徐 生

在新課改的背景下，傳統(tǒng)的初中語(yǔ)文教學(xué)模式弊端逐漸凸顯，更加倡導(dǎo)更為科學(xué)的教學(xué)模式。所以在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，教師不僅要傳授學(xué)生基礎(chǔ)的語(yǔ)文知識(shí)，還要注重學(xué)生思維品質(zhì)及綜合能力的培養(yǎng)，使得學(xué)生在高質(zhì)量的學(xué)習(xí)活動(dòng)中展開(kāi)一系列的思考，積極探究，促進(jìn)自身思維品質(zhì)的不斷優(yōu)化。因此，教師應(yīng)該從多個(gè)角度、多個(gè)層面著手，創(chuàng)新教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，充分凸顯學(xué)生的主體地位，鼓勵(lì)并引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究語(yǔ)文的相關(guān)知識(shí)內(nèi)容，使他們的語(yǔ)文思維能力能夠獲得有效的提升，借此彰顯他們的核心思維。

一、 初中語(yǔ)文教學(xué)中學(xué)生思維能力的培養(yǎng)價(jià)值

在初中階段的語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，教師培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，其實(shí)能夠引導(dǎo)學(xué)生去展開(kāi)主動(dòng)的學(xué)習(xí)及實(shí)踐，使得他們?cè)谡麄€(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中處于主動(dòng)思考的狀態(tài)，能夠結(jié)合相關(guān)的知識(shí)內(nèi)容，提出疑惑點(diǎn)、議論點(diǎn)，并結(jié)合自己的發(fā)現(xiàn)去主動(dòng)思考，由此展開(kāi)一系列的實(shí)踐探究，尋求解決問(wèn)題的方法與策略。這樣一來(lái)，便能夠讓學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程更為豐富，學(xué)習(xí)方法更為科學(xué)，讓他們積極主動(dòng)地參與知識(shí)生成的整個(gè)過(guò)程，達(dá)成對(duì)相關(guān)知識(shí)內(nèi)容的深度考察。所以說(shuō)，在初中階段的語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，教師就應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，讓學(xué)生養(yǎng)成主動(dòng)思考、主動(dòng)分析、主動(dòng)實(shí)踐的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣。借此深化他們的學(xué)習(xí)探究能力，驅(qū)動(dòng)他們創(chuàng)新創(chuàng)造、分析辯證、議論判斷，達(dá)成語(yǔ)文核心素養(yǎng)有效培育的目的。

二、 初中語(yǔ)文教學(xué)中學(xué)生思維能力的培養(yǎng)現(xiàn)狀

(一)忽視了學(xué)生的思維驅(qū)動(dòng)

在新課改的背景下，初中語(yǔ)文的課程教學(xué)要有始有終。換言之，在培養(yǎng)學(xué)生思維能力的時(shí)候，需要有一個(gè)良好的開(kāi)端，要能夠以一定的媒介來(lái)驅(qū)動(dòng)學(xué)生的思維發(fā)展，調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維活性。然而在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，很多教師卻忽視了這一環(huán)節(jié)，并沒(méi)有結(jié)合具體的教學(xué)內(nèi)容，聯(lián)結(jié)學(xué)生的思維起點(diǎn)，激活學(xué)生的思維認(rèn)知。使得學(xué)生思維發(fā)展的起點(diǎn)與學(xué)生的實(shí)際情況不一致，讓他們無(wú)法展開(kāi)相應(yīng)的思維活動(dòng)，始終處于被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，以至于整個(gè)思維能力的培養(yǎng)無(wú)法契合學(xué)生的實(shí)際情況，整個(gè)課堂教學(xué)的目標(biāo)無(wú)法達(dá)成，最終抑制了學(xué)生的思維發(fā)展。

(二)教學(xué)方式存在一定局限

初中語(yǔ)文的教學(xué)集結(jié)了聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等多個(gè)方面，并且文本內(nèi)容的體裁也是十分豐富的。既有散文、說(shuō)明文，也有議論文、小說(shuō)、新聞等。然而很多教師在實(shí)施課程教學(xué)的時(shí)候，依舊采取單一化的教學(xué)方式，沒(méi)有根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容采取科學(xué)的、具有針對(duì)性的教學(xué)模式，也沒(méi)能打破傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的桎梏，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)始終處于被動(dòng)的狀態(tài)，沒(méi)能結(jié)合思維能力的基本元素創(chuàng)新教學(xué)模式，讓整個(gè)課程教學(xué)始終處于刻板、枯燥的狀態(tài)，忽視了“教”與“學(xué)”的有機(jī)整合。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中沒(méi)能產(chǎn)生多元化的思考，自然也無(wú)法培養(yǎng)多元化思維，讓思維能力培養(yǎng)始終流于形式。

(三)教學(xué)未能彰顯思維個(gè)性

在初中階段的語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力已經(jīng)成為新課改的基本理念和重要指示。所以在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，很多教師也會(huì)通過(guò)創(chuàng)新教學(xué)活動(dòng)的方式來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。然而很多教師卻沒(méi)有細(xì)化思維能力的相關(guān)元素，換言之，整個(gè)思維能力的培養(yǎng)并沒(méi)有彰顯思維個(gè)性，他們將思維能力當(dāng)作是一個(gè)整體，沒(méi)有體現(xiàn)發(fā)散性思維、邏輯性思維、批判性思維及深刻思維，使得學(xué)生的思維認(rèn)知發(fā)展并不全面，也不具體，忽視了個(gè)性及特色，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程比較混亂，無(wú)法展開(kāi)個(gè)性化的學(xué)習(xí)及思維活動(dòng)實(shí)踐。此外，學(xué)生都是獨(dú)立的個(gè)體，他們的思考方式、學(xué)習(xí)特點(diǎn)及認(rèn)知意識(shí)都有較大的不同，所以在教學(xué)過(guò)程中，教師沒(méi)有區(qū)分思維能力的細(xì)則，以統(tǒng)一的觀點(diǎn)去審視學(xué)生的學(xué)習(xí)，展開(kāi)一致的教學(xué)活動(dòng)，就無(wú)法根據(jù)學(xué)生的思維個(gè)性來(lái)展開(kāi)針對(duì)性的教學(xué)，無(wú)法看到不同層次學(xué)生在不同思維效度上的發(fā)展優(yōu)勢(shì)和特色，自然也無(wú)法培養(yǎng)學(xué)生形成自主化的學(xué)習(xí)意識(shí)。讓他們始終處于被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，思維發(fā)展目標(biāo)也過(guò)于模糊，會(huì)讓整個(gè)思維課堂的教學(xué)效果大打折扣，阻礙了學(xué)生的綜合性發(fā)展。

三、 初中語(yǔ)文教學(xué)中學(xué)生思維能力的培養(yǎng)策略

(一)專注于思考課堂，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突

思考型課堂是新課改下比較常見(jiàn)的課堂類型，它要求教師打破傳統(tǒng)的知識(shí)講授式模式，讓學(xué)生學(xué)會(huì)思考，在理解的基礎(chǔ)上舉一反三，凸顯學(xué)生的思維發(fā)展過(guò)程。所以說(shuō)，教師要想培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，就應(yīng)該專注于思考型課堂的打造，以此為基準(zhǔn)點(diǎn)，讓學(xué)生產(chǎn)生新的思考，能夠與自身原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生矛盾和沖突，驅(qū)動(dòng)學(xué)生展開(kāi)新一輪的課程學(xué)習(xí)實(shí)踐。當(dāng)學(xué)生對(duì)諸多知識(shí)及問(wèn)題產(chǎn)生新的思考之后，他們對(duì)問(wèn)題的解決就將更為透徹，學(xué)習(xí)也將更為深入，由此便能夠逐步培養(yǎng)學(xué)生形成科學(xué)的思維方法，讓學(xué)生獲得積極的理解和體驗(yàn)，有更為豐富的思考和感悟經(jīng)歷，最終提升他們的思維品質(zhì)。

以人教版初中語(yǔ)文課本教材為例，教師在教學(xué)《故鄉(xiāng)》時(shí)，就應(yīng)該專注于思考型課堂的打造，引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突。教師在教學(xué)這篇課文時(shí)，可以通過(guò)多項(xiàng)對(duì)比，讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)文本中隱藏的沖突和矛盾。只有這樣，學(xué)生才能夠?qū)@篇文章進(jìn)行深層次的分析。因此，教師可以在導(dǎo)入課堂之后，直接向?qū)W生拋出一個(gè)問(wèn)題，如“作者回到故鄉(xiāng)和離開(kāi)故鄉(xiāng)的心情是怎樣的？”。借助這一問(wèn)題，讓學(xué)生從總體上去感知文章，以此來(lái)得出作者不同的心情。接著，教師再向?qū)W生拋出一個(gè)問(wèn)題：“中年的閏土和少年的閏土有哪些變化？”這一問(wèn)題十分考究，因?yàn)樗?lián)結(jié)了學(xué)生的小學(xué)知識(shí)。對(duì)此，教師可以讓學(xué)生再一次回顧小學(xué)的課文《少年閏土》，讓學(xué)生形成對(duì)以往認(rèn)知基礎(chǔ)的沖突，去理解人物形象的變化契機(jī)，從外貌、動(dòng)作、語(yǔ)言、心理等多個(gè)層面著手進(jìn)行比較，為學(xué)生后續(xù)探尋作者離開(kāi)故鄉(xiāng)的原因找準(zhǔn)切入口。最后，教師可以再向?qū)W生拋出一個(gè)問(wèn)題：“文章中不只閏土發(fā)生著變化，很多人也在發(fā)生變化，他們之間的不同點(diǎn)在哪里？”這一問(wèn)題的設(shè)置，就需要學(xué)生對(duì)比鏈接一些背景資料，從魯迅所描寫(xiě)的環(huán)境著手。通過(guò)對(duì)比，形成認(rèn)知沖突，進(jìn)而得出“人物和環(huán)境都在朝著十分糟糕的方向發(fā)展”這一結(jié)論，體會(huì)到舊中國(guó)時(shí)期農(nóng)民的悲哀、時(shí)代的悲哀。如上，教師從整體出發(fā)，細(xì)化到人物及環(huán)境上，使得學(xué)生跳脫出了淺層次的閱讀窠臼，深入文章內(nèi)部，以三個(gè)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)他們展開(kāi)思考，專注于思考型課堂的建構(gòu)，讓學(xué)生去挖掘文章的深層內(nèi)涵，這樣就會(huì)讓學(xué)生從多個(gè)方面著手，實(shí)現(xiàn)思維的延展，能夠在文本解讀中出現(xiàn)更多的分歧和差異。這樣就會(huì)讓學(xué)生有深入探究的點(diǎn)，在深層的理解中實(shí)現(xiàn)對(duì)新文本及現(xiàn)有文本之間的多項(xiàng)對(duì)比。讓他們?cè)谝延械纳罱?jīng)驗(yàn)及認(rèn)知基礎(chǔ)上，于新知識(shí)和思維間形成矛盾，于直覺(jué)與客觀事實(shí)之間產(chǎn)生沖突，延展他們的思考，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)思維能力的培養(yǎng)。

(二)立足于系統(tǒng)訓(xùn)練，培養(yǎng)豐富的思維品質(zhì)

1. 問(wèn)題導(dǎo)學(xué)，培養(yǎng)發(fā)散性思維

科學(xué)的、合理的問(wèn)題能夠提升學(xué)生的思維品質(zhì)，所以在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該結(jié)合具體的教學(xué)內(nèi)容，采取問(wèn)題導(dǎo)學(xué)法，借助多元化的問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生多元化的思考。使得他們的思維更加具有靈活性特征，循序漸進(jìn)地提升學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力，彰顯他們的思考探究效能，借此使學(xué)生形成豐富的思維品質(zhì)，讓他們的思維能力得到有效的提升及發(fā)展。

以人教版初中語(yǔ)文教材為例，教師在教學(xué)《中國(guó)石拱橋》時(shí)，就應(yīng)該結(jié)合具體的教學(xué)內(nèi)容，采取問(wèn)題導(dǎo)學(xué)法，引發(fā)學(xué)生展開(kāi)多元化、多層面、多范疇的思考，借此彰顯學(xué)生思維的靈活性。基于此，教師可以結(jié)合整篇文章內(nèi)容，向?qū)W生提出以下問(wèn)題：

(1)整篇文章從哪些方面著手，描寫(xiě)了中國(guó)石拱橋什么樣的特點(diǎn)呢？

(2)縱觀我國(guó)古代的橋文化，有很多著名的橋。但是為什么作者只選擇了趙州橋和盧溝橋作為案例進(jìn)行描述和分析呢？

(3)作者在描寫(xiě)中國(guó)石拱橋的過(guò)程中使用了哪些表達(dá)方式？

(4)作者在描寫(xiě)中國(guó)石拱橋的時(shí)候是按照什么樣的順序來(lái)進(jìn)行的？

(5)作者是通過(guò)什么樣的方式來(lái)展現(xiàn)自身的表達(dá)及思考效力的？

如上，教師通過(guò)這幾個(gè)問(wèn)題，循序漸進(jìn)，能夠讓學(xué)生立足于整篇文本展開(kāi)更為多元的思考。讓他們?cè)谌骈喿x了整篇文章內(nèi)容之后，找準(zhǔn)細(xì)節(jié)點(diǎn)，抓住關(guān)鍵點(diǎn)，從多個(gè)角度著手，對(duì)整篇課文內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)的分析和闡述。這樣便能夠有效地鍛煉學(xué)生的思維能力，使得學(xué)生能夠在全方位的文本解析中找到整篇文章的主旨與中心，能夠與作者的情感思想形成共鳴，與作者實(shí)現(xiàn)跨時(shí)空對(duì)話，嘗試站在作者的角度去分析整篇文章。在深度解析文本的過(guò)程中，了解整篇文本的主要觀點(diǎn)，探尋整篇文本的語(yǔ)言特色，實(shí)現(xiàn)他們對(duì)文章內(nèi)容的深層次解剖。由此，學(xué)生便能夠形成靈活性的思維，會(huì)打破單一化思考的模式桎梏，創(chuàng)新文本解析的方法和技巧，使得自主思考能力及文本分析能力得到持續(xù)的提升，借此實(shí)現(xiàn)思維能力的有效培育。

2. 思維導(dǎo)圖，培養(yǎng)邏輯性思維

思維導(dǎo)圖是一種常見(jiàn)的思維能力培養(yǎng)工具和方法，所以在實(shí)施語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程中，教師應(yīng)該借助思維導(dǎo)圖，創(chuàng)新設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生能夠借助思維導(dǎo)圖整體勾劃整篇文章的結(jié)構(gòu)內(nèi)容，找準(zhǔn)主題與中心，集中體現(xiàn)文章的邏輯關(guān)系及論點(diǎn)論據(jù)。從這一方面著手，便能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)文章結(jié)構(gòu)特色及邏輯關(guān)系的深入思考，在腦海中建構(gòu)完整的知識(shí)框架體系，借此培養(yǎng)邏輯性的思維。

以人教版初中語(yǔ)文課本教材為例，教師在議論文寫(xiě)作中，就應(yīng)該專注于思維導(dǎo)圖的應(yīng)用，借此培養(yǎng)學(xué)生的邏輯性思維。具體寫(xiě)作內(nèi)容見(jiàn)圖1：

圖1 寫(xiě)作內(nèi)容

結(jié)合相關(guān)的材料，可以明確本次作文的主題是“談?wù)\信”。并且文章直接引用了《論語(yǔ)·為政》中有關(guān)于誠(chéng)信的經(jīng)典論述，其實(shí)就需要學(xué)生多角度地探究誠(chéng)信。從微觀出發(fā)可以站在個(gè)人的角度，從宏觀出發(fā)可以站在民族、國(guó)家及社會(huì)的角度。所以整篇議論文的描寫(xiě)就一定要具有系統(tǒng)的邏輯思考，要充分彰顯自身的議論點(diǎn)。因此，為了讓學(xué)生的文本創(chuàng)作更加富有邏輯性，教師就要引導(dǎo)學(xué)生借助思維導(dǎo)圖來(lái)完成寫(xiě)作。一方面，教師要讓學(xué)生針對(duì)“誠(chéng)信”展開(kāi)辯論，思考誠(chéng)信的內(nèi)涵，厘清楚誠(chéng)信的價(jià)值，想一想哪些行為或者事件代表著誠(chéng)信，又如何證明，整篇議論文的寫(xiě)作應(yīng)該怎樣布局，借此發(fā)展學(xué)生的思維，讓學(xué)生逐漸延展思考，在對(duì)比判斷中建構(gòu)文本的寫(xiě)作內(nèi)容。與之相關(guān)的思維導(dǎo)圖見(jiàn)圖2：

圖2 思維導(dǎo)圖示例1

當(dāng)學(xué)生完成了這一主題議論文論述結(jié)構(gòu)導(dǎo)圖的繪制之后，教師可以讓學(xué)生自選一個(gè)方向展開(kāi)思維導(dǎo)圖的繪制，展現(xiàn)個(gè)性化的寫(xiě)作思維導(dǎo)圖。比如，有的學(xué)生繪制了圖3所示的思維導(dǎo)圖：

談?wù)\信開(kāi)頭(引題)主體(誠(chéng)信是做人、發(fā)展的基礎(chǔ))結(jié)尾誠(chéng)信是追求、美德……言行一致……白紙平整—揉捏—無(wú)法恢復(fù)平整(比喻喪失誠(chéng)信失人心)正:保持誠(chéng)信集體(舉例)個(gè)人(舉例)反:喪失誠(chéng)信集體(舉例)個(gè)人(舉例)聯(lián)系自己(待人誠(chéng)信,言出必行)號(hào)召大家(和諧、融洽)

如上，教師借助思維導(dǎo)圖幫助學(xué)生完成了整篇議論文框架結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)，使得學(xué)生的寫(xiě)作過(guò)程有清晰的方向和目標(biāo)，也讓整個(gè)議論文的論述更加富有邏輯性，更能夠凸顯“誠(chéng)信可貴”的主題中心。由此，學(xué)生寫(xiě)出來(lái)的文章便具有了清晰的脈絡(luò)，能夠從多個(gè)議論點(diǎn)著手來(lái)凸顯核心思維，這其實(shí)也是學(xué)生綜合寫(xiě)作素養(yǎng)的具體體現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生良好思維能力的培育。

3. 引導(dǎo)質(zhì)疑，培養(yǎng)批判性思維

批判性思維指的是具備獨(dú)立自主、客觀辨析的視角去實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)及實(shí)踐的剖析和解讀。在這一過(guò)程中，學(xué)生的思維就具體體現(xiàn)在五個(gè)方面，分別為分析性、策略性、全面性、獨(dú)立性及正確性。所以說(shuō)，在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，教師就應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。要讓學(xué)生敢于質(zhì)疑并挑戰(zhàn)權(quán)威，善于發(fā)現(xiàn)真理。能夠針對(duì)某一個(gè)知識(shí)點(diǎn)或者某一個(gè)事件有獨(dú)特的見(jiàn)解，打破常規(guī)，形成獨(dú)特的認(rèn)知思維品格，借此來(lái)培養(yǎng)他們的思維能力。

以人教版初中語(yǔ)文課本教材為例，教師在教學(xué)《鄉(xiāng)愁》時(shí)，就應(yīng)該從這首詩(shī)歌的結(jié)構(gòu)著手來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。教師先要讓學(xué)生對(duì)這首詩(shī)歌進(jìn)行多次朗讀，讓他們對(duì)詩(shī)歌中的情感進(jìn)行初步的分析。在分析的過(guò)程中體會(huì)到余光中所表現(xiàn)出來(lái)的各種思念之情。那么在此基礎(chǔ)上，教師就可以向?qū)W生提出問(wèn)題：“這首詩(shī)歌的結(jié)構(gòu)非常整齊，那么我們可以換一換順序嗎？”借助這一問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)思考，嘗試著改換詩(shī)歌的順序。學(xué)生在這一系列的實(shí)踐探究中便能夠提出自己的假設(shè)，比如有的學(xué)生認(rèn)為可以對(duì)詩(shī)歌的最后一節(jié)和第二節(jié)進(jìn)行調(diào)換，因?yàn)樵?shī)歌的最后應(yīng)該升級(jí)為作者對(duì)母親永久的眷戀。如果只是說(shuō)到大陸，就顯得有些空了。但是其他的學(xué)生又提出了新的質(zhì)疑，因?yàn)樗麄冊(cè)诙啻卫首x之后發(fā)現(xiàn)這樣的改換根本行不通。比如，有的學(xué)生指出：從時(shí)間上來(lái)看，體現(xiàn)了小時(shí)候—長(zhǎng)大后—后來(lái)—現(xiàn)在的順序，時(shí)間是不可逆的。也有的學(xué)生指出：從意象來(lái)看，主要從郵票—船票—墳?zāi)埂{等從小到大的描述過(guò)程。還有的學(xué)生指出：從情感表達(dá)上來(lái)看，主要從對(duì)母親的思念—對(duì)妻子的思念—對(duì)母親的懷念—對(duì)祖國(guó)的眷戀這樣一個(gè)層層擴(kuò)大、加深的過(guò)程來(lái)加以描述的。所以學(xué)生在提出了這樣一系列的質(zhì)疑之后，便得出了結(jié)論：整首詩(shī)歌在結(jié)構(gòu)上是統(tǒng)一的整體，不可以隨意調(diào)換，由此便實(shí)現(xiàn)了學(xué)生批判性思維的初步發(fā)展。在此基礎(chǔ)上，為了進(jìn)一步深化學(xué)生的批判性思維，教師可以讓學(xué)生換個(gè)角度思考是否可以刪去其中的某一節(jié)，培養(yǎng)學(xué)生合理推論、分析評(píng)估的能力。而后再讓學(xué)生發(fā)揮自身的想象能力，思考是否可以加一節(jié)內(nèi)容，借此培養(yǎng)學(xué)生的自我反思能力。以這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)，便能夠從多個(gè)角度著手來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，最終彰顯他們的思維品質(zhì)。

4. 遷移運(yùn)用，提高思維深刻性

在實(shí)施課程教學(xué)的過(guò)程中，教學(xué)的最終目的就是要實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)內(nèi)容的遷移應(yīng)用及創(chuàng)新實(shí)踐，由此來(lái)彰顯學(xué)生的創(chuàng)造性思維及深刻性思維。所以說(shuō)，在實(shí)施思維能力培養(yǎng)的過(guò)程中，教師就要引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)一系列的有關(guān)于知識(shí)遷移應(yīng)用的學(xué)習(xí)活動(dòng)。從思維深刻性的角度出發(fā)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行合理的評(píng)價(jià)和指導(dǎo)，保證整個(gè)教學(xué)活動(dòng)能夠凸顯思維能力培養(yǎng)的層面。

以人教版初中語(yǔ)文課本教材為例，教師在教學(xué)《應(yīng)有格物致知精神》時(shí)，在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，教師就需要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)格物致知的精神有一個(gè)初步的認(rèn)知和判斷，讓學(xué)生能夠明白整篇文章所描寫(xiě)的具體內(nèi)容。在此基礎(chǔ)上，為了讓學(xué)生認(rèn)知到格物致知精神的重要性，教師就可以根據(jù)學(xué)生已有的學(xué)習(xí)感受和體驗(yàn)，展開(kāi)知識(shí)遷移及運(yùn)用類的學(xué)習(xí)活動(dòng)，借此提升學(xué)生思維的深刻性。所以在具體的教學(xué)過(guò)程中，教師可以組織學(xué)生對(duì)課文中的典型案例進(jìn)行重點(diǎn)閱讀，緊扣這一核心內(nèi)容，去分析文章對(duì)這些案例所采取的論證方法，形成對(duì)這些方法的深層認(rèn)知。在此基礎(chǔ)上，教師就可以讓學(xué)生對(duì)這些論證方法展開(kāi)遷移運(yùn)用。自選一個(gè)角度或者話題展開(kāi)小練筆實(shí)踐，沿用同樣的案例論述方法，實(shí)現(xiàn)對(duì)典型案例的論述。而學(xué)生在展開(kāi)這樣一個(gè)遷移運(yùn)用的實(shí)踐中，其實(shí)便實(shí)現(xiàn)了深度思考。他們從“論點(diǎn)”及“論據(jù)”著手，分析了彼此之間的關(guān)系，然后思考如何在論證案例中平衡好兩方的關(guān)系，保證整個(gè)論證更加有深度和效度。學(xué)生經(jīng)過(guò)這樣一個(gè)思考過(guò)程，便能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)整個(gè)知識(shí)內(nèi)容及說(shuō)明方法的創(chuàng)造性理解。在遷移運(yùn)用的過(guò)程中也彰顯了自身思考的效度，體現(xiàn)了深刻性的思維。以這樣的教學(xué)模式，便能夠讓自己處于主動(dòng)探究的狀態(tài)，使得他們的學(xué)習(xí)過(guò)程更為豐富，思考效力更強(qiáng)，借此便體現(xiàn)了他們的深刻性思維，實(shí)現(xiàn)了思維能力的培育目的。

四、 結(jié)語(yǔ)

綜上所述，在初中階段的語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該專注于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。首先，教師要看到思維能力培養(yǎng)的價(jià)值；其次，教師要根據(jù)現(xiàn)階段的教學(xué)情況分析思維能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀；最后，教師要根據(jù)現(xiàn)狀明確思維能力培養(yǎng)的策略。主要從兩個(gè)方面著手，一方面是要借助思考型課堂引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，借此調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維活性；另一方面，教師要注重教學(xué)方式的創(chuàng)新，細(xì)化思維能力的細(xì)則，從發(fā)散性思維、邏輯性思維、批判性思維及深刻性思維著手，一一落實(shí)，創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)的模式，讓整個(gè)思維能力的培養(yǎng)效度更強(qiáng)、更廣，凸顯學(xué)生的綜合性發(fā)展目標(biāo)。