魏 華 燕，余 亮

(成都市沙河源小學(xué)校，四川 成都 610081；西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715)

隨著信息技術(shù)對教育的影響日益深入，以教育信息化全面推動教育現(xiàn)代化已成為我國教育事業(yè)改革發(fā)展的戰(zhàn)略選擇[1]?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》等系列政策文件明確要求，將以“互聯(lián)網(wǎng)+”為主要特征的教育信息化作為教育系統(tǒng)性變革的內(nèi)生變量，支撐引領(lǐng)教育現(xiàn)代化發(fā)展，推動面向信息社會的教育理念更新、模式變革和體系重構(gòu)[2]。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式作為信息化教學(xué)模式的典型代表，其蘊(yùn)含的教學(xué)結(jié)構(gòu)具有顛覆式創(chuàng)新、師生平等互助、教學(xué)平臺和教學(xué)材料集約共享、師生以及學(xué)生之間交流互動等特征，與“互聯(lián)網(wǎng)+”所遵循的跨界創(chuàng)新以及面向?qū)W習(xí)者個(gè)體提供優(yōu)質(zhì)、靈活、個(gè)性化教育的新型服務(wù)理念，存在核心內(nèi)涵間的彼此呼應(yīng)和外在形式間的相互關(guān)聯(lián)[3]。因此，在“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下變革和創(chuàng)新翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式深入實(shí)施的路徑，既是教育改革發(fā)展的必然抉擇，也是教學(xué)模式創(chuàng)新的應(yīng)有之義。已有研究表明，“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下的新型教學(xué)模式能夠有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)積極性[4]。“翻轉(zhuǎn)課堂”是一種有助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者協(xié)作性、創(chuàng)新能力和凝聚力的有效手段[5]，但在實(shí)踐過程中，教師的教學(xué)方式、資源開發(fā)卻面臨諸多挑戰(zhàn)[6]，對學(xué)生的信息素養(yǎng)、合作交流能力和問題解決能力等也提出了更高要求[7]?；诖?，本研究結(jié)合互聯(lián)網(wǎng)思維的內(nèi)涵和特點(diǎn)，將其轉(zhuǎn)置、移植到翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，以英語學(xué)科為例，構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下的英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，并采用基于設(shè)計(jì)的研究范式對教學(xué)模式進(jìn)行實(shí)踐，通過教學(xué)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證教學(xué)模式在提升學(xué)生學(xué)習(xí)成績和能力素質(zhì)方面的有效性。

一、“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下的英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式構(gòu)建

(一)“互聯(lián)網(wǎng)+”的內(nèi)涵

國務(wù)院《關(guān)于積極推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+”行動的指導(dǎo)意見》中對“互聯(lián)網(wǎng)+”的解釋是：“把互聯(lián)網(wǎng)的創(chuàng)新成果與經(jīng)濟(jì)社會各領(lǐng)域深度融合，推動技術(shù)進(jìn)步、效率提升和組織變革，提升實(shí)體經(jīng)濟(jì)創(chuàng)新力和生產(chǎn)力，形成更廣泛的以互聯(lián)網(wǎng)為基礎(chǔ)設(shè)施和創(chuàng)新要素的經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展新形態(tài)?！盵8]“互聯(lián)網(wǎng)+”具有跨界融合、創(chuàng)新驅(qū)動、結(jié)構(gòu)重塑、尊重人性、開放生態(tài)、連接一切的特征[9]。由此可見，“互聯(lián)網(wǎng)+”的核心內(nèi)容是通過互聯(lián)網(wǎng)與各傳統(tǒng)行業(yè)的深度融合，促進(jìn)信息技術(shù)與各行各業(yè)跨界交融，實(shí)現(xiàn)重組與變革，形成新的發(fā)展生態(tài)。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”的發(fā)展，在教育領(lǐng)域，催生了一種新型教育形態(tài)[10]，推動了人才培養(yǎng)模式、學(xué)習(xí)模式以及辦學(xué)模式的創(chuàng)新[11]。

(二)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)

翻轉(zhuǎn)課堂指“一些形式的課前活動(例如觀看視頻)，以及在面對面授課期間完成個(gè)人或小組活動”[12]。我國自2011年重慶聚奎中學(xué)引入翻轉(zhuǎn)課堂之后，一直在積極探索翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計(jì)[13]。這些設(shè)計(jì)主要分為兩類：一類是圍繞課前、課中兩個(gè)階段進(jìn)行設(shè)計(jì)，課前知識吸收、課中知識內(nèi)化，例如張金磊等人的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型[13]、鐘曉流等人的“太極環(huán)式翻轉(zhuǎn)課堂模型”[14]等；另一類是圍繞課前、課中、課后3個(gè)階段進(jìn)行設(shè)計(jì)，增加了課后強(qiáng)化環(huán)節(jié)，例如王曉晨等人的面向深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂模式[15]、王淳的多模態(tài)視角下的翻轉(zhuǎn)課堂模型[16]等。與兩段式相比，翻轉(zhuǎn)課堂的三段式設(shè)計(jì)充分利用課后時(shí)間為課堂教學(xué)進(jìn)行補(bǔ)充，提供鞏固練習(xí)，促進(jìn)學(xué)生拓展學(xué)習(xí)，提升了學(xué)習(xí)的質(zhì)量。在英語學(xué)科中，由于單詞量大、知識點(diǎn)多、語法靈活，僅課前課中兩個(gè)階段的學(xué)習(xí)難以實(shí)現(xiàn)學(xué)生從“理解到會用再到靈活轉(zhuǎn)換”的教學(xué)目標(biāo)，因此三段式設(shè)計(jì)更符合本研究需要。

(三)理論基礎(chǔ)

首先，聯(lián)通主義理論是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的本體論[17]。該理論認(rèn)為，知識是一種網(wǎng)絡(luò)現(xiàn)象[18]，學(xué)習(xí)即連接的建立和網(wǎng)絡(luò)的形成，這些網(wǎng)絡(luò)包括神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)、概念網(wǎng)絡(luò)和外部或社會網(wǎng)絡(luò)?；谠摾碚?，在模式構(gòu)建中需要打破課堂限制，借助互聯(lián)網(wǎng)提供的開放空間和優(yōu)質(zhì)資源營造“互聯(lián)網(wǎng)+教學(xué)環(huán)境”，使學(xué)生在開放的學(xué)習(xí)環(huán)境中構(gòu)建與外部的連接，獲取知識、交流知識，促進(jìn)學(xué)生知識網(wǎng)絡(luò)的建立。第二，混合學(xué)習(xí)理論是模式建構(gòu)的思想載體。在智能化的信息技術(shù)環(huán)境中，混合學(xué)習(xí)具有時(shí)代性、綜合性以及系統(tǒng)性的特點(diǎn)[19]。在“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下，學(xué)生的學(xué)習(xí)不再局限于課堂，可以是線上學(xué)習(xí)與線下學(xué)習(xí)混合、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)與教師輔導(dǎo)混合、課前課中課后混合，因此模式構(gòu)建中需要融通各類學(xué)習(xí)方式，貫穿課前、課中、課后全過程，使學(xué)習(xí)系統(tǒng)化、綜合化。第三，多元智能理論是模式建構(gòu)的核心。多元智能的核心思想認(rèn)為，智能不是與生俱有、一成不變的，只要創(chuàng)造了一定的條件、施加一定的影響和教育，任何人的任何一種智能都可能得到充分發(fā)展[20]?；谠摾碚?，模式建構(gòu)需要以學(xué)生為中心，不再以分?jǐn)?shù)為唯一教學(xué)目標(biāo)，重視學(xué)生多維發(fā)展，設(shè)計(jì)多樣化的教學(xué)活動，如分享、討論、實(shí)踐、探究等，引導(dǎo)和啟迪學(xué)生。

(四)模式建構(gòu)

本研究結(jié)合“互聯(lián)網(wǎng)+”的內(nèi)涵和翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計(jì)思路，基于理論啟示，構(gòu)建了“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下的英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，具體如圖1所示。第一階段為課前知識內(nèi)化，是翻轉(zhuǎn)課堂的基礎(chǔ)。在該階段，教師、學(xué)生和導(dǎo)學(xué)案依托“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)環(huán)境構(gòu)成三角關(guān)系。教師備課，制作導(dǎo)學(xué)案進(jìn)行發(fā)布，為學(xué)生提供物化的知識連接通道；學(xué)生依據(jù)導(dǎo)學(xué)案中的微課、視頻等材料開展自主探究學(xué)習(xí)，完成知識內(nèi)化的基礎(chǔ)任務(wù)，并通過自主檢測反饋至教師端；教師再基于反饋情況作出精準(zhǔn)分析和評價(jià)。第二階段為課中拓展提升，是翻轉(zhuǎn)課堂的核心。師生在教室環(huán)境中以任務(wù)為主線開展教學(xué)活動，實(shí)現(xiàn)由完成基礎(chǔ)任務(wù)到拓展任務(wù)的教學(xué)目標(biāo)。課中共6個(gè)環(huán)節(jié)。(1)導(dǎo)學(xué)分享：學(xué)生進(jìn)行導(dǎo)學(xué)分享，教師當(dāng)堂調(diào)用、展示學(xué)生的導(dǎo)學(xué)作品，如學(xué)生的朗讀音頻、配音視頻、手抄報(bào)、在線檢測結(jié)果等，學(xué)生主動分享自己的作品成果和疑難困惑，對課前知識進(jìn)行二次鞏固，實(shí)現(xiàn)個(gè)體與群體之間的知識流通；(2)導(dǎo)學(xué)反饋：教師針對性地就導(dǎo)學(xué)案中的重點(diǎn)基礎(chǔ)知識進(jìn)行反饋，幫助學(xué)生自評反思，鞏固已有知識通道，促進(jìn)學(xué)生對基礎(chǔ)詞匯等知識點(diǎn)的內(nèi)化吸收；(3)感知表達(dá)：教師通過圖畫、聲音、視頻等媒體形式創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，學(xué)生通過對話表達(dá)、視聽感知等方式進(jìn)入中等任務(wù)學(xué)習(xí)情境；(4)精講解讀：教師在導(dǎo)學(xué)案的基礎(chǔ)上，為學(xué)生拓展學(xué)習(xí)資源和話題，對重點(diǎn)語法知識、表達(dá)方式等進(jìn)行提煉解讀，幫助學(xué)生建立知識點(diǎn)的內(nèi)在連接，使其掌握中等難度的知識點(diǎn)；(5)協(xié)作探究：各學(xué)習(xí)小組就難點(diǎn)內(nèi)容通過合作討論、角色扮演、對話練習(xí)等方式，實(shí)現(xiàn)個(gè)體知識和群體知識的流通，在此過程中，教師針對學(xué)生的難點(diǎn)、疑點(diǎn)進(jìn)行精講引導(dǎo)，使其在發(fā)展語言技能的同時(shí)，汲取文化營養(yǎng)，促進(jìn)多元思維，增強(qiáng)文化意識；(6)啟發(fā)歸納：教師在學(xué)生協(xié)作探究過程中給予及時(shí)指導(dǎo)，把握學(xué)生知識內(nèi)化的生長點(diǎn)，幫助其突破重難點(diǎn)，歸納重要知識點(diǎn)。第三階段為課后鞏固訓(xùn)練，是翻轉(zhuǎn)課堂的重點(diǎn)。教師、學(xué)生和作業(yè)依托“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)環(huán)境構(gòu)成三角關(guān)系，教師教后反思，在平臺布置分層練習(xí)作業(yè)，如練習(xí)題、實(shí)踐活動、知識總結(jié)、反思評價(jià)等，以滿足不同能力層次學(xué)生的需要，強(qiáng)化學(xué)生與知識網(wǎng)絡(luò)的聯(lián)結(jié)；學(xué)生通過豐富多樣的課后任務(wù)進(jìn)行持續(xù)學(xué)習(xí)，進(jìn)一步吸收知識點(diǎn)，保持學(xué)習(xí)興趣，提高語言應(yīng)用能力。

圖1 “互聯(lián)網(wǎng)+”條件下的英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式

二、“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下的英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式首輪實(shí)驗(yàn)

(一)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

首輪教學(xué)模式實(shí)驗(yàn)研究總體框架如圖2所示。首輪教學(xué)模式實(shí)驗(yàn)按照教學(xué)模式的基本環(huán)節(jié)——知識內(nèi)化、拓展提升、鞏固訓(xùn)練——開展教學(xué)實(shí)驗(yàn)，形成穩(wěn)定的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。通過質(zhì)性觀察追蹤課堂，重點(diǎn)關(guān)注教師這一行為主體是否按照教學(xué)模式開展教學(xué)，學(xué)生的能力素質(zhì)是否得到提升，教學(xué)實(shí)施過程中是否存在問題等，使實(shí)驗(yàn)結(jié)果和質(zhì)性結(jié)論相互印證，為優(yōu)化教學(xué)實(shí)驗(yàn)、修正實(shí)施方案提供數(shù)據(jù)支撐和理論依據(jù)。

圖2 首輪實(shí)驗(yàn)研究框架

1.實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)

本研究采用對照實(shí)驗(yàn)，對實(shí)驗(yàn)班的教學(xué)實(shí)施“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下的英語翻轉(zhuǎn)課堂模式，對控制班級實(shí)施傳統(tǒng)課堂教學(xué)，然后比較和分析學(xué)生在這兩種教學(xué)模式下的英語成績、合作交流能力、問題解決能力、信息素養(yǎng)差異。

2.實(shí)驗(yàn)對象

本研究依托初中英語學(xué)科課程，進(jìn)行為期3個(gè)月的實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)班和控制班各62人，學(xué)生基礎(chǔ)能力水平一致，由同一教師教授。

3.實(shí)驗(yàn)方法

(1)問卷調(diào)查：根據(jù)《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》，結(jié)合英語學(xué)科教學(xué)目標(biāo)，本研究設(shè)計(jì)的調(diào)查問卷分為合作交流能力、問題解決能力和信息素養(yǎng)3個(gè)維度[21]。其中，合作交流能力采用余亮等編制的“協(xié)作技能量表”[22]，該量表的信度達(dá)到0.878；問題解決能力參考PISA測試中問題解決能力測試題樣式，參照楊濱等分析出的PISA2003問題解決能力的6種子能力編制問題解決能力測試題[23]，該量表整體信度達(dá)到了0.933；信息素養(yǎng)根據(jù)“國際學(xué)生信息素養(yǎng)測評框架”編制了與教學(xué)活動相關(guān)的測試題共計(jì)21道[24]。

(2)試卷測試

英語成績測量工具為考試試卷，試卷覆蓋了課程教學(xué)所涉及的概念知識和基本技能。

(3)課堂觀察

本研究采用非參與型課堂觀察的形式，觀察者不介入被觀察者的活動而是置身于課堂之外[25]。采用NVivo 12軟件對課堂行為數(shù)據(jù)進(jìn)行處理和分析，以弗蘭德斯(Flanders)課堂互動分析系統(tǒng)為理論基礎(chǔ)[26]，參考顧小清和王煒提出的基于信息技術(shù)的互動分析系統(tǒng)(ITIAS)[27]，重點(diǎn)觀察課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的變化和每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中的教師活動、學(xué)生活動、技術(shù)應(yīng)用等情況，輔助驗(yàn)證翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在實(shí)際課堂中實(shí)施的有效性。

(二)實(shí)驗(yàn)實(shí)施

第一輪實(shí)驗(yàn)以教學(xué)模式為指導(dǎo)，在實(shí)驗(yàn)班開展教學(xué)實(shí)驗(yàn)。各階段教學(xué)活動設(shè)置如下：

1.課前

課前階段主要是教師對學(xué)習(xí)內(nèi)容、任務(wù)的準(zhǔn)備以及學(xué)生自主探究，是翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式有效實(shí)施的基礎(chǔ)和前提保障。(1)英語導(dǎo)學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)。教師根據(jù)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)基本情況，在導(dǎo)學(xué)案中明確給出課前學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)。(2)英語導(dǎo)學(xué)材料準(zhǔn)備。教師篩選優(yōu)質(zhì)英語教學(xué)資源，在緊密結(jié)合教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上錄制微視頻和整合資料，并通過云平臺推送給學(xué)生，學(xué)生進(jìn)行自主探究。(3)英語導(dǎo)學(xué)練習(xí)檢測設(shè)計(jì)。教師在平臺發(fā)布與導(dǎo)學(xué)材料相匹配的練習(xí)測試，一方面加強(qiáng)學(xué)生對新知識的理解，另一方面對學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)進(jìn)行評價(jià)。

2.課中

課中階段是教師開展課堂活動和學(xué)生進(jìn)行交流互動的重心，旨在提升學(xué)生聽、說、讀、寫的語言綜合應(yīng)用能力。課堂活動主要分為以下6個(gè)環(huán)節(jié)：(1)導(dǎo)學(xué)分享，學(xué)生主動分享學(xué)習(xí)作品和疑難困惑，梳理和鞏固課前基礎(chǔ)知識；(2)導(dǎo)學(xué)反饋，教師針對導(dǎo)學(xué)案中的重點(diǎn)基礎(chǔ)知識進(jìn)行反饋，幫助學(xué)生自評反思；(3)感知表達(dá)，學(xué)生在真實(shí)的語言情境中進(jìn)行對話表達(dá)、視聽感知；(4)精講解讀，教師對重點(diǎn)語法知識、表達(dá)方式等進(jìn)行提煉解讀，幫助學(xué)生掌握中等難度的知識點(diǎn)；(5)協(xié)作探究，學(xué)生借助互聯(lián)網(wǎng)資源包與同學(xué)開展協(xié)作活動，共同解決具有難度的任務(wù)，通過討論、角色扮演、對話等方式突破難點(diǎn)；(6)啟發(fā)歸納，教師在學(xué)生協(xié)作探究過程中給予及時(shí)指導(dǎo)，針對學(xué)生的難點(diǎn)、疑點(diǎn)進(jìn)行啟發(fā)式教學(xué)，幫助其突破和歸納重難點(diǎn)。

3.課后

課后階段是翻轉(zhuǎn)課堂的重點(diǎn)，是課堂教學(xué)的延伸。教師根據(jù)不同學(xué)生的能力基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)情況布置課后英語任務(wù)，采用紙質(zhì)文本、在線檢測、學(xué)習(xí)打卡、思維導(dǎo)圖等形式，通過類型豐富的課后作業(yè)提升學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的積極性，幫助學(xué)生鞏固知識點(diǎn)。

(三)實(shí)驗(yàn)結(jié)果

1.英語學(xué)習(xí)成績差異性分析

為探究實(shí)驗(yàn)班的英語成績在學(xué)期前后是否有差異，本研究分別對實(shí)驗(yàn)班和控制班進(jìn)行了橫向的前測成績和后測成績獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果如表1所示。

表1 實(shí)驗(yàn)班和控制班前測后測成績獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

表1結(jié)果顯示：實(shí)驗(yàn)前，實(shí)驗(yàn)班和控制班前測英語成績無顯著性差異(p=0.550>0.05)，可見，實(shí)驗(yàn)班和控制班的英語成績前測得分具有同質(zhì)性，學(xué)生初始英語知識水平相對一致，可以對其進(jìn)行分組研究；實(shí)驗(yàn)班與控制班后測英語成績無顯著性差異(p=0.187>0.05)。

2.學(xué)生能力素質(zhì)對比分析

為探究實(shí)驗(yàn)班的合作交流能力、問題解決能力、信息素養(yǎng)在學(xué)期前后是否有差異，本研究對實(shí)驗(yàn)班和控制班進(jìn)行了橫向前測能力和后測能力獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果如表2所示。

表2 實(shí)驗(yàn)班和控制班前測后測能力獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

表2結(jié)果顯示：實(shí)驗(yàn)前，實(shí)驗(yàn)班和控制班的合作交流能力無顯著性差異(p=0.322>0.05)，實(shí)驗(yàn)班和控制班的問題解決能力無顯著性差異(p=0.158>0.05)，實(shí)驗(yàn)班和控制班的信息素養(yǎng)無顯著性差異(p=0.424>0.05)，可見，實(shí)驗(yàn)班和控制班的合作交流能力、問題解決能力和信息素養(yǎng)前測得分具有同質(zhì)性，學(xué)生初始能力相對一致，可以對其進(jìn)行分組研究；實(shí)驗(yàn)后，實(shí)驗(yàn)班和控制班的合作交流能力無顯著性差異(p=0.252>0.05)，實(shí)驗(yàn)班和控制班的問題解決能力無顯著性差異(p=0.582>0.05)；實(shí)驗(yàn)前后，實(shí)驗(yàn)班和控制班的信息素養(yǎng)均無顯著性差異(p=0.910>0.05)。

由此說明，實(shí)驗(yàn)班的合作交流、問題解決能力和信息素養(yǎng)可能沒有顯著提升。為進(jìn)一步分析學(xué)生能力的前后差異，有必要分別對實(shí)驗(yàn)班和控制班的合作交流能力、問題解決能力、信息素養(yǎng)進(jìn)行縱向前后測對比分析。對實(shí)驗(yàn)班和控制班的前后測能力進(jìn)行配對樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果如表3所示。

表3 實(shí)驗(yàn)班和控制班前測后測能力配對樣本t檢驗(yàn)

表3結(jié)果顯示：實(shí)驗(yàn)班在實(shí)驗(yàn)前后的合作交流能力無顯著性差異(p=0.547>0.05)，控制班實(shí)驗(yàn)前后學(xué)生合作交流能力無顯著性差異(p=0.457>0.05)；實(shí)驗(yàn)班實(shí)驗(yàn)前后學(xué)生問題解決能力無顯著性差異(p=0.221>0.05)，控制班實(shí)驗(yàn)前后學(xué)生問題解決能力無顯著性差異(p=0.921>0.05)；實(shí)驗(yàn)班實(shí)驗(yàn)前后學(xué)生信息素養(yǎng)無顯著性差異(p=0.058>0.05)，控制班實(shí)驗(yàn)前后學(xué)生信息素養(yǎng)無顯著性差異(p=0.203>0.05)。

3.課堂觀察數(shù)據(jù)分析

(1)矩陣編碼整體分析

為研究教師“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下的新型英語課堂教學(xué)模式實(shí)施情況，我們分別選取了教學(xué)模式實(shí)施前后的兩節(jié)課堂進(jìn)行對比分析。課堂教學(xué)內(nèi)容分別是“This is my sister”和“Do you like bananas”，課堂由同一位教師教授且均為聽說課。按照課堂教學(xué)行為編碼指標(biāo)體系的要求，每3秒分為1個(gè)小片段，Thisismysister教學(xué)視頻共41分15秒，分為933個(gè)片段，Doyoulikebananas教學(xué)視頻一共42分12秒，分為935個(gè)片段，對應(yīng)表4中17個(gè)編碼節(jié)點(diǎn)將兩個(gè)視頻進(jìn)行編碼后，得到教學(xué)模式實(shí)施前后兩個(gè)課堂各教學(xué)環(huán)節(jié)的行為編碼頻數(shù)，具體見表4所示。

(2)教師行為矩陣編碼對比分析

如圖3所示，初步對比兩種課堂教師行為的頻數(shù)分布情況，教師指令、提出封閉性問題和批評行為變化較大。矩陣編碼具體對比結(jié)果如下：

在指令行為上，實(shí)驗(yàn)前的課堂編碼總數(shù)為112，實(shí)驗(yàn)后的課堂編碼總數(shù)為48，兩者相差較大。可見，實(shí)驗(yàn)前的課堂教師對學(xué)生的掌控作用較強(qiáng)，而實(shí)驗(yàn)后的課堂教師將主動權(quán)交給學(xué)生，課堂上學(xué)生的主體地位更加凸顯。

在提出封閉性問題上，實(shí)驗(yàn)前的課堂編碼總數(shù)為116，實(shí)驗(yàn)后的課堂編碼總數(shù)為56，兩者相差較大。實(shí)驗(yàn)前的課堂，教師在備課的時(shí)候就已經(jīng)對所提問題進(jìn)行了預(yù)設(shè)，因此實(shí)驗(yàn)前教師提的封閉性問題更多，這可能與傳統(tǒng)課堂相對枯燥有關(guān)，教師需要通過提問這種行為來引起學(xué)習(xí)者的注意。

在批評行為上，實(shí)驗(yàn)前的課堂編碼總數(shù)為1，而實(shí)驗(yàn)后的課堂編碼總數(shù)為18，兩者差距明顯。批評行為通常發(fā)生于課堂混亂狀況下。實(shí)驗(yàn)后的課堂學(xué)生活動環(huán)節(jié)較多，且課堂互動技術(shù)的使用容易造成學(xué)生的混亂，因此教師需要進(jìn)行更多的課堂管控，批評行為明顯多于實(shí)驗(yàn)前的課堂?？梢姡瑢?shí)驗(yàn)后的課堂相較于傳統(tǒng)課堂更容易造成混亂，因此對教師的教學(xué)管理能力要求更高。

表4 實(shí)驗(yàn)前后英語課堂編碼矩陣

圖3 實(shí)驗(yàn)前后教師行為對比

(3)學(xué)生行為矩陣編碼對比分析

如圖4所示，初步對比兩種課堂中學(xué)生行為的頻數(shù)分布情況，學(xué)生被動應(yīng)答和與同伴討論行為變化較大。矩陣編碼具體對比結(jié)果如下：

在被動應(yīng)答行為上，實(shí)驗(yàn)前的課堂編碼總數(shù)為152，實(shí)驗(yàn)后的課堂編碼總數(shù)為43，這與前文提及的實(shí)驗(yàn)前課堂中教師提出的封閉性問題較多相吻合，教師通過更多的指令和封閉性問題引起學(xué)生注意并回答問題，因此學(xué)生的被動回答行為相對更多。

在與同伴討論行為上，實(shí)驗(yàn)前的課堂編碼總數(shù)為27，實(shí)驗(yàn)后的課堂編碼總數(shù)為47，實(shí)驗(yàn)后的課堂討論行為遠(yuǎn)高于實(shí)驗(yàn)前的課堂。實(shí)驗(yàn)后，同伴討論行為在協(xié)作探究環(huán)節(jié)的出現(xiàn)頻次最高，這是因?yàn)樵谟⒄Z課堂的口語練習(xí)中學(xué)生進(jìn)行了角色扮演。此外，實(shí)驗(yàn)后的同伴討論行為除了在感知表達(dá)和導(dǎo)學(xué)分享環(huán)節(jié)沒有出現(xiàn)外，在其他4個(gè)環(huán)節(jié)均有體現(xiàn)。同伴討論行為不只是角色扮演，還有觀點(diǎn)探討與思考等，這與“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下的英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式通過合作探究環(huán)節(jié)培養(yǎng)學(xué)生的合作學(xué)習(xí)能力的目標(biāo)相吻合，教師有意識地在多個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中設(shè)計(jì)了合作學(xué)習(xí)活動。

圖4 實(shí)驗(yàn)前后學(xué)生行為對比

(4)技術(shù)行為矩陣編碼對比分析

如圖5所示，初步對比兩種課堂技術(shù)行為的頻數(shù)分布情況，發(fā)現(xiàn)兩種課堂環(huán)境下，技術(shù)作用于學(xué)生行為編碼最多。矩陣編碼具體對比結(jié)果如下：

在教師操作技術(shù)行為上，實(shí)驗(yàn)前的課堂編碼總數(shù)為1，實(shí)驗(yàn)后的課堂編碼總數(shù)為19，兩者相差較大。實(shí)驗(yàn)前的課堂環(huán)境中教師用到的互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)手段相對較少，而實(shí)驗(yàn)后的課堂中，課堂教學(xué)環(huán)境與在線學(xué)習(xí)環(huán)境無縫銜接，課前教師使用“云校家”平臺發(fā)布導(dǎo)學(xué)作業(yè)，學(xué)生完成后將其上傳至平臺，課中教師直接在教學(xué)助手中進(jìn)行授課，并使用教學(xué)助手軟件調(diào)用導(dǎo)學(xué)作業(yè)、課件、在線教學(xué)資源以及平臺內(nèi)嵌的課堂互動工具等，因此教師操作技術(shù)的行為明顯增加。

在技術(shù)作用于學(xué)生行為上，實(shí)驗(yàn)前的課堂編碼總數(shù)為57，實(shí)驗(yàn)后的課堂編碼總數(shù)為150，兩者相差較大。這與教師操作技術(shù)行為相呼應(yīng)。在實(shí)驗(yàn)前的課堂，技術(shù)作用于學(xué)生行為在課堂練習(xí)環(huán)節(jié)和知識精講環(huán)節(jié)發(fā)生的頻次較高，其中在課堂練習(xí)環(huán)節(jié)中的占比最大。這是由于在課堂練習(xí)環(huán)節(jié)進(jìn)行了聽力訓(xùn)練，技術(shù)作用于學(xué)生行為主要體現(xiàn)為教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)。在實(shí)驗(yàn)后的課堂，技術(shù)作用于學(xué)生行為在課堂中的每個(gè)環(huán)節(jié)都有體現(xiàn)，其中導(dǎo)學(xué)分享環(huán)節(jié)最多，這是由于在導(dǎo)學(xué)分享環(huán)節(jié)，教師需要從教學(xué)助手平臺調(diào)取學(xué)生的作業(yè)和音頻作品。

(5)沉寂行為矩陣編碼對比分析

如圖6所示，初步對比實(shí)驗(yàn)前后課堂中沉寂行為的頻數(shù)分布情況，發(fā)現(xiàn)沉寂行為中學(xué)生做練習(xí)行為占比最大。沉寂行為矩陣編碼具體對比結(jié)果如下：

圖5 實(shí)驗(yàn)前后技術(shù)行為對比

在學(xué)生做練習(xí)行為上，實(shí)驗(yàn)前的課堂編碼總數(shù)為109，實(shí)驗(yàn)后的課堂編碼總數(shù)為130，兩者相差較大。在實(shí)驗(yàn)前的課堂中，學(xué)生做練習(xí)在課堂練習(xí)環(huán)節(jié)占比最大，且只集中在這一個(gè)環(huán)節(jié)，而在實(shí)驗(yàn)后的課堂中，導(dǎo)學(xué)分享環(huán)節(jié)的練習(xí)行為出現(xiàn)頻次最高，在此環(huán)節(jié)教師播放導(dǎo)學(xué)任務(wù)中的音頻，學(xué)生的練習(xí)行為主要是沉默聆聽?？梢?，實(shí)驗(yàn)后課堂中的作業(yè)練習(xí)比較分散，貫穿整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，且相較于實(shí)驗(yàn)前，作業(yè)練習(xí)的設(shè)置更為靈活、合理。

在學(xué)生思考行為上，實(shí)驗(yàn)前的課堂編碼總數(shù)為22，實(shí)驗(yàn)后的課堂編碼總數(shù)為4，這可能與學(xué)生和同伴的討論行為有關(guān)。在實(shí)驗(yàn)后的課堂中，學(xué)生與同伴討論行為增加，更多的思考行為發(fā)生在學(xué)生與同伴討論的過程中，因此沉寂行為中的學(xué)生思考相較于實(shí)驗(yàn)前的課堂減少。

在無助于教學(xué)的混亂行為上，實(shí)驗(yàn)前的課堂編碼總數(shù)為31，實(shí)驗(yàn)后的課堂編碼總數(shù)為101，后者明顯高于前者。這與前文中教師批評行為的結(jié)果相吻合，批評和課堂混亂行為相對應(yīng)。其原因在于實(shí)驗(yàn)后的課堂教學(xué)更豐富靈活，學(xué)生自主活動環(huán)節(jié)較多，課堂互動工具的使用更易造成課堂混亂。

圖6 實(shí)驗(yàn)前后沉寂行為對比

(四)反思調(diào)整

綜上所述，在首輪教學(xué)實(shí)驗(yàn)之后，實(shí)驗(yàn)班的英語成績、合作交流能力、問題解決能力和信息素養(yǎng)均沒有明顯提升。但課堂觀察的結(jié)果表明，“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下的英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對學(xué)生能力素質(zhì)有積極影響：在合作交流能力方面，學(xué)生在課堂多個(gè)環(huán)節(jié)中具有積極為小組爭取答題機(jī)會的意識，在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中能聽取他人意見、表達(dá)想法并反思自己的不足，對他人的表現(xiàn)進(jìn)行客觀點(diǎn)評，同時(shí)調(diào)解沖突；在問題解決能力方面，學(xué)生會在課前自主先學(xué)，獨(dú)立完成任務(wù)并提出問題，在課中能結(jié)合自己的理解對問題進(jìn)行表征，并對老師的提問進(jìn)行主動應(yīng)答，與同伴進(jìn)行問題討論，學(xué)生由被動解決問題轉(zhuǎn)為主動分析問題；在信息素養(yǎng)方面，雖然學(xué)生創(chuàng)造和交換信息的能力提升不足，但信息意識有所增強(qiáng)。

初步推測，造成這一現(xiàn)象的原因可能是：第一，教師處于適應(yīng)新型教學(xué)模式階段，短期內(nèi)教師無法得心應(yīng)手地應(yīng)用新型教學(xué)模式實(shí)施教學(xué)，難以發(fā)揮教學(xué)模式的優(yōu)勢，因此對學(xué)生成績的提升不顯著；第二，教師信息化教學(xué)能力不足，實(shí)驗(yàn)前中期，教師的主要精力集中在提高自身的技術(shù)操作熟練度和利用信息技術(shù)手段進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)創(chuàng)新的能力上，因此對于學(xué)生的相關(guān)培養(yǎng)和指導(dǎo)較少，學(xué)生信息素養(yǎng)的提升會相對滯后，造成信息素養(yǎng)沒有明顯變化；第三，新型教學(xué)模式與學(xué)科融合度不夠，沒有結(jié)合英語課型進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，造成部分課型中教師無法有效應(yīng)用新型教學(xué)模式開展教學(xué)，弱化了對學(xué)生能力素質(zhì)的培養(yǎng)。因此，在第二輪教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，本研究將對“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下的英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式實(shí)施過程中的不同英語課型進(jìn)行更有針對性的設(shè)計(jì)。

三、“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下的英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式優(yōu)化與實(shí)驗(yàn)

(一)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

第二輪教學(xué)實(shí)驗(yàn)旨在優(yōu)化教學(xué)實(shí)施過程，重點(diǎn)解決首輪教學(xué)實(shí)驗(yàn)中存在的問題，達(dá)到教學(xué)模式的預(yù)期效果，提高學(xué)生的英語成績和能力素質(zhì)。優(yōu)化實(shí)驗(yàn)框架如圖7所示。在首輪教學(xué)實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式在不同課型中的操作性不強(qiáng)，因此，第二輪教學(xué)實(shí)驗(yàn)將細(xì)化學(xué)科課型教學(xué)設(shè)計(jì)，重點(diǎn)關(guān)注閱讀課、作文課、聽說課、講練課的實(shí)施步驟，然后通過實(shí)驗(yàn)法和實(shí)物分析法，進(jìn)一步驗(yàn)證教學(xué)模式的有效性。

圖7 優(yōu)化實(shí)驗(yàn)研究框架

(二)實(shí)驗(yàn)實(shí)施

在首輪教學(xué)模式實(shí)施的基礎(chǔ)上，結(jié)合英語學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容和課型特點(diǎn)，進(jìn)一步細(xì)化教學(xué)模式的實(shí)施。根據(jù)英語學(xué)科的教學(xué)特點(diǎn)和教學(xué)內(nèi)容，英語課主要可分為聽說課、閱讀課、語法課、作文課、講練課和復(fù)習(xí)課6種課型[28]。由于初中英語語法課和閱讀課不宜割裂，且復(fù)習(xí)課在教學(xué)實(shí)踐中所占比例較小，因此，本研究僅重點(diǎn)對聽說課、閱讀課、作文課和講練課4種課型進(jìn)行了細(xì)化，以此提升教學(xué)模式的學(xué)科融合度。各課型教學(xué)實(shí)施流程如圖8所示。

1.閱讀課教學(xué)活動設(shè)計(jì)

閱讀課課前階段的教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生通過預(yù)習(xí)，了解文章背景，掌握基礎(chǔ)詞匯和短語。教師課前制作文本導(dǎo)學(xué)任務(wù)單，在學(xué)習(xí)平臺發(fā)布以音視頻形式呈現(xiàn)的基礎(chǔ)詞匯以及相關(guān)背景材料，學(xué)生依照目標(biāo)提前感知課文、梳理疑難點(diǎn)。課中階段的教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生通過小組探究泛讀文章，掌握閱讀文章的方法和策略，提高發(fā)現(xiàn)、探索和解決問題的能力。首先，教師通過電子白板展示導(dǎo)學(xué)任務(wù)的完成情況并分享優(yōu)秀作品。其次，在音頻跟讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行小組閱讀，完成泛讀大意、梳理詞組、解析句子和歸納主旨等任務(wù)。再次，教師針對學(xué)生理解困難的知識進(jìn)行精講精練，通過詞組游戲、造句、在線檢測等方式幫助學(xué)生理解、記憶和應(yīng)用難點(diǎn)詞組與語法知識。最后，通過小組分享的方式對本節(jié)課內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)，再次鞏固課文知識。課后階段的教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生通過拓展閱讀和知識梳理，逐步養(yǎng)成總結(jié)反思的習(xí)慣。學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，完成課后拓展閱讀，采用思維導(dǎo)圖的形式梳理閱讀課的知識框架，及時(shí)查漏補(bǔ)缺。

圖8 閱讀課、作文課、聽說課、講練課4種課型教學(xué)實(shí)施流程

2.作文課教學(xué)活動設(shè)計(jì)

作文課課前階段的教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生掌握作文的寫作步驟和基本格式，了解基本的寫作詞匯和部分高級詞匯。教師課前制作文本導(dǎo)學(xué)任務(wù)單，分享作文格式和詞匯表達(dá)相關(guān)文本材料及微視頻資源，學(xué)生進(jìn)行自主跟學(xué)。課中階段的教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生通過小組合作的方式進(jìn)行寫作訓(xùn)練，學(xué)會審題、謀篇布局，消除對英語書面表達(dá)的畏難情緒。首先，教師邀請學(xué)生分享與作文主題相關(guān)的詞匯和背景知識，回顧預(yù)習(xí)知識。其次，教師呈現(xiàn)作文主題和要求，學(xué)生展開頭腦風(fēng)暴，確定文體時(shí)態(tài)，寫出粗略的行文邏輯，進(jìn)行選詞、組織要點(diǎn)、擴(kuò)詞成句。再次，教師提醒關(guān)聯(lián)詞、復(fù)雜句和高級詞匯使用的注意事項(xiàng)，學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立寫作，完成之后通過iPad上傳至教師端。最后，教師在學(xué)生課堂作品中，選取典型作文通過電子屏共享至學(xué)生端，與學(xué)生進(jìn)行集體檢查修改。課后階段的教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生通過對話練習(xí)和朗讀打卡，逐步規(guī)范寫作習(xí)慣。

3.聽說課教學(xué)活動設(shè)計(jì)

聽說課課前階段的教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生能夠掌握聽力原文中的基礎(chǔ)詞匯和表達(dá)方式，觀看音視頻等學(xué)習(xí)資源，利用常用的聽力技巧進(jìn)行自主聽力訓(xùn)練。教師課前制作音視頻導(dǎo)學(xué)任務(wù)單，為學(xué)生推送聽力原文和其他補(bǔ)充性材料，學(xué)生自主完成聽力檢測題，梳理概括重要知識點(diǎn)。課中階段的教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生通過小組合作、情景對話、角色扮演等形式進(jìn)行聽說訓(xùn)練，消除口語表達(dá)的恐懼心理。首先，教師針對錯誤率較高的問題，邀請學(xué)生上臺講解，輔助學(xué)生梳理、回顧課前學(xué)習(xí)的知識。其次，教師創(chuàng)設(shè)對話情景，學(xué)生展開小組討論和進(jìn)行角色扮演，通過互動游戲和組內(nèi)對話，進(jìn)行口語練習(xí)。再次，教師向?qū)W生推送隨堂測試題，進(jìn)行聽力檢測。最后，教師借助診斷系統(tǒng)了解學(xué)情，對不同基礎(chǔ)學(xué)生進(jìn)行發(fā)音、聽力技巧的個(gè)別指導(dǎo)。課后階段的教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生進(jìn)行口語對話訓(xùn)練與復(fù)習(xí)，及時(shí)鞏固學(xué)習(xí)成果。學(xué)生通過每日打卡活動板塊進(jìn)行課本的對話跟讀，并錄制朗讀視頻或跟讀音頻對自己的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行匯總，逐步掌握聽說技巧。

4.講練課教學(xué)活動設(shè)計(jì)

講練課課前階段的教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生完成練習(xí)題和試卷等作業(yè)，教師檢查學(xué)生的作業(yè)完成情況。教師課前為學(xué)生布置適量的練習(xí)作業(yè)，對學(xué)生的練習(xí)作業(yè)進(jìn)行診斷和評價(jià)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題。課中階段的教學(xué)目標(biāo)是通過語篇練習(xí)的講解，在鞏固學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的同時(shí)提高其能力。首先，教師借助電子白板呈現(xiàn)易錯點(diǎn)和難點(diǎn)，引起學(xué)生注意，明確錯誤和問題。其次，教師逐步進(jìn)行詞法、句法或語法精講，為學(xué)生釋疑，選出典型詞句，讓全體學(xué)生大聲朗讀。再次，通過講練結(jié)合的方式，穿插試題練習(xí)、口語練習(xí)等活動，讓學(xué)生自主講解，合作討論，以此暴露學(xué)生的知識缺陷。最后，講評結(jié)束后，留給學(xué)生時(shí)間，讓學(xué)生反思答題中的得失，掌握答題技巧，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。課后階段的教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生反思課中學(xué)習(xí)情況，逐步掌握反思的策略和方法。學(xué)生在課后對講評中的錯題進(jìn)行梳理，并整理成集，同時(shí)總結(jié)答題技巧，舉一反三。

(三)實(shí)驗(yàn)結(jié)果

1.英語成績對比分析

為探究實(shí)驗(yàn)班的英語成績在學(xué)期前后是否有差異，本研究分別對實(shí)驗(yàn)班和控制班進(jìn)行了橫向前測成績和后測成績獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果如表5所示。

表5 實(shí)驗(yàn)班和控制班前測后測成績獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

表5結(jié)果顯示：實(shí)驗(yàn)前，實(shí)驗(yàn)班和控制班的英語成績無顯著性差異(p=0.550>0.05)，表明實(shí)驗(yàn)班和控制班的英語成績前測得分具有同質(zhì)性，學(xué)生初始英語知識水平相對一致，可以對其進(jìn)行分組研究；實(shí)驗(yàn)后，實(shí)驗(yàn)班與控制班英語成績無顯著性差異(p=0.135>0.05)。

由此說明，在第二輪教學(xué)實(shí)驗(yàn)之后，實(shí)驗(yàn)班的英語成績沒有明顯提升。其可能原因之一為知識難度增加。學(xué)生升至八年級后，所學(xué)知識的整體難度增加，而學(xué)生對知識的掌握程度可能不夠，導(dǎo)致成績沒有明顯提升。可能原因之二為成績提升乃多因素影響的結(jié)果。英語成績的提升是聽說讀寫能力的綜合提升，因此，該學(xué)科成績的提升相較其他學(xué)科而言所需周期更長。

2.學(xué)生能力素質(zhì)對比分析

為探究實(shí)驗(yàn)班的合作交流能力、問題解決能力、信息素養(yǎng)在學(xué)期前后是否有差異，本研究對實(shí)驗(yàn)班和控制班進(jìn)行了橫向前測能力和后測能力獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果如表6所示。

表6 實(shí)驗(yàn)班和控制班前測后測能力獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

表6結(jié)果顯示：實(shí)驗(yàn)前，實(shí)驗(yàn)班和控制班的合作交流能力無顯著性差異(p=0.168>0.05)，實(shí)驗(yàn)班和控制班的問題解決能力無顯著性差異(p=0.405>0.05)，實(shí)驗(yàn)班和控制班的信息素養(yǎng)無顯著性差異(p=0.776>0.05)，可見，實(shí)驗(yàn)班和控制班的合作交流能力、問題解決能力和信息素養(yǎng)的前測得分具有同質(zhì)性，學(xué)生初始能力相對一致，可以對其進(jìn)行分組研究；實(shí)驗(yàn)后，實(shí)驗(yàn)班和控制班的合作交流能力無顯著性差異(p=0.889>0.05)，實(shí)驗(yàn)班和控制班的問題解決能力有顯著性差異(p=0.045<0.05)，實(shí)驗(yàn)班和控制班的信息素養(yǎng)有顯著性差異(p=0.050)。

由此說明，實(shí)驗(yàn)班的合作交流能力可能沒有顯著提升，但問題解決能力和信息素養(yǎng)可能有顯著提升。為進(jìn)一步分析學(xué)生能力的前后差異，本研究有必要分別對實(shí)驗(yàn)班和控制班的合作交流能力、問題解決能力、信息素養(yǎng)進(jìn)行縱向前后測對比分析。分別對實(shí)驗(yàn)班和控制班的前后測能力進(jìn)行配對樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果如表7所示。

表7 實(shí)驗(yàn)班和控制班前測后測能力配對樣本t檢驗(yàn)

表7結(jié)果顯示：實(shí)驗(yàn)班實(shí)驗(yàn)前后學(xué)生合作交流能力無顯著性差異(p=0.512>0.05)，控制班實(shí)驗(yàn)前后學(xué)生合作交流能力無顯著性差異(p=0.465>0.05)；實(shí)驗(yàn)班實(shí)驗(yàn)前后學(xué)生問題解決能力有顯著性差異(p=0.025<0.05)，控制班實(shí)驗(yàn)前后學(xué)生問題解決能力無顯著性差異(p=0.189>0.05)；實(shí)驗(yàn)班實(shí)驗(yàn)前后學(xué)生信息素養(yǎng)有顯著性差異(p=0.033<0.05)，控制班實(shí)驗(yàn)前后學(xué)生信息素養(yǎng)無顯著性差異(p=0.597>0.05)。由此說明，在第二輪教學(xué)實(shí)驗(yàn)之后，實(shí)驗(yàn)班的合作交流能力沒有明顯提升，但問題解決能力和信息素養(yǎng)得到明顯提升。

實(shí)驗(yàn)班學(xué)生合作交流能力實(shí)驗(yàn)前后無明顯差異的原因可能是英語課堂自身合作交流空間有限。英語課堂主要以聽說讀寫為主，其中，合作交流環(huán)節(jié)主要是進(jìn)行同桌角色扮演，較少進(jìn)行多人團(tuán)隊(duì)協(xié)作，因此，學(xué)生在課堂中的合作交流能力培養(yǎng)受到限制，導(dǎo)致其合作交流能力提升不明顯。

實(shí)驗(yàn)班學(xué)生問題解決能力實(shí)驗(yàn)前后有明顯差異的原因可能是講授式課堂向啟發(fā)式課堂的轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生提供了更多解決問題的機(jī)會。其中，翻轉(zhuǎn)課堂給學(xué)生提供了更多自主聽說讀寫的活動，如：在課前導(dǎo)學(xué)環(huán)節(jié)，教師為學(xué)生提供大量聽說類型的音視頻資源，學(xué)生能夠自主跟讀練習(xí)，并嘗試解決基本的詞匯和語法問題；在課堂上，學(xué)生可在教師的引導(dǎo)下突破難點(diǎn)，因此，學(xué)生的問題解決能力顯著提升。

實(shí)驗(yàn)班學(xué)生信息素養(yǎng)有顯著提升的原因可能是：第一，教師已適應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，伴隨信息素養(yǎng)的提升，自身的信息化教學(xué)能力也同步得到提升，開始逐漸關(guān)注學(xué)生信息素養(yǎng)的培養(yǎng)和指導(dǎo)；第二，學(xué)生持續(xù)受到技術(shù)作用的影響。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的實(shí)施為學(xué)生創(chuàng)造了信息技術(shù)教學(xué)環(huán)境，學(xué)生不斷與各種信息手段和數(shù)字資源進(jìn)行交互，從而獲得更多應(yīng)用技術(shù)獲取信息的機(jī)會，進(jìn)而使自身的信息素養(yǎng)得以提升。

綜上所述，通過實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下的英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對學(xué)生的英語成績和合作交流能力無顯著提升作用，但對學(xué)生的問題解決能力和信息素養(yǎng)有顯著提升作用。后續(xù)將通過質(zhì)性分析，從學(xué)生的作品中進(jìn)一步探尋造成學(xué)生合作交流能力提升不顯著的原因。

3.實(shí)物數(shù)據(jù)分析

本研究對學(xué)生的單元知識小結(jié)、音頻練習(xí)作品、單元測試題和錯題反思等進(jìn)行了實(shí)物分析，發(fā)現(xiàn)“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下的英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對學(xué)生的合作交流能力、問題解決能力和信息素養(yǎng)都有較好的促進(jìn)作用，具體如下：

研究選取了同一組學(xué)生的導(dǎo)學(xué)作品進(jìn)行對比，主題都為DIY制作視頻。對其進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下的英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式實(shí)踐對學(xué)生的合作交流能力有較好的促進(jìn)作用，具體表現(xiàn)在兩個(gè)方面。(1)促進(jìn)合作交流態(tài)度轉(zhuǎn)變。學(xué)生協(xié)作意愿增強(qiáng)，態(tài)度由被動接受轉(zhuǎn)為主動分享，表現(xiàn)為學(xué)生分享作品的積極性更高。前期作品中，小組成員之間互動較少，制作者和拍攝者之間很少對話，只有操作步驟的畫面；后期作品中，制作者會一邊操作一邊講解制作過程中的注意事項(xiàng)，同時(shí)與拍攝者和其他同學(xué)進(jìn)行對話，并主動分享自己的制作思路。(2)增強(qiáng)學(xué)生合作交流技能。通過視頻可以看到，學(xué)生會對小組成員的評論進(jìn)行回復(fù)，聽取其他同學(xué)的評價(jià)意見，同時(shí)表達(dá)自己的觀點(diǎn)。

研究選取了1名學(xué)生在學(xué)期中和學(xué)期末的課文朗讀音頻練習(xí)作品進(jìn)行對比，分析發(fā)現(xiàn)“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下的英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式實(shí)踐對學(xué)生的問題解決能力有較好促進(jìn)作用。具體表現(xiàn)在3個(gè)方面。(1)理解與表征問題的能力發(fā)生改變。實(shí)驗(yàn)前的作品中，學(xué)生對課文的朗讀流利清晰，但對某些單詞的發(fā)音及處理比較機(jī)械，音調(diào)較為單一。而在實(shí)驗(yàn)后的導(dǎo)學(xué)音頻中，可以發(fā)現(xiàn)針對單詞和短語，學(xué)生做了較好的處理，發(fā)音較為清晰且充滿感情。(2)問題解決能力發(fā)生改變。與學(xué)期中的音頻相比，學(xué)生在熟練程度上取得了較大的進(jìn)步，能夠通過課前熟悉知識，及時(shí)總結(jié)出自己在口語練習(xí)過程中表現(xiàn)出的機(jī)械性問題，靈活地運(yùn)用感情和糾正發(fā)音。同時(shí)，在處理問題的過程中，學(xué)生還融入了自己的思考，能夠歸納總結(jié)問題發(fā)生的規(guī)律。(3)問題反思和交流能力發(fā)生改變。在解決英語問題的過程中，學(xué)生具有較好發(fā)現(xiàn)問題、分析問題的能力，體現(xiàn)出學(xué)生問題反思能力的提高。

研究選取了1名學(xué)生在學(xué)期中和學(xué)期末的思維導(dǎo)圖(見圖9、圖10)進(jìn)行對比分析。作品主題都是通過閱讀教師提供的學(xué)習(xí)材料對本單元的知識進(jìn)行初步歸納。

圖9 前期思維導(dǎo)圖

圖10 后期思維導(dǎo)圖

分析圖9和圖10可知，“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下的英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式實(shí)踐對學(xué)生的信息素養(yǎng)有較好的促進(jìn)作用。具體表現(xiàn)在3個(gè)方面。(1)信息篩選能力發(fā)生變化。在圖9中，學(xué)生主要是在對單詞、短語以及語法句子進(jìn)行簡單抄寫，沒有體現(xiàn)出獨(dú)立思考的內(nèi)容；而在單元作品圖10中，學(xué)生針對單詞進(jìn)行了篩選，側(cè)重于選取重點(diǎn)單詞的內(nèi)容，由最初單純閱讀教師提供的學(xué)習(xí)材料，轉(zhuǎn)變?yōu)槟茚槍︻A(yù)習(xí)材料主動地查找和探究自己所需要的信息，進(jìn)行選擇性學(xué)習(xí)。(2)信息表達(dá)能力提升。學(xué)生由最初的簡單謄抄預(yù)習(xí)材料，轉(zhuǎn)變?yōu)殪`活選擇預(yù)習(xí)材料中的知識內(nèi)容，并結(jié)合自己的理解，創(chuàng)造性地表達(dá)信息，具體表現(xiàn)為學(xué)生對不同短語進(jìn)行了歸納，并對不同類型的知識進(jìn)行了分類解釋。(3)信息處理能力提升。學(xué)生針對不同的知識點(diǎn)進(jìn)行了多模塊總結(jié)，表現(xiàn)形式更加美觀；對于重點(diǎn)語法，學(xué)生也結(jié)合自己的實(shí)際學(xué)習(xí)情況歸納出記憶要點(diǎn)、學(xué)習(xí)技巧；學(xué)生能夠分析知識要點(diǎn)，并提出解題思路。

(四)歸納總結(jié)

研究發(fā)現(xiàn)，在優(yōu)化教學(xué)實(shí)驗(yàn)后，“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下的英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式能夠顯著提升學(xué)生的問題解決能力和信息素養(yǎng)，但對學(xué)生的英語成績和合作交流能力沒有顯著提升作用。通過質(zhì)性數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，教師已經(jīng)完全適應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下的英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，該教學(xué)模式的應(yīng)用對學(xué)生的合作交流能力、問題解決能力和信息素養(yǎng)都產(chǎn)生了正面影響，但是對學(xué)生合作交流能力的提升相對不足。通過對“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下的英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究和質(zhì)性研究，對該教學(xué)模式的有效性進(jìn)行了全方面驗(yàn)證，實(shí)驗(yàn)研究和質(zhì)性研究的結(jié)果相符。教學(xué)模式實(shí)施的有效性在教師、學(xué)生兩個(gè)方面均得到了體現(xiàn)：教師教學(xué)理念和教學(xué)方式發(fā)生雙重轉(zhuǎn)變，技術(shù)應(yīng)用能力和分層教學(xué)能力得到雙重提升；學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)方式發(fā)生雙重轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)成績保持穩(wěn)定，學(xué)習(xí)能力得到提升。

四、結(jié) 語

“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)與人工智能、大數(shù)據(jù)以及學(xué)習(xí)分析等技術(shù)的深度融合，將對教育產(chǎn)生全面而深刻的影響，隨著翻轉(zhuǎn)課堂、在線課堂、智慧課堂、同步課堂等新型教學(xué)模式的廣泛應(yīng)用，課堂教學(xué)將逐步走向開放、協(xié)同和智能。本研究構(gòu)建了“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下的英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，采用基于設(shè)計(jì)的研究范式，通過量化研究與質(zhì)性研究相結(jié)合的研究方法對該教學(xué)模式的有效性進(jìn)行了驗(yàn)證。結(jié)果表明，該模式能夠促進(jìn)教師教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式發(fā)生轉(zhuǎn)變，助力培養(yǎng)學(xué)生的合作交流能力、問題解決能力和信息素養(yǎng)。同時(shí)，也初步驗(yàn)證了其可操作性，可為教師開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐提供借鑒。