◇吉 梅（江蘇：無錫市新吳區(qū)坊前實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

俗話說：“發(fā)明千千萬，起點(diǎn)是一問。智者問得巧，愚者問得笨?！庇纱丝梢?，提問是一切探究的起點(diǎn)。同樣，有效的課堂提問在科學(xué)教學(xué)中也起著重要的作用。它可以溝通學(xué)生與教材，可以聯(lián)系預(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計與實(shí)際的學(xué)生學(xué)情，同時也能架起師生互動的橋梁。小學(xué)科學(xué)有它固定的特點(diǎn)，探究和實(shí)踐活動是主要的課堂形式，而提問就成為促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的有效手段。老師的提問可以直接引領(lǐng)學(xué)生思考的方向，從而影響學(xué)生科學(xué)概念的構(gòu)建與科學(xué)思維的發(fā)展。

課堂上，提問的主體是老師，目的是讓學(xué)生把無序的思維變得有序、明確。雖然提問不是目的，但卻是一種手段、一種策略，一種可以引導(dǎo)學(xué)生積極主動思考的策略。所以提問不僅有技巧和規(guī)律，還有獨(dú)到而活潑的美，它追求的是思維的深度和廣度，是提高科學(xué)探究活動效率、引領(lǐng)科學(xué)課堂教學(xué)的關(guān)鍵。筆者結(jié)合自己教學(xué)中出現(xiàn)的案例，簡單談?wù)勅绾芜M(jìn)行有效的課堂提問，為精彩的教學(xué)環(huán)節(jié)增添色彩，讓我們的課堂更寬、更闊、更廣。

師：紙花會變色，主要原因是什么？

生：是因?yàn)樽细仕{(lán)汁。

師：可是兩朵花上我噴的都是紫甘藍(lán)汁，為什么會出現(xiàn)紅色和綠色兩種不同的顏色？

生：那應(yīng)該不是紫甘藍(lán)汁的原因，肯定是紙的原因。

師：紙有什么原因？你們觀察了嗎？

生1：我拿到的時候兩張紙有點(diǎn)不同，一張是干的，一張有點(diǎn)濕。

生2：我們的紙雖然都是干的，但是一張紙好像有點(diǎn)味道。

生3：我們的紙看上去皺皺的。

師：那你們覺得為什么會這樣呢？

生3：我們覺得這個紙被做了“手腳”。

生1：我覺得是因?yàn)槔蠋熢诩埳显?jīng)涂過一些液體，所以現(xiàn)在還潮潮的。

生2：我覺得是因?yàn)槔蠋熢诩埳贤窟^白醋，我聞著有白醋的味道。

老師首先通過自己的追問，讓學(xué)生審視反思自己原來的想法，讓他們發(fā)現(xiàn)自己現(xiàn)在的認(rèn)識不能解釋現(xiàn)象，從而產(chǎn)生邏輯矛盾。老師再進(jìn)一步追問，讓學(xué)生深入思考并修正自己的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識，引起強(qiáng)烈的探究欲，為探究活動錦上添花。

師：將紫甘藍(lán)汁滴入這些無色溶液中，溶液會變色嗎？

生：會變色。

師：會變成什么顏色？請你們來預(yù)測一下。

生1：會變成紫色。

師：這個紫色和紫甘藍(lán)汁的顏色一樣嗎？

生1：我覺得不一樣，應(yīng)該要淡一點(diǎn)，因?yàn)樗幌♂屃恕?/p>

生2：我覺得這個紫色可能還會深一點(diǎn)，說不定這個透明液體里有其他物質(zhì)，遇到紫色會變色。

師：還會不會變成其他顏色？

生1：可能還會變成紅色或綠色。

師：如果變成紅色，你有什么想法？

生2：如果變成紅色的話，我會考慮是不是這張紙也被涂了這種物質(zhì)，所以紫甘藍(lán)汁噴上去的時候，紙花也變成了紅色。

在老師提問的引導(dǎo)下，學(xué)生深入思考，暢所欲言，自由地展開了創(chuàng)造性思維活動。理論聯(lián)系實(shí)際，學(xué)生說得酣暢淋漓，老師在課堂上對學(xué)生發(fā)散思維向縱深發(fā)展的培養(yǎng)，使課堂的有效性伴隨著動態(tài)發(fā)展的教學(xué)過程而隨機(jī)生成。因此，教師抓住有價值的“點(diǎn)”，從思維發(fā)展的角度提問，進(jìn)行深化，不僅能拓寬課堂的空間，更能深化學(xué)生對課程內(nèi)容的理解。

課堂提問是科學(xué)教學(xué)活動的重要組成部分，巧妙地運(yùn)用提問藝術(shù)，不僅能活躍課堂氣氛，還能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，從而取得良好的教學(xué)效果。

一、從思維發(fā)展的角度切入提問

每個進(jìn)入課堂的學(xué)生，都不是一張白紙，他們有自己的生活經(jīng)驗(yàn)、知識基礎(chǔ)，有自己的認(rèn)知前概念，更有在前期學(xué)習(xí)中獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和體驗(yàn)感悟。這就是我們所說的學(xué)情。為了使學(xué)生形成科學(xué)合理的知識結(jié)構(gòu)及體系，老師的提問應(yīng)該從學(xué)生已有的學(xué)情出發(fā)，從促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的角度切入，不斷深化學(xué)生的思維，讓學(xué)生通過深入思考，在新舊知識之間架起一座無形的橋梁，讓知識在學(xué)生腦海中流淌、沉淀，并且能有效運(yùn)用。

在小學(xué)一年級下冊《形形色色的動物》一課中，老師將原來提問“你了解小動物嗎？”轉(zhuǎn)變成從低年級學(xué)生已有知識體系和思維角度出發(fā)的提問：“你認(rèn)識哪些小動物？它們有什么特點(diǎn)？”學(xué)生對這兩類問題的反應(yīng)是完全不同的。第一種提問，學(xué)生不會過多思考，最多只會回答“了解”或者“不了解”；而第二種提問，看似很簡單，卻能夠調(diào)動學(xué)生前概念，從而使學(xué)生在腦海中進(jìn)行思考。他們會聯(lián)系以往的生活日常，并在此基礎(chǔ)上引發(fā)深層次的思考，使新舊知識在大腦中形成聯(lián)系，豐富知識結(jié)構(gòu)。

二、注重適時追問

“追問”是一種常見的提問方式，是在學(xué)生已經(jīng)回答問題之后，老師為了促進(jìn)學(xué)生的思考，通過“再次提問”的方式引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)思考并回答問題。它是老師對學(xué)生問答情況的一種有效處理方法，是對學(xué)生思維的疏導(dǎo)、點(diǎn)撥。適時“追問”可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)新的問題，走向問題的縱深，攀向思維的新高，從而更好地解決問題本身，并不斷發(fā)展思維的深度。小學(xué)生由于知識廣度與深度的特殊性，自身邏輯思維能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，學(xué)習(xí)和思考的主動性也比較薄弱，此時課堂追問十分必要。

（一）巧借生成素材追問

課堂生成，作為課堂最寶貴的資源，真的難能可貴。我們每一位老師當(dāng)倍加珍惜，巧妙運(yùn)用，以提高課堂教學(xué)的有效性。

例如，在學(xué)習(xí)《把固體放到水里》一課時，學(xué)生需要預(yù)測并探究多種不同材料的固體在水中的沉浮狀態(tài)，試圖發(fā)現(xiàn)影響物體沉浮的因素。在某一組的探究過程中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)：塑料尺平放著是浮的，豎起來放就是沉的，那塑料尺的這種現(xiàn)象是沉還是浮呢？這就是一個課堂生成的有利素材，老師可以追問：為什么會這樣？為什么同一種材料，不同的放法，居然產(chǎn)生了“沉”和“浮”兩種不同的現(xiàn)象？學(xué)生肯定在下面邊思考邊爭論。此時，老師可以引導(dǎo)學(xué)生觀察兩種不同的放法中，塑料尺和水面的接觸面有什么不同，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)：橫著放，塑料尺與水面的接觸面大；豎著放，塑料尺與水面的接觸面小。學(xué)生會進(jìn)一步提出疑問：“為什么大輪船在水中是浮的，小石頭在水中是沉的？”這樣的課堂，老師抓住了學(xué)生意外生成的時機(jī)，通過兩個追問幫助學(xué)生理解物體的沉浮并不是由物體的重量決定的。

又比如，在學(xué)習(xí)《各種各樣的巖石》時，學(xué)生帶來了一塊“特殊的巖石”，老師要抓住時機(jī)，及時追問：“這樣的一塊巖石，放粗糙這邊，還是放光滑那邊呢？”有學(xué)生說：“放光滑那邊?！崩蠋熥寣W(xué)生上臺來摸一摸這塊巖石的兩面，繼續(xù)追問：“這一面光滑，再來看這一面，好像是粗糙的，應(yīng)該放哪里呢？”“都不能放?！庇袑W(xué)生脫口而出。大家點(diǎn)頭附和。顯然，這塊特殊的巖石使學(xué)生產(chǎn)生了質(zhì)疑，知道前面的分類方法已經(jīng)無法給它分類了。老師可以及時追問，使學(xué)生明白：“有的時候，在同一種標(biāo)準(zhǔn)下，很多事物很難進(jìn)行分類?！?/p>

（二）抓住研究節(jié)點(diǎn)追問

在學(xué)生學(xué)習(xí)與探究的過程中，有很多重要的時間節(jié)點(diǎn)，比如，遇到困惑卡住時，或者產(chǎn)生分歧爭論時，都是老師適合追問的時間節(jié)點(diǎn)。這個時候如果適時進(jìn)行追問，必將引導(dǎo)學(xué)生打開思維，將認(rèn)知升華，將理解深化。

例如，上述案例“變色花”，學(xué)生知道紙花上噴灑了紫甘藍(lán)汁后變色，但是他們困惑的是：為什么會變成紅色和綠色兩種不同的顏色？教師追問：“我噴的同一瓶紫甘藍(lán)汁，應(yīng)該不是紫甘藍(lán)汁的原因，那可能是什么原因？”此時輕輕一撥，現(xiàn)象立刻明朗，學(xué)生馬上把思考的重心轉(zhuǎn)移到了“紙”上，開始用不同的觀察方法尋找紙的區(qū)別。老師再適時追問：“這個濕了的紙還有沒有其他氣味？”讓學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)每組的紙氣味是不同的，它們被進(jìn)行了“特殊的處理”：有的有酸味；有的沒有氣味；有的有刺鼻的氣味。經(jīng)過老師反復(fù)追問，學(xué)生打開了固有的思維，做足做好了對紙的觀察，幫助學(xué)生加深了對知識的理解。

（三）立足預(yù)設(shè)思考追問

在探究活動中，很多時候都需要學(xué)生預(yù)設(shè)。其實(shí)，學(xué)生的每一個預(yù)設(shè)，即使是不正確的猜想，也是他們調(diào)動已有的知識經(jīng)驗(yàn)所做出的判斷。盡管可能比較簡單，不夠成熟，但卻是他們腦海中的科學(xué)概念。老師應(yīng)該在激發(fā)學(xué)生前概念的同時，訓(xùn)練學(xué)生的思維，要讓他們在自己的認(rèn)知沖突中發(fā)現(xiàn)概念的不完整、不合理，進(jìn)而激發(fā)其探究的欲望。

如，在學(xué)習(xí)“點(diǎn)亮小燈泡”時，老師先讓學(xué)生在記錄紙上畫出點(diǎn)亮小燈泡的不同種方法，并且讓學(xué)生上臺說說“此電路中電流的流動方向”。學(xué)生根據(jù)自己的預(yù)測做出了合理的解釋，老師讓學(xué)生用課桌上的材料，根據(jù)自己之前的設(shè)計組裝電路，點(diǎn)亮小燈泡。在此操作中，很多學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己組的設(shè)計無法點(diǎn)亮小燈泡，老師繼續(xù)追問：你覺得哪里出現(xiàn)了問題？為什么小燈泡不亮？應(yīng)該怎么改進(jìn)？學(xué)生在老師的追問下，認(rèn)知沖突更明顯，他們會不斷反思，不斷改進(jìn)。或許最后不一定每一組都能點(diǎn)亮小燈泡，但是學(xué)生的思維得到了訓(xùn)練，他們的科學(xué)概念也在不斷修正中變得更合理。

三、提問難度要適中

在小學(xué)科學(xué)課堂上，我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)有些新授的內(nèi)容，學(xué)生的接受能力個體差異非常明顯。所以課堂提問必須做到難易適度，尤其是一些難度較大的問題，一定要設(shè)計成一系列由淺入深、由舊導(dǎo)新、由易到難的小問題，讓學(xué)生通過問題解答，逐步突破難點(diǎn)，把握要領(lǐng)，掌握規(guī)律。雖然在我們的課堂上，要力戒那些過于簡單瑣碎的問題，但是問題也不能太難。只有適度的提問、恰當(dāng)?shù)钠露龋拍芤l(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，才能讓學(xué)生在解答問題中感受到收獲新知的歡愉和樂趣。

例如，在學(xué)習(xí)“食物鏈”相關(guān)知識時，老師講解完吃和被吃的食物關(guān)系后，通常會發(fā)問：“這些食物鏈有什么相同之處？”但大部分小學(xué)生并不能準(zhǔn)確回答。老師不如將問題進(jìn)行分割，層層深入提問：大家觀察這里的每條食物鏈都是從哪里開始的？最后在哪里結(jié)束？不難發(fā)現(xiàn)，食物鏈都是從綠色植物開始，最后在兇猛的動物那里結(jié)束。植物為什么位于食物鏈的頂端？它們有什么特點(diǎn)？如果食物鏈里只有植物和動物，那么這些動植物死后，它們的尸體又會到哪里去？……將問題一個個分割后拋給學(xué)生，學(xué)生更容易發(fā)現(xiàn)食物鏈里面更多的知識。

著名教育改革家李希貴先生就曾說：“學(xué)生的潛能像空氣，可以壓縮于斗室，可以充斥于廣廈，你給他多大空間，他就有多大的發(fā)展。”新課堂更加關(guān)注學(xué)生的生活體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在活動中學(xué)習(xí)，目的是引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，創(chuàng)造性地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。但是，學(xué)生的回答往往缺乏多方位、多角度、深層次思考。這時，就需要老師通過有效的提問，啟發(fā)、引導(dǎo)他們的思維，幫他們突破，推動他們創(chuàng)新。提問是課堂教學(xué)的生命線，但當(dāng)前小學(xué)科學(xué)課堂提問仍然存在淺層次、低水平、形式化等問題。老師只有精心設(shè)計提問并通過課堂中的有效師生問答，才能充分發(fā)揮其功能和價值。