四川省成都經濟技術開發(fā)區(qū)實驗小學校 張曉芹

統(tǒng)編版小學語文教材習作教學體系有著顯著的單元整體性和序列進階性。然而當下的習作教學存在孤立化現(xiàn)象，將習作視為孤島，缺乏與單元其他部分的關聯(lián)。隨課微寫與單元習作目標的統(tǒng)整，是走出習作教學困境的一條有效路徑。

一、隨課微寫與單元習作目標統(tǒng)整的內涵

隨課微寫，是隨課文教學進行的微型寫作訓練的簡稱，即在課文學習過程中指向單元習作重點，選取有價值的練寫點或具有語用衍生力、思維張力和情趣感召力的經典語段，伴隨著語文學習過程以及所形成的特定氛圍，針對性地提升學生書面表達能力的教學形式。

隨課微寫與單元習作的目標統(tǒng)整，是以統(tǒng)編版教材單元習作目標為指引，將單元語文要素下的課文、課后習題、口語交際、交流平臺、詞句段運用乃至整本書閱讀加以關聯(lián)統(tǒng)整，將習作目標置于單元整體之中，通過隨課微寫為語言的建構搭設支架，讓學生在規(guī)范、唯美的語言中得以滋養(yǎng)，在品悟、內化、遷移中實現(xiàn)讀寫貫通，繼而達到積累寫作知識、提升表達素養(yǎng)的育人目標，讓學生在單元聯(lián)動的基礎上樂寫、廣寫、善寫。

隨課微寫與單元習作目標統(tǒng)整強調了一個單元內隨課微寫與單元習作的整體推進，即把單元的重點能力做一個切分，分解到課文中去仿寫或創(chuàng)寫，練到一定程度的時候，再進行單元習作。

隨課微寫與單元習作目標統(tǒng)整要遵循以下原則：（1）一體化原則?；诖髥卧睦砟?，單元的課文系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)、練習系統(tǒng)和知識系統(tǒng)應置于大單元體系下來審視，將閱讀、寫作、綜合性學習、名著閱讀視為一個整體，整合讀、寫、做三者之間的關系，進行一體化設計隨課微寫與單元習作目標。（2）嵌入性原則。隨課微寫與單元習作目標統(tǒng)整強調寫作與閱讀、口語交際、語文園地等板塊的共生，在教學中可以把寫作的知識點進行分解，將之有機地嵌入其他部分的教學。（3）多樣態(tài)原則。隨課微寫與單元習作目標統(tǒng)整，依據(jù)大單元的整體規(guī)劃，讓寫作超越單元的專題寫作，成為伴隨單元學習全過程的多樣態(tài)語篇寫作。隨課微寫練寫點的選取是基于與單元習作進行統(tǒng)整，因此在研究實踐的過程中發(fā)現(xiàn)，在與單元習作目標進行整合時，練寫點的呈現(xiàn)方式是多樣性的，主要有評論式、仿寫式、概括式、拓展式和主題式五種（表1）。當然，在具體進行教學案例設計時，并不局限于以上形式，應當依據(jù)教學目標進行適當擇取、整合，甚至是創(chuàng)新。

表1 縮寫點呈現(xiàn)的基本形式

二、隨課微寫與單元習作目標統(tǒng)整的策略

教學目標是開展一切教學活動的依據(jù)和憑借，所有教學內容的安排、教學流程的設計、教學方法的選擇都應該指向教學目標的達成。在設定單元習作目標時，不是將其中的每一篇課文隨課微寫的目標簡單地相加，而要對每一課的習作目標通過歸納、刪減、合并甚至增補的方式進行重組整合。

隨課微寫與單元習作的目標統(tǒng)整，是依據(jù)課標研讀年段習作目標，再研讀教材，關照“篇章—單元—整冊書”，運用“縱向貫通”“橫向聯(lián)系”“立體建構”三種策略，多角度、多維度地進行目標統(tǒng)整。

（一）運用比較思維，縱向貫通

“縱向貫通”即以學段中各年級的習作知識、語言文字的基本能力、語言素養(yǎng)及習作教學的基本內容和要求為縱向目標。首先要對課標、教材、學情縱向貫通，找準學生學習的起點。

三年級下冊第五單元為習作單元，圍繞人文主題“大膽想象”編排組織學習內容，旨在引導學生通過單元讀寫活動，認識到大膽想象能創(chuàng)造出世界上不存在的事物和景象，讓學生對閱讀含有豐富想象的文章產生興趣，激發(fā)他們創(chuàng)作屬于自己的想象世界的欲望。縱觀小學階段，對學生想象能力的培養(yǎng)和提升貫穿始終，尤其是一至四年級，是學生學習想象與表達所想的關鍵時期。

“想象”一詞最早出現(xiàn)在一年級下冊第七單元的“說話寫話”訓練當中，要求學生“展開想象，能選擇幾個詞語說幾句話”。這是學生關于“感受想象的神奇”這一相關范疇的閱讀訓練要素，統(tǒng)編版教材根據(jù)低年級至中年級學生的身心發(fā)展規(guī)律，設計了如表2所示的學習內容。

表2

從表2中個單元的閱讀訓練要素可以看出，統(tǒng)編版教材對學生想象能力的要求和訓練是呈螺旋上升態(tài)勢的。三年級下學期的學生較之低年級時段，各方面能力都有了飛躍式的提升。這一階段的學生由于閱讀量大幅度增加，語言表達更為成熟和規(guī)范，加之三年級上學期一個學期寫作的系統(tǒng)性學習，學生的書面表達能力完全可以支撐他們完成想象文章的創(chuàng)作。不僅如此，基于孩子對想象的天生熱愛，當他們具備把腦海中的畫面輸出成文字的能力的時候，其創(chuàng)作的激情是非常高漲的。

本單元的表達訓練要素是“發(fā)揮想象寫故事，創(chuàng)造自己的想象世界”，與本單元的閱讀訓練要素前后呼應。在編排內容上，精讀課文和習作例文的選文都結合事物的特點展開了自然、合理的想象，創(chuàng)造出了現(xiàn)實中不存在的事物和景象；在編排形式上，精讀課文側重引導學生學會閱讀想象類文章的策略和方法，習作例文則在寫法和創(chuàng)作思路上給予了學生更多的提示。統(tǒng)編版教材中，與“發(fā)揮想象寫故事，創(chuàng)造自己的想象世界”這一表達訓練縱向相關聯(lián)的表達要素分布如表3所示。

表3

從統(tǒng)編版教材編排體系上看，與“想象”有關的表達訓練要素貫穿于小學語文學習的始終。結合學生不同年齡段認知發(fā)展特點和具體單元習作內容，想象能力發(fā)展的程度、策略和方法在各個學段中都有所體現(xiàn)。根據(jù)本單元表達訓練要素在統(tǒng)編版教材編排體系中所處位置，結合單元習作具體內容，本單元表達訓練要素“發(fā)揮想象寫故事，創(chuàng)造自己的想象世界”可細化為三條具體學習目標：（1）閱讀想象類文章，豐富閱讀經驗，感受大膽想象所帶來的閱讀樂趣，有運用文字與大家交流分享自己豐富想象的意愿。（2）結合事物特點展開自然、合理的想象，寫出想象中的事物不可思議的經歷、出人意料的想法和隨之而來的感受。（3）積極主動地與同學互相欣賞習作，分享自己想象世界中的人事景物以及屬于自己的想象世界，并能從想象內容的新穎性、獨立性和創(chuàng)作程度等不同角度欣賞評價同學的習作。

（二）運用結構化思維，橫向聯(lián)系

“橫向聯(lián)系”即以語文學科自身的結構體系，以及各知識點、習作訓練點連綴成橫向目標，運用結構化思維對單元內板塊與板塊之間、課文與課文之間的共性與個性的知識鏈進行系統(tǒng)化、全局化思考，重新定位單元內各個板塊之間的關系。

統(tǒng)編版教材將語文素養(yǎng)培養(yǎng)過程中需要學生掌握的各項能力分解為若干能力訓練點，由淺入深、由易及難地分布在各單元的課文系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)、練習系統(tǒng)和知識系統(tǒng)中。我們分析教材的這四套系統(tǒng)，中心目的是要找焦點做判斷，要看到這四套系統(tǒng)聚焦在哪些問題上，進而由它們的焦點出發(fā)去判斷教材編寫者的設置意圖，去思考這個單元整體上教材編寫者賦予它的教學價值，以及根據(jù)這種教學價值提取出來的教學目標。

如果教師沒有正確認識單元內各個組成部分之間的邏輯關系，對整個單元缺乏系統(tǒng)的認識，就不能把握編排意圖，也就不能準確確定統(tǒng)領單元學習內容和活動的總體性學習目標和習作目標。

三年級下冊第五單元為想象習作單元，圍繞人文主題“大膽想象”來編排學習內容，旨在讓學生通過閱讀兩篇充滿想象的文章及習作例文，鼓勵學生大膽想象，開闊學生的想象空間，培養(yǎng)學生的思維能力和想象能力。通過“交流平臺”和“初試身手”，讓學生相互交流閱讀想象文章的感想，以及自己關于創(chuàng)作想象故事的看法。然后，通過閱讀習作例文、結合例文中的批注，進一步熟悉想象的方法、訓練想象的思維能力。最后再用學到的方法，展開豐富的想象力下筆成文。

五個板塊在單元結構中各自承擔不同的任務，發(fā)揮不同的功能，構建了一個以讀促寫、逐漸深化的階梯性單元習作訓練體系，如表4所示。

表4

（三）運用整合思維，立體建構

“立體建構”即以各教學單元為縱橫目標的結合點，確保單元整體習作目標輻射到各篇的隨課微寫目標。每個單元的語文要素、課后的練習題、每堂課的語文要素都是制定單元習作教學目標時必須考慮的內容，從而形成整個習作教學體系的網絡目標。然后始終以目標視角來確定每篇課文隨課微寫的表達能力訓練目標，運用整合思維，把具有相似教學功能的課文在習作學習任務統(tǒng)攝下進行全方面、多角度的統(tǒng)整。習作單元聚焦表達方法，搭建了“從讀到寫、從學到用”的習作總體框架，體現(xiàn)出良好的整體性。（圖1）

圖1 三年級下冊第五單元統(tǒng)整教學一覽

隨課微寫與單元習作目標統(tǒng)整，讓寫作教學與單元教學共生共長，打通了讀、寫、做的渠道。教師將教材中的習作知識進行關聯(lián)整合，明確課文中的習作訓練點，梳理出每個單元的習作知識，把相互關聯(lián)、相互作用的訓練點進行統(tǒng)整，通過點點落實，拾級而上，形成一個自然的訓練梯度，為單元習作目標的達成搭建有效的階梯，體現(xiàn)出教學知識的漸進性、層次性、整體性。