張遼亮

(淮北市太陽(yáng)城學(xué)校 安徽淮北 235100)

王君，語(yǔ)文特級(jí)教師，現(xiàn)任教于清華大學(xué)附屬中學(xué)。“青春語(yǔ)文”教學(xué)理念的首倡者，創(chuàng)建教研平臺(tái)“語(yǔ)文濕地”。北京大學(xué)等全國(guó)幾十所大學(xué)特聘“國(guó)培”專(zhuān)家教師，兼職碩士生導(dǎo)師。多次獲得全國(guó)課堂教學(xué)大賽一等獎(jiǎng)。出版專(zhuān)著19部，公開(kāi)發(fā)表各類(lèi)教育教學(xué)文章上千篇，其中18篇被中國(guó)人民大學(xué)報(bào)刊復(fù)印資料全文轉(zhuǎn)載。

語(yǔ)文課堂是培養(yǎng)學(xué)生口語(yǔ)交際能力的重要場(chǎng)所。教師診斷，收集學(xué)生的反饋及教師恰當(dāng)?shù)丶?lì)、評(píng)價(jià)等，都是培養(yǎng)學(xué)生口語(yǔ)交際能力的重要手段。教師要善于利用課堂教學(xué)這一主陣地，在把握課程整體性和綜合性的基礎(chǔ)上，重視評(píng)價(jià)的多元化和互動(dòng)性。教師明確了這些，就有了角色認(rèn)知，而在教學(xué)過(guò)程中懂得思考以什么身份出現(xiàn)，便是有了角色意識(shí)。教師可以在課前準(zhǔn)備、組織實(shí)施、課堂情境這三個(gè)環(huán)節(jié)分階段明確自己的角色，把自己融入到課堂教學(xué)中去。

明代清初文學(xué)家張岱的《湖心亭看雪》，敘寫(xiě)了作者在湖心亭看雪的經(jīng)過(guò)，其中對(duì)雪景言簡(jiǎn)義豐的白描勾勒，字里行間流露出作者的家國(guó)之思和滄桑之念，道出了“癡”意。下面以王君老師教授這篇文章為例，來(lái)品味其角色意識(shí)。

一、關(guān)注文本，做一個(gè)好“編劇”

文言文教學(xué)是有難度的，難在古今漢語(yǔ)的差異，難在古人的情境與情勢(shì)，難在遠(yuǎn)去的社會(huì)背景。在文言文教學(xué)中，教師做好腳本是前提。在文言文教學(xué)中，教師既要了解作者的時(shí)代際遇，又要把握作品的意旨，還要關(guān)注學(xué)生的價(jià)值訴求，更要明確課堂教學(xué)策略。同時(shí)，要理解學(xué)生學(xué)習(xí)此類(lèi)文章的為難情緒和陌生感，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，促使他們有信心學(xué)，這樣才能整體推動(dòng)教學(xué)，有序?qū)嵤?/p>

王君老師教授這篇文章時(shí)，在導(dǎo)入環(huán)節(jié)中引發(fā)學(xué)生的猜想，進(jìn)而提到寫(xiě)作的境界：惜墨如金，進(jìn)而精讀課文。其以?xún)蓚€(gè)方面作為突破口：一是“讀”。因?yàn)槔首x是解讀文言文的最重要手段，整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都是由“讀”引領(lǐng)的，朗讀的形式可以是虛擬性的，也可以是創(chuàng)造性的，當(dāng)然常規(guī)的朗讀樣式也是必不可少的，教學(xué)過(guò)程的推進(jìn)和重難點(diǎn)突破都是以“讀”來(lái)呈現(xiàn)的。學(xué)生在讀書(shū)的過(guò)程中有了主動(dòng)性，就有了興趣，把握了文本的韻味兒，精神十足。在讀的過(guò)程中，學(xué)生從文本中抓住一個(gè)“癡”字價(jià)張岱，抓住文本的意旨，輕松地走進(jìn)了文本學(xué)習(xí)。因此，“讀”的形式選擇是為了學(xué)生了解文本而選用的教學(xué)手段。二是“用”。在“讀”的前提下把學(xué)習(xí)引向深入，推動(dòng)學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的興趣。在關(guān)注文本的起始階段，教學(xué)定位很關(guān)鍵。首先是語(yǔ)言關(guān)，接著是描寫(xiě)關(guān)，再者是情事關(guān)，最難的是作者的內(nèi)心世界。

從王老師教授這節(jié)課的準(zhǔn)備環(huán)節(jié)來(lái)看，無(wú)論是教學(xué)的定位還是教師的“導(dǎo)”，都是匠心獨(dú)運(yùn)的結(jié)果。把作為教學(xué)資源的教師的作用發(fā)揮到極致。在學(xué)生的對(duì)話、討論中提升層次，層層設(shè)疑。問(wèn)題在誘導(dǎo)中被發(fā)現(xiàn)，在師生互動(dòng)中被闡釋?zhuān)趯?duì)話中被解決。從王老師這一教例來(lái)看，古文與現(xiàn)代文同為語(yǔ)言教學(xué)，找準(zhǔn)切入點(diǎn)，圍繞主問(wèn)題展開(kāi)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和積極性，在腳本階段統(tǒng)籌謀劃，是可以突破文言文教學(xué)這一瓶頸的。孟子說(shuō)：“資之深，則左右逢源。”王老師的課堂，導(dǎo)入環(huán)節(jié)設(shè)置新穎，激活了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，以朗讀作為手段，以點(diǎn)題追求作為價(jià)值引領(lǐng)，一氣呵成，相得益彰。從課堂效果來(lái)看，王老師無(wú)疑是個(gè)好“編劇”。

二、關(guān)注學(xué)情，做一個(gè)好“導(dǎo)演”

基于學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)，教師實(shí)時(shí)、適時(shí)地推動(dòng)課堂教學(xué)進(jìn)程，向著既定教學(xué)目標(biāo)的方向演進(jìn)?；谶@兩點(diǎn)考慮，教師無(wú)疑是課堂的總負(fù)責(zé)人，是課堂的組織者，既要“導(dǎo)”，權(quán)衡教學(xué)過(guò)程的推進(jìn)，又要“演”，給學(xué)生必要的示范，來(lái)詮釋文本的意旨。這就要求教師關(guān)注學(xué)情，整體把握學(xué)生的文言文水平，既要有層次性，又要重視學(xué)生的個(gè)體訴求，實(shí)時(shí)觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、學(xué)習(xí)狀態(tài)等信息，并作適時(shí)、適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。這是基于教學(xué)目標(biāo)設(shè)定的需要，也是教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)和教學(xué)策略選擇的需要。因此，這個(gè)“導(dǎo)演”角色舉足輕重。

在教學(xué)過(guò)程中，王老師以學(xué)生為中心以學(xué)定教。例如，她問(wèn)學(xué)生此時(shí)的張岱心里在想什么，學(xué)生蹙眉緊鎖。看到學(xué)生此時(shí)的狀態(tài)，王老師接著說(shuō)：“上課時(shí)，老師說(shuō)張岱心里有寒冰，能找到根據(jù)嗎？”王老師頓了頓，提示學(xué)生看課文和注釋?zhuān)瑢W(xué)生恍然大悟，急忙從課文中尋找答案。于是問(wèn)題就迎刃而解了。

再如，學(xué)生再讀的環(huán)節(jié)，先是朗誦，師生簡(jiǎn)評(píng)，再讀，找出文中前后矛盾的地方，提高要求，等學(xué)生找出質(zhì)疑“獨(dú)往”與“兩三?！钡拿軙r(shí)，學(xué)生反復(fù)讀“舟中人兩三粒而已”，王老師反復(fù)指導(dǎo)“而已”的讀法，學(xué)生終于感覺(jué)到“而已”的言外之意。難點(diǎn)的突破，彰顯教師“導(dǎo)”的作用。

在品味“癡人”時(shí)，王老師讓學(xué)生用文言文說(shuō)出“此人”是哪種人，學(xué)生給出了“雅興之人”“豪情之人”“知音”等答案，課堂笑聲不斷，其樂(lè)融融。王老師又問(wèn)：“‘是金陵人，客此’，張岱不留地址，是否草率？”學(xué)生的回答讓人耳目一新。學(xué)生把前后所學(xué)內(nèi)容勾連在一起，深入到張岱的心靈深處。從前文用“崇禎”紀(jì)年以及亭中人用“金陵”這一古稱(chēng)可以看出，張岱內(nèi)心的隱痛，對(duì)故國(guó)癡心的堅(jiān)守，是融入自然的曠達(dá)，非常人所能詮釋的，如此孤獨(dú)的心境，更不是“舟子”所能理解的，張岱用“喃喃”寫(xiě)出舟子的心聲，是恰當(dāng)?shù)?。這是一種執(zhí)著與堅(jiān)守，自然非一舟子所能理解的。理解了“癡人”，再引出“癡心”，學(xué)生就容易理解多了。于是王老師由課內(nèi)延伸到課外，在更大的歷史背景下來(lái)看這樣的古代文人，分析歷史情境，結(jié)合他們的境遇，點(diǎn)出他們寄情山水的原因。學(xué)生明白了他們是在山水自然中尋求心靈的棲息地，找到心靈的凈土，從而展現(xiàn)其凌寒獨(dú)立的人格。

這樣，由文本的分析判斷，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生由“走進(jìn)去”目標(biāo)，從而達(dá)到了“走出來(lái)”的效果。學(xué)生不僅理解了張岱，也理解了像張岱一樣的古代文人為何寄情山水的原因，從而多了些人生感悟，對(duì)今后學(xué)習(xí)此類(lèi)文人的作品又多了一層理解。這個(gè)過(guò)程是潛移默化的，課堂的能量場(chǎng)作用是不言而喻的，語(yǔ)文素養(yǎng)在這樣的情境中不斷提升。師生互動(dòng)，生生對(duì)話，這樣教師和學(xué)生都融入文本了，形成一個(gè)整體，師生對(duì)問(wèn)題的解決充滿了期待。教師在“導(dǎo)”的過(guò)程中，輔以幽默的提醒，使課程進(jìn)度有序推進(jìn)，教師適時(shí)調(diào)整，學(xué)生主動(dòng)調(diào)整、有閱讀期待，這是教學(xué)的高階模式。這三次朗讀每次的要求都不同，為學(xué)生進(jìn)一步深入文本做了充分的鋪墊。

學(xué)生在遇到“攔路虎”時(shí)，教師的“導(dǎo)”的作用就凸顯了出來(lái)。此時(shí)的課堂，王老師引導(dǎo)學(xué)生利用課文注釋?zhuān)l(fā)現(xiàn)問(wèn)題，分析和解決問(wèn)題，點(diǎn)撥、引導(dǎo)學(xué)生用文本互見(jiàn)法解決生難的問(wèn)題，注意了教的時(shí)機(jī)。在學(xué)生似懂非懂，渴望被啟發(fā)時(shí)，王老師抓住這個(gè)教學(xué)時(shí)機(jī)，對(duì)學(xué)生適當(dāng)?shù)卣T導(dǎo)，抓住問(wèn)題關(guān)鍵，一語(yǔ)道破。在學(xué)生渴望的心理狀態(tài)下，實(shí)現(xiàn)了由“癡景”到“癡心”的教學(xué)突破，這是教學(xué)的“真”，層層設(shè)疑，以律而行，圓滿地突破了教學(xué)難點(diǎn)。因此，教師只有實(shí)現(xiàn)對(duì)呈示行為、言語(yǔ)行為、教學(xué)時(shí)間、教學(xué)節(jié)奏、問(wèn)題行為等的有效管理，才能更好地駕馭課堂，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的終極目標(biāo)。

三、關(guān)注學(xué)生，做一個(gè)好“演員”

教學(xué)是為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)的。因此，重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，要比重視學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果更關(guān)鍵，學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程就是學(xué)生能力培養(yǎng)的過(guò)程。教師既要走進(jìn)文本，又要融入課堂與學(xué)生“打成一片”，最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的感官體驗(yàn)，與學(xué)生一起互動(dòng)，使學(xué)生愉快地投入，使課堂成為師生共有的舞臺(tái)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生由“要我學(xué)”到“我要學(xué)”的轉(zhuǎn)變，為他們創(chuàng)造自主的空間和時(shí)間，讓他們盡情抒發(fā)情感，盡情表現(xiàn)自我，喚醒他們對(duì)話的熱情。教師要融入學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程中，與學(xué)生一起互動(dòng)，做一個(gè)好“演員”，用心體會(huì)學(xué)生的喜樂(lè)情愁。這對(duì)于詮釋文本是一種不錯(cuò)的選擇。

王老師在講到“癡”作何解時(shí)，師生的對(duì)話很有趣味，學(xué)生很放松，笑聲不斷，學(xué)生在讀中悟，在悟中讀。學(xué)生可以自由地朗讀，可以有感情地稍微夸張地讀，也可以拖長(zhǎng)音調(diào)讀，伴有動(dòng)作，輔以神情?？傊?，學(xué)生理解文意的方式是可以選擇的。王老師有目的的互動(dòng)，使學(xué)生走向文本深處，其在不知不覺(jué)中“演”，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲。在闡釋“行癡”時(shí)，王老師先讓學(xué)生想一想大雪三天后的情景，并用一個(gè)成語(yǔ)表達(dá)。她與學(xué)生一起想，又提問(wèn)學(xué)生文章是從哪個(gè)感官角度描寫(xiě)的，學(xué)生回答后，讓學(xué)生用一成語(yǔ)概括。這兩次活動(dòng)，都是師生一起合作完成的。王老師接著又提問(wèn):“這樣天寒地凍的天氣里，你會(huì)在家干什么？”激發(fā)學(xué)生好奇心后，學(xué)生自然就理解了作者，在此基礎(chǔ)上，明白了張岱的“怪異”，從而理解了“行癡”。

對(duì)于疑難問(wèn)題，王老師沒(méi)有直接講授，沒(méi)有將自己的想法強(qiáng)加給學(xué)生，而是講究教的藝術(shù)，讓學(xué)生樂(lè)于互動(dòng)，通過(guò)精心設(shè)置問(wèn)題，創(chuàng)設(shè)有梯度的問(wèn)題情境，循序漸進(jìn)，循循善誘，把學(xué)生帶到問(wèn)題情境中來(lái)，有梯度，有層次，使學(xué)生真正領(lǐng)悟“癡”的內(nèi)涵。這種對(duì)話本身就是一種很好的口語(yǔ)交際練習(xí)，也是一種有深度的思維訓(xùn)練過(guò)程，不僅考查了學(xué)生的理解能力，也訓(xùn)練了學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)能力。整個(gè)過(guò)程都是在學(xué)生的閱讀期待中實(shí)現(xiàn)的，這本身也是個(gè)探究的過(guò)程。整個(gè)教學(xué)氛圍是融洽的，教學(xué)流程是自然的，教學(xué)效果是本真的。做到了不漏痕跡的“演”，水到渠成的“點(diǎn)”。從這個(gè)角度考量，王老師無(wú)疑是個(gè)好“演員”。

縱觀王老師教學(xué)的整個(gè)流程，她呈現(xiàn)了一節(jié)好的口語(yǔ)交際教學(xué)課。學(xué)生成了“自信的表達(dá)者”和“積極思考的聽(tīng)眾”。王老師以“編劇”身份，關(guān)注文本，無(wú)論是以“讀”為突破口，還是以“用”為突破口，都把學(xué)生的口語(yǔ)交際能力培養(yǎng)放在突出的位置，做了很好的腳本；王老師以“導(dǎo)演”身份，關(guān)注學(xué)情，在學(xué)生學(xué)習(xí)的起始階段，首先解決學(xué)生的畏難情緒，通過(guò)設(shè)置問(wèn)題情境，激發(fā)學(xué)生想表達(dá)的意愿，再到把話說(shuō)好，有效、有用地組織語(yǔ)言；王老師以“演員”身份，關(guān)注學(xué)生，與學(xué)生一起完成一次精神之旅，重視學(xué)生的感官體驗(yàn)，與學(xué)生一起閱讀，一起思考，一起感悟。王老師不僅實(shí)現(xiàn)了言語(yǔ)教學(xué)，也使學(xué)生從中感受到語(yǔ)言的厚重與深邃，感受到其背后的精神力量與人格尊嚴(yán)。

語(yǔ)文課堂是口語(yǔ)交際的重要場(chǎng)所。教師在教材解讀、把握學(xué)情階段，要給予口語(yǔ)交際足夠的重視。在課程實(shí)施階段，教師應(yīng)在尊重學(xué)科性質(zhì)的前提下，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，注重整體性和廣泛性，盡可能讓所有的學(xué)生參與進(jìn)來(lái)，體察他們的表現(xiàn)，重視學(xué)生語(yǔ)言的組織，適時(shí)引導(dǎo)、點(diǎn)撥、規(guī)范，輔以必要的教學(xué)策略和現(xiàn)代信息技術(shù)手段，來(lái)推動(dòng)課程的進(jìn)程。無(wú)疑，王老師的這節(jié)課體現(xiàn)得很充分。

“源學(xué)有教，應(yīng)學(xué)而教，教為促學(xué)——這就是學(xué)習(xí)與教學(xué)之間內(nèi)在的本源關(guān)系?！庇纱丝梢?jiàn)，體察教師角色意識(shí)的必要性。在教學(xué)過(guò)程中，教師能做一個(gè)運(yùn)籌帷幄的好“編劇”，一個(gè)駕馭文本的好“導(dǎo)演”，一個(gè)詮釋劇情的好“演員”，這樣的課堂才是一部“好戲”。