(shuō)，“沒有必要再讓鄰居來(lái)了”——這進(jìn)一步證實(shí)，寶寶是沒得救了。

媽媽催促孩子們自己去弄些吃的；她卻就那樣一直抱著寶寶，一直朝著寶寶的耳朵輕聲地唱著歌?！拔摇眴?wèn)媽媽，寶寶現(xiàn)在要奶瓶嗎？媽媽回答說(shuō)，她什么都不要。

“你該弄些三明治，給你和小妹吃，”媽媽對(duì)“我”說(shuō)。

“你把寶寶放到床上吧。你一直那樣坐著，抱著她，你一定是累了。”

“抱著她，我永遠(yuǎn)不會(huì)累?！眿寢屨f(shuō)。

（Couloumbis，2001）

“理解他人的心理，是一項(xiàng)根本的社會(huì)技能，如果小說(shuō)能幫助小讀者發(fā)展這項(xiàng)技能，它就成為社會(huì)化的一個(gè)主要工具……對(duì)于學(xué)者、作者和讀者來(lái)說(shuō)，小說(shuō)的主要吸引人之處，便在于它提供了一種在現(xiàn)實(shí)生活中不能獲得的了解、理解別人的可能”（Nikolajeva，2014）。媽媽不必說(shuō)自己有多疼愛自己的孩子們，她也不必說(shuō)自己有多“愧疚”。她的動(dòng)作，她輕聲的哼唱，已經(jīng)把這個(gè)痛苦時(shí)刻自己的復(fù)雜心情都表露出來(lái)了。

13 歲是個(gè)特別的年紀(jì)，這一年齡的少年已不再是個(gè)孩子，但又并未真正長(zhǎng)大，正處在似懂未懂的階段。寶寶去世后，13 歲的薇拉·喬總覺得心里亂亂的，有事情想不明白，總會(huì)一個(gè)人坐著發(fā)呆。相比之下，小妹的“癥狀”就要嚴(yán)重得多了——自從寶寶去世后，小妹就不說(shuō)話了，不是不想說(shuō)，是真的說(shuō)不出。對(duì)于小妹自己而言，失聲后，生活倒也沒有多大影響，因?yàn)榻憬銜?huì)形影不離地陪伴在她身邊——小妹創(chuàng)造了一系列手勢(shì)與姐姐溝通。

尼科拉耶娃指出，關(guān)于理解他人，有兩個(gè)重要概念，一曰讀心（mind reading）， 一曰共情（empathy）。小妹失去說(shuō)話能力，既是現(xiàn)實(shí)，也具有某種象征意義——正像小說(shuō)中所展現(xiàn)的，面對(duì)巨大變故，語(yǔ)言顯得格外蒼白?！拔摇焙托∶玫臏贤?，算是一種“讀心”?！拔覀儾⒎翘焐銜?huì)讀心，而是在日常生活與他人的交往中發(fā)展這項(xiàng)技能”（Nikolajeva，2014）。共同的家庭創(chuàng)傷，讓“我”學(xué)會(huì)去理解小妹那說(shuō)不出的心聲。

然而，“讀懂”他人的意思，并不能讓我們成為“更好的人”。小妹明明不是啞巴，卻每天只用手比比畫畫地和別人“說(shuō)話”。面對(duì)別人的詫異或訕笑，“我”又何嘗不尷尬呢？雖然，“我”似乎極力讓自己做一個(gè)理解和包容的姐姐，一個(gè)不像姨媽那樣“粗暴”的人。

在書中，姨媽在大部分時(shí)候似乎被設(shè)計(jì)成一個(gè)反派角色，一直在試圖“解決問(wèn)題”，一直在“言說(shuō)”，一直逼迫著別人“言說(shuō)”。在一次商店購(gòu)物時(shí)，姨媽偶遇好友，于是寒暄一番，小妹和好友的兒子嬉戲玩耍，兩人一不小心把店主的酸黃瓜罐子打翻了，店主也算寬容，只希望孩子們至少能就自己的過(guò)錯(cuò)道歉。好友的兒子道歉了，而小妹卻根本不能說(shuō)話，更別提道歉了。這次事件，讓自以為足夠“克制”的姨媽終于決定采取行動(dòng)了。她同“我”商量，要用“損招”來(lái)逼迫小妹發(fā)聲，這讓“我”一下子氣急敗壞，大聲指責(zé)姨媽，指責(zé)她不僅一直在傷害“我們”，也一直在傷害“我們”的媽媽——姨媽的妹妹。向來(lái)強(qiáng)硬的姨媽一下子哭了，說(shuō)：“我從沒有故意要傷害你媽媽。我愛她。她是我親妹妹，就像小妹是你親妹妹一樣呀”（Couloumbis，2001）。

作者在前言中說(shuō)，“派蒂姨媽和薇拉·喬都住在我身體內(nèi)，因此我才這么了解這兩個(gè)角色”（Couloumbis，2001）。想必有經(jīng)驗(yàn)的讀者開篇便已經(jīng)讀出了大人和孩子的“對(duì)應(yīng)”關(guān)系：“我”和小妹，不正是小一版的姨媽和媽媽嗎？小讀者大概不能馬上看到這種對(duì)應(yīng)關(guān)系；但是，在結(jié)尾處，看到大人和孩子的“重合”，想必也自有一種快樂的解脫之感：媽媽終于走出悲痛，來(lái)姨媽家接兩姐妹的時(shí)候，也正是小妹恢復(fù)說(shuō)話能力的時(shí)候；而一直反對(duì)孩子們做危險(xiǎn)事（比如爬上屋頂）的姨媽，也和孩子們一起坐上了屋頂。坐在屋頂上的姨媽，又拋出那個(gè)問(wèn)題——孩子們?yōu)槭裁疵刻於家赖轿蓓斏蟻?lái)呢？“我”說(shuō)，只是要來(lái)看日出，然后，既然來(lái)了，就在屋頂上一待就大半天了。這時(shí)，一直無(wú)聲的小妹，忽然開口說(shuō)，“我們?cè)诳拷鼘殞殹薄＿@是小說(shuō)的題目，但這也并不是什么“標(biāo)準(zhǔn)答案”?！拔摇迸郎衔蓓?，小妹也跟著，日復(fù)一日，但“我”看到的，似乎與小妹看到的，又全然不同。其實(shí)，在薇拉·喬之前，姨媽的丈夫霍博姑父也喜歡去屋頂，只不過(guò)他給自己找了個(gè)更合理的理由；雖然，這理由并不太被妻子接受。

最后一個(gè)坐上屋頂?shù)呐傻僖虌?，也?duì)她的妹妹說(shuō)了這本書的最后一句話：“從這兒看到的風(fēng)景，你肯定想不到哦，諾琳！”這個(gè)故事是通過(guò)13 歲的薇拉·喬的口，講述給同齡小伙伴的，它又何嘗不是講述給和派蒂姨媽一樣的成年人的呢？就像作者所說(shuō)，成年人的心里何嘗不是同時(shí)住著孩子和大人兩個(gè)角色呢？

“與讀心不同，共情是關(guān)于理解他人的感情的能力。它可以說(shuō)是人類區(qū)別于其他生物的最重要能力”（Nikolajeva，2014）。然而同時(shí)，“共情也是所有小讀者缺乏的”（同上）。理解沉浸在痛苦之內(nèi)的人，甚至與他們“共享”痛苦，這是一種“常人”無(wú)法理解的體驗(yàn)。然而，這個(gè)故事卻在嘗試告訴我們，“傷心”其實(shí)也是人類的一種正常情感，應(yīng)該被正常接納，而不應(yīng)該被看作是“消極情緒”而被壓制，甚至驅(qū)逐。就像古代的“服喪”之禮，不僅是一種儀式，也是人類表達(dá)正常情感的方式?！氨瘋痹趥€(gè)人成長(zhǎng)中，需要被給予足夠的時(shí)間和空間。其實(shí)，在生命中許多時(shí)刻，特別是苦痛的時(shí)刻，言說(shuō)甚至“讀心”，又有什么用呢？肩并肩坐在一起，感受彼此的“心情”，才是更重要也更可貴的呀！

走出悲傷，始于“共享”悲傷

子曰：“……未知生，焉知死？”兒童對(duì)于生活是什么，尚且在摸索中；對(duì)于死亡是什么，當(dāng)然就更為陌生了。但是這種對(duì)于死亡的模糊認(rèn)知，也構(gòu)成了兒童世界的一個(gè)重要內(nèi)容，至少在許多心懷“浪漫”想象的人們心中如此。 比如，在華茲華斯的詩(shī)歌《我們是七個(gè)》中，就描寫了一個(gè)小姑娘與一個(gè)成年人關(guān)于生與死的爭(zhēng)辯。 開篇道，“天真的孩子，呼吸得那樣柔和！只感到生命充沛在四肢，對(duì)死亡，她懂得什么？”（楊德豫譯）。詩(shī)中的小姑娘八歲左右，成年人問(wèn)她兄妹幾人，她答道，共有七個(gè)，兩個(gè)去了海上，兩個(gè)住在康威（Conway），還有兩個(gè)躺在墳園。成年人于是試圖“教育”她，躺在墳園，便是死了，便是沒了，所以要減去兩個(gè)，但小姑娘卻堅(jiān)持說(shuō)“我們是七個(gè)”。爭(zhēng)來(lái)辯去，似乎倒是孩子“教育”了成年人，讓死亡不再是那么冷冰冰地隔絕兩個(gè)世界的屏障了。

然而，這樣的對(duì)于“生命”和“死亡”的“豁達(dá)”理解，究竟是出自浪漫主義詩(shī)人的想象，還是真正童真的感悟，則頗值得懷疑——根據(jù)筆者親身觀察，筆者剛滿2 歲的兒子便能“識(shí)別生存與死亡之道”，死了就是沒有了，是很悲傷的事。因此，與浪漫主義詩(shī)人的“豁達(dá)”相比，薇拉·喬姐妹和家人的悲傷，反倒真實(shí)多了。

魯迅創(chuàng)作的短篇小說(shuō)《祝?！繁桓咧姓Z(yǔ)文教材收錄，其中也有相當(dāng)多的內(nèi)容是關(guān)于“悲傷”和“悼亡”：祥林嫂的孩子阿毛被狼叼了去，此后的祥林嫂便只是活在那個(gè)傷心的故事中，再也走不出來(lái)。她逢人便講述那個(gè)令她無(wú)比后悔的春天的早上。遇到見識(shí)廣、識(shí)字多的“我”，她“那沒有神采的眼睛忽然發(fā)光了”，是什么使“純乎是一個(gè)乞丐”的祥林嫂突然心生希望？她問(wèn)：“一個(gè)人死了之后，究竟有沒有魂靈的？”在祥林嫂的認(rèn)知里，死亡不僅是一道“屏障”，還牽涉到孩子、前后兩個(gè)丈夫等諸多復(fù)雜問(wèn)題，不能不讓她恐懼萬(wàn)分?？上?，“我”雖然“是識(shí)字的，又是出門人，見識(shí)得多”，卻全然答不出個(gè)所以然，只能用“也許有罷，——”“然而也未必，……” “……實(shí)在，我說(shuō)不清”一通敷衍（魯迅，2005）。

在《靠近寶寶》中，薇拉·喬也如祥林嫂一樣活在“恐懼”之中：她恐懼寶寶死后，整個(gè)支離破碎的家，以及提不起精神正常做事的媽媽；恐懼和以前不一樣的一切，恐懼所有人，因?yàn)樗麄兊难凵窈脱哉勁e止，都讓她感受到“死亡”令她的身份產(chǎn)生了巨大的轉(zhuǎn)變。

當(dāng)然，祥林嫂之所以走不出那個(gè)傷心故事，更多的是因?yàn)橹車说睦淇崤c無(wú)情。相比之下，薇拉·喬的世界要友善得多了。其實(shí)，祥林嫂也希望走出死亡的陰影，她詢問(wèn)“見識(shí)廣博”的讀書人，不就是一種自救的嘗試嗎？然而，面對(duì)極大的悲傷，“見識(shí)”“知識(shí)”也許派不上什么用場(chǎng)。在這方面，倒是薇拉·喬的霍博姑父體會(huì)得更深些。霍博告訴孩子們：自己13 歲那年夏天，奶奶去世了。爺爺一下子垮了。13 歲的霍博被送到爺爺那里，大人們希望爺爺通過(guò)每天照顧大孫子，可以轉(zhuǎn)移注意力，走出喪妻的悲痛。但霍博和爺爺一起沉浸在悲傷中，那個(gè)夏天，“我們每日里就那么坐著，唱又好笑又傷心的曲兒，講些更傷心的故事。我們不洗頭，不剪發(fā)。爺爺也不刮胡子。餓了，我們就吃花生米，煮得硬硬的雞蛋。爺爺還給我啤酒喝。要開學(xué)了，大人們來(lái)接我時(shí)，我們倆的頭發(fā)都長(zhǎng)到齊肩長(zhǎng)了”?！澳且欢ㄊ嵌魏茉愀獾娜兆影伞！鞭崩陶f(shuō)?；舨┕酶赶胂肓耍瑩u搖頭說(shuō)：“不，現(xiàn)在想起來(lái)，那段時(shí)光可是一點(diǎn)也不糟糕呀?！保–ouloumbis，2001）

外語(yǔ)學(xué)習(xí)，切勿思辨缺席

在我國(guó)基礎(chǔ)教育階段的英語(yǔ)教學(xué)九級(jí)目標(biāo)體系中，一至五級(jí)為義務(wù)教育階段目標(biāo)，六至九級(jí)為高中階段目標(biāo)。五級(jí)目標(biāo)規(guī)定，課外閱讀量應(yīng)累計(jì)達(dá)到15 萬(wàn)詞以上，且提出語(yǔ)言學(xué)習(xí)需要大量的輸入，教師應(yīng)根據(jù)教和學(xué)的需求，提供貼近學(xué)生、貼近生活、貼近時(shí)代的英語(yǔ)學(xué)習(xí)資源（教育部，2012）。但目前的英語(yǔ)閱讀具體應(yīng)該讀什么、怎么讀，仍然鮮有研究。其重要原因之一，或許是因?yàn)檠芯亢蛷氖掠⒄Z(yǔ)教學(xué)，特別是在基礎(chǔ)教育階段從事英語(yǔ)教學(xué)的人，和研究?jī)和膶W(xué)特別是外國(guó)兒童文學(xué)的人身處兩個(gè)不同的領(lǐng)域，較少交叉。尼科拉耶娃在《為學(xué)而讀：兒童文學(xué)的認(rèn)知之路》的開篇便指出，“關(guān)于閱讀作為一種技能，還是作為一種智力和美學(xué)行為——即深度閱讀（deep reading），在教育者與兒童文學(xué)研究者之間有著顯著分歧”（Nikolajeva，2014）。換言之，基礎(chǔ)階段教育工作者主要關(guān)注作為技能的閱讀，而兒童文學(xué)研究者則更注重作為智力和美學(xué)行為的閱讀。解決分歧，彌合鴻溝，是關(guān)心兒童心智發(fā)展的人們應(yīng)該致力解決的。

近年來(lái)，越來(lái)越多專家學(xué)者已經(jīng)關(guān)注到了英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的“思辨缺席癥”。然而，不難發(fā)現(xiàn)其實(shí)“思辨缺席癥”在更廣義的英語(yǔ)教學(xué)中也普遍存在。更為重要的是，這種與語(yǔ)言學(xué)習(xí)相關(guān)的“思辨缺席癥”，如果在大學(xué)階段才被關(guān)注到，實(shí)則是為時(shí)已晚。尼科拉耶娃提到：“腦科學(xué)研究顯示，在青春期早期，深度閱讀（deep reading）的能力得到充分發(fā)展；但是，如果在青春期大腦激進(jìn)重建之時(shí)，不注意對(duì)這一能力的保持和加強(qiáng)，那么它便會(huì)無(wú)法挽回地喪失?！切┒畮讱q或更大些的，可能已經(jīng)無(wú)可救藥”（Nikolajeva, 2014）。

如何讓外語(yǔ)教育工作者與文學(xué)、兒童文學(xué)研究者建立更多的合作，應(yīng)該是值得深入思考的問(wèn)題。其實(shí)，在《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》開篇便提出，工具性和人文性統(tǒng)一的英語(yǔ)課程有利于為學(xué)生終身學(xué)習(xí)、適應(yīng)未來(lái)社會(huì)發(fā)展奠定基礎(chǔ)（教育部，2022b）。這也算是為語(yǔ)言教學(xué)與文學(xué)研究的“跨領(lǐng)域”合作指明了道路。在英語(yǔ)閱讀中，結(jié)合外語(yǔ)學(xué)習(xí)與語(yǔ)文以及思政等其他學(xué)科的學(xué)習(xí)，打通學(xué)科之間的壁壘，也是開展外語(yǔ)“深入閱讀”的可行、應(yīng)行之路。比如，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》就提出，“當(dāng)代文學(xué)作品”“建議教師從各類中外優(yōu)秀作品中選擇推薦”（教育部，2018a）。而《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》，沒有像語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)那樣明確書目，但英語(yǔ)教育者完全可以“向前走一步”，參考語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，嘗試組織學(xué)生開展一些課外英語(yǔ)“深度閱讀”活動(dòng)。筆者欣喜地注意到，國(guó)內(nèi)引進(jìn)的某套定位讀者為從小學(xué)高年級(jí)到高中生的雙語(yǔ)分級(jí)讀物便結(jié)合了語(yǔ)言學(xué)習(xí)和“深度閱讀”，比如在“入門級(jí)”便涉及性教育等內(nèi)容，且配備了思考、討論題目，可謂有益的突破。筆者近年來(lái)亦曾參與多場(chǎng)針對(duì)小學(xué)高年級(jí)及初高中學(xué)生的“英文讀書會(huì)”，發(fā)現(xiàn)這類活動(dòng)頗受學(xué)生歡迎。在具體操作層面，對(duì)“超綱”詞匯采取詳細(xì)注釋；在具體“讀書”時(shí)，則主要關(guān)注“讀”和“思”，而不再是“語(yǔ)言的講解”。事實(shí)表明，在閱讀過(guò)程中，真正困擾學(xué)生的其實(shí)并不是“詞匯量小”這樣的表層問(wèn)題，而是如何用英文獲取和表達(dá)“更深層”信息這樣的活動(dòng)和體驗(yàn)。

深入思考和深入討論前，教師和學(xué)生需要有足夠的耐心——至少有讀完一本小說(shuō)的耐心?！犊拷鼘殞殹氛Z(yǔ)言簡(jiǎn)潔，版面疏朗，200 頁(yè)左右，但它講述的不正是語(yǔ)言之下甚至語(yǔ)言之外的情緒和感知嗎？當(dāng)師生共同研讀這樣一本小說(shuō)、一個(gè)故事的時(shí)候，也能收獲“外語(yǔ)學(xué)習(xí)”之外更多的東西。與學(xué)生共讀這樣一個(gè)悼亡故事，一同感受“共享悲傷”的“治療”效果，未嘗不是一次師生（成年人與少年）深入情感溝通的機(jī)會(huì)。