浙江省杭州市蕭山區(qū)第三中等職業(yè)學校 宮 平
教學中發(fā)現,學生閱讀存在片面性,閱讀視野狹隘。學生更喜歡閱讀故事性強的文本,對側重于說理的議論文等缺乏主動性。學生閱讀興趣的不均衡,局限了閱讀視野,影響了學生閱讀能力提升,也造成寫作內容單調枯燥。
當前寫作教學,教師欠缺系統(tǒng)的寫作技巧指導。課堂教學中通常是教師針對作文題目,只是簡單地進行寫作立意分析、素材積累等,但對于怎樣篩選素材構思布局等,缺少具體的方法指導,導致寫作教學沒有針對性、系統(tǒng)性,學生寫作更多處于無效無章法狀態(tài)。
從學生的習作中反饋來看,由于閱讀積累、情感體驗等因素的限制,學生寫作常常出現素材陳舊、題材撞車、分析問題淺層化等現象,這就反映了學生寫作思維固化、缺少變通與遷移的能力,導致寫作立意不深刻,缺少獨特性。
習作評改是提高寫作水平的重要環(huán)節(jié),但是實際教學過程中,寫作評價卻不理想:評價主體單一、評價方法單一、評價標準模糊。學生對作文優(yōu)劣的標準缺乏明確的認識,教師也缺乏有說服力的評價標準,這必然會影響寫作水平的提高。
《教育大詞典》中對“讀寫結合”的定義:“讀寫結合,語文教學原則之一。”閱讀教學,主要通過閱讀范文來提高理解語言的能力,提高閱讀能力,吸收思想營養(yǎng)和寫作營養(yǎng)。寫作教學,主要通過作文訓練來表達思想感情,提高寫作能力。在讀寫教學中,自覺地以讀促寫,以寫助讀,二者結合,才能有效地提高讀寫能力?!?/p>
針對目前讀寫教學存在的問題,尋找讀寫的結合點,實現讀寫能力的促進發(fā)展。在實踐的操作過程中,通過轉變閱讀方式,發(fā)展讀寫思維;解讀文本范例,實現讀寫轉化;創(chuàng)設情境課堂,搭建讀寫橋梁;建立評價體系,展評讀寫成果等教學策略,提高學生的語文學科核心素養(yǎng)。
根據讀寫現狀的分析,本文主要從積累寫作素材、強化寫法遷移、落實評價標準、完善寫作修改等方面,提出切實可行的“讀寫結合”教學策略。
閱讀素養(yǎng)是指學生在閱讀中理解、運用、反思書面材料的能力。長期以來,學生淺層化、碎片式閱讀,對學生的閱讀理解能力、寫作思維發(fā)展都造成了束縛。教學中想轉變閱讀方式,發(fā)展學生讀寫思維,提升閱讀素養(yǎng),可從以下幾方面入手:
1.變單篇式閱讀為群類式閱讀
群類式閱讀是指在閱讀中,打破單篇閱讀的局限,圍繞某一“點”,將若干文章進行組合、關聯,進行延伸拓展,啟發(fā)學生深度思考,開闊閱讀視野,提升閱讀品質。講解《荷塘月色》時,為引導學生理解文章的“雙線結構”,筆者把何其芳《雨前》與其組合在一起。
案例1:《荷塘月色》教學環(huán)節(jié)
(1)《荷塘月色》隱藏著作者怎樣的心境?《雨前》表達了作者怎樣的情感?
(2)文章都在景物描寫中寫到了“故鄉(xiāng)”,如何理解作者的這種寫作安排?
兩篇散文都是作者在特殊時期創(chuàng)作,借眼前之景書寫內心復雜情感?!队昵啊窌鴮憽皩τ甑募鼻锌逝螀s最終不得”的失望,《荷塘月色》書寫“尋靜”卻終“失靜”的無奈,從中可以理解作者的“用心”。
2.變碎片式閱讀為整合性閱讀
整合性閱讀不僅是文本的點、面之間的拓展延伸,更注重文本之間的縱橫交互,邏輯關系更密切,是更加立體化的閱讀。它不是多個文本的累積疊加,而是縱深角度的閱讀思考,彌補了閱讀扁平化的問題。
案例2:《我與地壇》教學環(huán)節(jié)
作者以真誠樸實的語言描繪了那個“荒蕪卻不衰敗的”地壇,飽含著他對生命的思考,那么同樣是描寫北京的景色,《故都的秋》《想北平》,他們眼中的北京有何不同?這又暗含了作者怎樣的獨特感悟?
閱讀比較表
散文的特點之一就在于作者情感的異化,通過這種整合閱讀,學生可以感受到不同作者的審美傾向,將作家的審美趣味融入到文本的解讀中,挖掘作家文字后的情感世界,這正是我們追求的高品質閱讀。
3.變求證式閱讀為思辨性閱讀
由于閱讀積淀的不足,學生常對作家作品的認知存在固化現象,根據以往的認知去印證解讀新文本,造成閱讀思維的僵化?;诮Y論去找尋原因,丟失了思考與思辨,也令閱讀失去了價值,閱讀應該是充滿著辨析、質疑、推理和反思的行為,這樣才能達到深度閱讀狀態(tài)。
案例3:《過秦論》教學環(huán)節(jié)
(1)作者賈誼將秦滅亡原因歸于“不施仁政”,你是否贊同他的觀點?
(2)閱讀賈誼散文《過秦上》《過秦下》,思考賈誼對秦帝國的闡述是否失真?
如果把作者的觀點“仁義不施而攻守之勢異也”作為秦滅亡的的唯一結論,其實是經不起邏輯推敲的。閱讀中不僅要擺脫自己的固有思維,同時也要敢于跳出作者的思維,引導學生思考賈誼塑造秦帝國的合理與失真之處,讓學生在質疑、辨析中去發(fā)現問題,促進學生思維發(fā)展。
閱讀除了儲備寫作素材外,文章的謀篇布局、語言表達等也是學習點。解讀文本,遷移寫法,是指在教學時將課文作為寫作范例,分析作者如何行文構思、如何說理論證等,通過借鑒學習,實現讀寫轉化來完善寫作。
1.剖析結構學布局
文章的結構猶如房子的設計圖,只有合理布局,文章才能邏輯縝密、條理清晰,而很多學生在寫作中恰恰容易出現思路不明的現象,“說不清楚”是最大問題。分析文章結構,學習作者的謀篇布局技巧,提升寫作能力,很多文言文就是范例,如《師說》《勸學》等。
案例4:《六國論》教學環(huán)節(jié)
師:請同學們以“起承轉合”來梳理文章思路,分析文章結構。
生:(小組討論)
師:嘗試用思維導圖的形式來分析文章的結構布局。為作文《學說》列寫作提綱,并在小組內交流討論。
《六國論》作為議論文的典范,結構完整,論證嚴謹。教學中,讓學生分析全文的謀篇布局,以思維導圖的形式呈現并加以模仿借鑒,將教材與寫作實踐有效地結合起來,這樣也就實現了寫法遷移。
2.品讀語言學表達
寫作是一種語言交流,不少學生在寫作時,常出現詞不達意、語言蒼白等問題。不同的文體,在語言風格上也有區(qū)別。如文言文的邏輯說理,散文的情深意切,古詩詞的典雅工整……學生通過模仿范例,揣摩語言運用技巧,為寫作加分。
案例5:《勸學》教學環(huán)節(jié)
請以“問學”為題,模仿“故不積跬步,無以至千里;……鍥而不舍,金石可鏤”的語言技巧,寫一段文字,闡述你的觀點。以下是學生習作片段:
孔子云:“不恥下問”。正所謂“智者千慮,必有一失”,可見,“求問”是獲得知識的重要途徑。不問,怎么能跳出井中觀星的局限;不問,怎么能擺脫不辨菽麥的困境??资ト松星也灰韵虿蝗缱约旱娜苏埥虨樾邜u,身處瞬間萬變的世界的我們,又有什么顧慮呢?古人云:不學不成,不問不知。
《勸學》中運用了大量的比喻論證、對比論證,讓說理更透徹,論證更有力,邏輯更嚴謹,特別是作者善于從反面進行論證來闡明看法,這對習慣于從正面論證觀點的同學來說,是打破思維定式的嘗試。
3.汲取人文學立意
經典文本,不僅在語言表達方面是學生學習借鑒的范例,蘊含其中的“人文”價值更是學生的精神滋養(yǎng),對學生的寫作立意可以有指導借鑒作用。如小說《質量》中關于傳統(tǒng)工藝與現代科技的沖突的主題思索,《莊子》中關于“小與大”的理性探究等,這些立意深遠的文本,都是寫作的泉源。
情境課堂是指教學中有目的地創(chuàng)設具有一定情緒色彩的、生動具體的生活場景,豐富學生的情感體驗,加深對文本的理解,激起學生的寫作表達欲望,將閱讀與寫作有機融合起來,提高學生的寫作表達能力。教學中根據學習內容,教師應創(chuàng)設多種形式的情境課堂,為讀寫尋找有效的契合點。
1.創(chuàng)設生活情境 豐富學生情感體驗
學生害怕寫作的很大原因是缺少情感體驗,沒有情感體驗的寫作,會顯得蒼白乏味,所以創(chuàng)設生活情境,可以讓學生有更多的自主體驗來豐富內心的情感。
案例6:《祝?!方虒W環(huán)節(jié)
學校舉辦校園藝術節(jié),高二三班決定拍攝微電影《祝?!?,但在改編劇本時,同學們對“祥林嫂死亡之謎”產生爭論。小說中,祥林嫂在多處都有死亡可能,如果你是編劇,你會安排祥林嫂什么時候死去?請寫出你的微電影劇本。
由于時代背景因素,學生不能深刻理解祥林嫂這一形象,所以教學中對“祥林嫂之死”這一問題,通過創(chuàng)設劇本情境課堂,引導學生去思考魯迅寫作意圖,體會祥林嫂形象的悲劇意義。創(chuàng)設生活情境課堂,豐富學生做編劇的體驗,在梳理矛盾沖突等要素時完成劇本寫作,促進學生思維發(fā)展。
2.創(chuàng)設問題情境 激發(fā)學生讀寫興趣
設置問題情境的要點在于把“問題”作為課堂教學的主線,教師通過設置帶有認知困難的、可以激發(fā)學生求知欲望積極心態(tài)的學習情境,實現讀寫聯動的學習效果。
案例7:《致橡樹》教學環(huán)節(jié)
“面對木棉的深情告白,你覺得橡樹的內心是怎樣的?請你以橡樹的身份,寫一封回信,表達你的思考?!?/p>
全詩都是以木棉的口吻來訴說,而“橡樹”這一問題的拋出,通過視角的轉換,思考詩歌背后的懸念,解讀新時代的愛情觀,這就激發(fā)了學生的寫作動力,在調動寫作興趣的狀態(tài)中,自然也會有更積極的寫作。
3.創(chuàng)設實踐情境 創(chuàng)新讀寫訓練模式
實踐情境的創(chuàng)設要點在于教師通過多種實踐場景,讓學生切身感受參與其中,教學不再局限于教室,既可以是陽光明媚的戶外,也可以是古樸典雅的博物場館……在豐富多彩的實踐活動中,不斷創(chuàng)新讀寫訓練模式,實現讀寫促進。
案例8:古典詩歌單元教學
(教學將課堂搬到了校服裝展覽館)請同學們參觀服裝專業(yè)同學的畢業(yè)設計作品,并以設計師的身份,為展覽館中的服裝模特制作一把團扇,根據模特服飾的特點,在團扇上擬寫一首小詩。
實踐情境的創(chuàng)設,一方面將教學與生活緊密結合起來,讓讀寫更有實際運用價值;另一方面,不同場景的創(chuàng)設,不同身份的轉換,讓讀寫結合模式更加多樣化,讓學生在實踐中完成了讀寫鞏固訓練。
“從讀者角度考察寫作者意圖的表達效果的知識,發(fā)現和洞察文章存在的實質性問題”這是評價性閱讀的意義?;谠u價性的閱讀,是對文章的重新審視,在修改中完善寫作。評價不再是老師對學生的單一評價,而是師生共同確定評價標準,以讀者的身份互評,反思自己的寫作問題,有針對性修改,并即時展示成果,這樣更能讓學生體會寫作的成就感。
1.制定評價量表 提升寫作素養(yǎng)
評價量表由師生共同討論明確評價關鍵要素,將抽象的寫作知識以量表的形式具體化,這樣的設計學生由被動接受“是什么”轉變?yōu)樽灾魈骄俊盀槭裁催@樣寫”。評價量表的運用,將單一的分數評價變成了多元評價,不僅激發(fā)了寫作興趣,學生在邊評邊學過程中,不斷反思與修改,這也是語文素養(yǎng)的提升。
2.推優(yōu)分享習作 建立修改模型
推優(yōu)分享是先小組推薦,然后教師選取四組作為優(yōu)秀習作在全班分享,分享內容可以是點評優(yōu)秀習作,也可以是互評修改后有很大進步的習作。互評是引導學生發(fā)現寫作中存在的問題,推優(yōu)分享則是引導學生學會反思,總結寫作技巧,建立寫作修改模型,體驗寫作的樂趣。
1.彌補了寫作教材缺失,提高學生寫作能力
讀寫結合引導學生在閱讀中通過挖掘、分析、內化、運用,將教材經典作品融入到寫作實踐中,總結歸納技巧,學生體驗到寫作成就感,從而喚醒學習內驅力,彌補了寫作教材的缺失,提高了學生寫作水平。
2豐富了讀寫聯動模式,培養(yǎng)高階思維能力
“思維的發(fā)展與提升”是語文學科核心素養(yǎng)的重要因素,讀寫聯動正是通過尋找閱讀與寫作的結合點,激發(fā)學生思維靈感,讓學生由接受型思維轉換成思辨型思維,促使學生的思維走向高階,從而實現語文學科核心素養(yǎng)的提升。
3.提升了教師專業(yè)素養(yǎng),打造高效有序課堂
教學中無論是對教材從寫作方面進行解讀、整合,還是引導學生建立評價標準,這都要求教師以全新的角度審視反思,不斷探索,“教”不再是無章法,而是有法可循,從而讓課堂更加高效有序。
總而言之,語文教學中,以文本為依托,以核心素養(yǎng)為綱,將閱讀與寫作結合起來,以讀促寫,以寫助讀,可以發(fā)展學生思維,提高學生讀寫能力,促進學生的發(fā)展。