何銳鈺

(上海市徐匯區(qū)教育學院 教師專業(yè)發(fā)展中心， 上海 200232)

校本研修活動課程化，就是把教研活動打造為一個系統(tǒng)而簡短的課程來設計實施，以系統(tǒng)的課程來設計研修內容，實施以研修課程為框架，以學科教學研究為內容的研修，從而使提煉加工過的教師經(jīng)驗具有邏輯框架和話語系統(tǒng)，讓校本研修活動更具目的性、規(guī)范性、系統(tǒng)性、實踐性和成果性。

“十四五”徐匯區(qū)提出了“以課程化推進校本研修，構建校本研修主題鏈”的要求和任務，對此，應該如何理解構建主題鏈的內涵？它對學校和教研組意味著什么？其難點和核心技術是什么？對校本研修活動的策劃者有哪些能力方面的要求？這一系列的問題都是“十四五”區(qū)域校本研修必須想清楚的，否則就會徒然增加學校和教師的負擔。本文限于篇幅只能擇其一二論述。

一、研修課程與“主題鏈”構建

校本研修活動課程化需要具備以下幾個特征：一是整合性，即教師的教學、研究和學習充分整合，實現(xiàn)“教研修”一體化；二是邏輯性，即遵循“實踐邏輯”，在解決問題的基本步驟和流程中，形成“問題解決”的“邏輯鏈”；三是結構性，即校本研修活動的核心內容、主要目標以及系列活動之間呈現(xiàn)出“穩(wěn)定的結構性”。

在校本研修活動課程化的視角下，“主題鏈”的構建，需要學校和教研組整體規(guī)劃研修主題，逐層、逐步設計序列化教研子主題，注重研修主題的遞進性與關聯(lián)性，推進校本研修的持續(xù)性研究。

“主題鏈”構建的核心就是對主題的體系架構，其難點在于：根據(jù)支撐“主題鏈”背后的邏輯關系，在對大的主題進行“分枝散葉”的同時，又能根據(jù)拓展延伸的研修內容不斷滾動生成新的系列主題，以此拓展深化對原有主題的研究。圍繞不斷滾動生成的系列研修主題，在內容、活動以及方法策略三者的“關聯(lián)”設計中，形成一門門短小的研修課程，進而逐步形成課程群(如圖1)。

圖1 研修課程與主題鏈構建

圖1中，對原有主題進行拆解，形成了主題的縱向結構；而拆解出的子主題又重新組合成一個新的結構?！爸黝}鏈”，就是要求在主題和子主題之間的縱向結構以及子主題之間的橫向結構之間，在經(jīng)歷了拆解、組合之后，又形成一種新的結構，由此形成的有嚴密邏輯關系的鏈條。“上一個”主題是“下一個”主題的基礎、階段性成果，“下一個”主題是“上一個”主題的延續(xù)、“進階”，彼此銜接、層層推進?？v向結構是對主題的“分枝散葉”過程，橫向結構是對主題的“連環(huán)跟進”過程，問題解決就是圍繞主題縱向推進、橫向展開的過程。

“主題鏈”是對教研主題持續(xù)研究的一種表現(xiàn)方式或呈現(xiàn)形態(tài)，“主題鏈”構建是校本研修系統(tǒng)性的體現(xiàn)。試想，如果一個教研組不僅僅能夠提煉真實問題，確立具有一定高度和深度的研修主題，而且每學期或每學年確定一個研修重點，并確保其間的遞進性與關聯(lián)性，如此幾年堅持下來，在這樣的“主題鏈”引導之下，系統(tǒng)性的深度研修才成為可能，這也是“主題鏈”構建的價值與意義所在。但在校本研修活動中，“主題鏈”的構建卻并非一件易事。它不僅要求教師能夠利用自身的知識和素養(yǎng)，敏銳地察覺問題情景，辨識真實性的問題，清晰地表述問題，而且要理清問題的來龍去脈，界定問題包含的要素或結構，尋找解答問題的視角和思路，開展系列化、深層次、持續(xù)性的實踐研究，這些都無疑對校本研修課程的設計者提出了挑戰(zhàn)。那么，該如何構建校本研修的主題鏈呢？

二、構建校本研修“主題鏈”的方法

對校本研修而言，當我們在面對大的問題或概念無從下手時，通過構建“主題鏈”，把一個大的問題或概念分解為一個個小的模塊，直至分解到能夠逐一解決的問題為止，不失為一種行之有效的途徑。下面的幾種主題鏈構建方法，可以供學校和教研組參考。

(一)建立“上位框架”

我們說，校本研修要找到研究的“真”問題，需要具備“下位學習”的能力，對主題進行校本化處置。而校本研修要讓主題實現(xiàn)序列化，則必須學會建立“上位框架”。

我們認識事物由表象開始，容易被表象迷惑，是因為不知道事物的全貌是怎樣的，只能憑借看到、聽到的零星信息來猜測。如果我們掌握了事物的大致全貌，就容易從龐雜的信息中篩選、提煉那些關鍵和有用的信息，幫助我們發(fā)現(xiàn)事物的規(guī)律，進而通過歸納和總結，最終發(fā)現(xiàn)隱藏在事物后的真實本質(如圖2)。

圖2 從表象到本質

有了“上位框架”，就能指導我們從全局入手看問題。由此，要想系統(tǒng)性地分析問題、解決問題，就要首先學會把握研修主題的宏觀領域，明確研究的視域和范圍，然后運用專業(yè)知識判斷該問題屬于哪一個領域，進而選擇相應的概念框架。在把握全局的基礎上，我們就能夠清晰描繪出研究領域的整體架構，將問題置于這樣的框架之下去觀照。

愛德華對教師學習提出過這樣一個分析框架，她認為教師學習要追問一系列問題[1]：

我們可能需要是什么樣的學生(指需要將學生培養(yǎng)成為什么樣的人)？

這樣的學生需要什么樣的教學？

這樣的教學需要什么樣的教師？

這樣的教師需要什么樣的學習？

這個分析框架要回答的就是“教師學習什么才最有價值”。以高中語文為例，“語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”，是這門學科要培養(yǎng)的學生的關鍵能力和必備品格，培養(yǎng)這樣的核心素養(yǎng)需要每一位教師明確本學科具體的育人目標和任務，并據(jù)此選擇課程資源，提煉培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)的教學方法。因此，學科核心素養(yǎng)就是校本研修的“上位框架”，這是構建“主題鏈”的前提工作，需要去觀照育人觀和經(jīng)過系統(tǒng)設計的育人目標框架。

除此之外，課程標準、教師專業(yè)標準等也是關涉宏觀層面的“大題”，需要每一位校本研修課程的設計者心中裝有對應的“上位框架”(如圖3)。

圖3 教師專業(yè)能力框架

依據(jù)《教師專業(yè)標準》，教師專業(yè)能力被分解為“教學設計”“教學實施”“班級管理與教育活動”“教育與教學評價”“溝通與合作”以及“反思與發(fā)展”等六大能力，其中的每一項內容又可以進行二次分解，形成下一級的“主題鏈”。以“教學設計能力”為例，又可以進一步分解為“課程標準解讀”“教材解析與資源重組”“學情分析”“創(chuàng)新教學設計”等四項能力。因此，當研修活動在進行學情分析或是解讀課標時，校本研修活動的策劃者就不能僅僅看到一次活動、一個主題，而是要把眼前的主題放到更宏大的“坐標系”中去檢視，去系統(tǒng)思考。

“主題鏈”是對主題的一種體系架構，因此需要每一個研修課程設計者心中裝有與主題對應的上位框架圖。比如目前在校本研修課程中涉及比較多的是“學科單元作業(yè)設計”，要想構建關于該內容的主題鏈，就必須首先學會建立一個“學科單元作業(yè)系統(tǒng)”(如圖4)。

圖4 小學語文單元作業(yè)系統(tǒng)

“上位框架”是系統(tǒng)思維的“必備”，要求我們拉高一個維次看現(xiàn)在，只有站得高才能看得遠，想得深。上圖中的“單元作業(yè)系統(tǒng)”，其實就是“單元作業(yè)設計”的“全局”，只有站在這個高度，才能做好“單元作業(yè)設計”這件事。

(二)梳理問題清單

無論是縱向推進的系列主題，還是橫向拓展的系列主題，其實質都是對主題持續(xù)深入的研究。因此，研修課程的策劃者在構建“上位框架”之后，就要著手梳理和主題相關的系列關鍵問題清單，從而形成有系統(tǒng)的問題框架。

基于問題解決的校本研修，需要一系列引導性問題，激發(fā)小組成員的深入思考和持續(xù)性的研究。比如很多學校都在進行的項目化學習，校本研修課程設計者對小組成員需要提出以下關鍵問題：項目從哪里來？什么樣的知識適合進行項目化學習？用什么樣的問題驅動學生主動投入學習？什么樣的成果是有價值的？怎樣促進學生個人和團體的共同進步？項目化學習要經(jīng)歷哪些階段？等等。這些層層遞進、彼此關聯(lián)的系列問題是建立在對“問題解決”的結構認知的基礎上的，對這些問題思考的結果能確保每一個主題保持內在的銜接性、層次性而不是碎片化的堆積。

再比如基于核心素養(yǎng)的評價，是每一所學校、每一個學科的教師必須予以關注的命題，每一個教研組在構建主題鏈之前，都需要列出這樣一份問題清單：我測試的這些題目想要測評學生哪些核心素養(yǎng)？我的學生哪些表現(xiàn)可以作為評判的證據(jù)？我的教學中設計什么樣的任務、情境能有效地引發(fā)學生的這些表現(xiàn)？我運用什么樣的手段才能全面收集到這些表現(xiàn)？要怎樣做才能合理判定要測試的核心素養(yǎng)方面的表現(xiàn)水平？……

不要小看這樣的問題清單，它是構建“主題鏈”的基礎工作。這些關鍵問題蘊藏著需要進一步解決的系列主題，它們之間承載的邏輯關系，就是主題系列化推進的基石。

【案例1】本學期語文教研組項目化學習，計劃依托網(wǎng)絡平臺開展作文交互活動，在著手準備階段，教研組長提出了如下思考題：如何根據(jù)語文學科育人目標設計主驅動問題？如何在主驅動問題引領下設計一系列子問題？對應系列子問題如何設計學習任務？如何根據(jù)學程對學生進行有效點撥？如何根據(jù)學情變化適時調整方案？如何利用網(wǎng)絡平臺激發(fā)學生的閱讀與寫作興趣？如何指導學生進行信息檢索獲得相關學習材料等？針對這些問題，教研組成員分頭查找資料，經(jīng)過討論，結合本年級學生作文教學的現(xiàn)狀，決定開展系列主題的研修，主題依次如下：《作文交互活動學習手冊的編制》《作文交互活動的混合式學習流程設計》《語文課外學習的有效引導與控制策略》《學生習作資料庫的創(chuàng)建》……

案例中，為了做好“依托網(wǎng)絡平臺開展作文交互活動”這件事，小組成員提出了一系列的關鍵問題，并對這些問題進行了深入學習和探討，在對核心概念不斷明晰的過程中，確定了校本研修的四個主題，從學習手冊的編制，到學習流程的設計，再到學習方法學習策略的實踐，最后再是學習成果的發(fā)布，都緊緊圍繞“依托網(wǎng)絡平臺開展作文交互活動”這件事。系列化的主題顯示出問題解決的推進軌跡，可以說是對“問題解決”的頂層設計與思考。

如果說，從“教學問題”到“教研主題”的轉化，是一個問題不斷聚焦、認識不斷清晰的過程，那么，從“問題串”到“主題鏈”，就是一個內容不斷迭代、主題不斷生成、研究不斷深入的過程。

(三)解構關鍵問題

“主題鏈”不是簡單的主題羅列，而是要學會將一個復雜的問題按照內在邏輯關系，分解成小主題，或是對范圍過大的主題限制邊界，設置分題，以作深入研究，這就要求對關鍵問題進行解構。

解構，就是對問題的結構要素進行分析的基礎上對其進行拆分，提煉出具有一定高度和深度的系列化小主題的過程。

解構，實際包含“分解”和“結構”(“結”為動詞)兩個動作，進行著“拆解”和“組合”兩個過程，即先把問題的各個部分完全拆開，對問題的結構要素逐一分析，找到各部分之間的關系，再重新構建出一個有序的結構。“拆解”的過程要求對核心概念深入把握；“組合”的過程要求辨析和歸類所有的問題影響因素之后，對拆解的內容進行有序化、結構化。我們看下面這則案例：

【案例2】本學期，我校英語教研組準備設計一門實踐體驗課程《初中英語單元作業(yè)設計》，我們準備采取“各個擊破”的方式進行持續(xù)化研究。“初中英語單元作業(yè)設計”是個復雜的體系，我們首先要弄清楚的是與“單元作業(yè)設計”相關的要素有哪些？小組成員對照課程標準和英語學科核心素養(yǎng)，在學習和討論的基礎上，對“初中英語單元作業(yè)設計”進行了分解，形成了如圖5的框架圖，相繼開展了主題為《單元作業(yè)目標設計》《單元自主探究作業(yè)設計》《單元課時作業(yè)設計》《單元綜合復習作業(yè)設計》的系列研修，設計出主題引領、遞進關聯(lián)的作業(yè)體系，在完成作業(yè)任務的過程中，促進學生感知、學習、運用語言，發(fā)展、提高思維品質。

圖5 初中英語單元作業(yè)設計框架

案例中，單元作業(yè)設計需要教師建立“作業(yè)體系”的觀念，對應英語學科核心素養(yǎng)，整合課程目標、教學目標和學生學習情況，對照單元作業(yè)目標進行“一致性”設計。這種“一致性”設計要求“單元作業(yè)設計”的各個要素之間形成完整的邏輯關系，共同推進問題解決。

因此，我們說，解構主題的目的是為了破解問題，解構的前提是對核心概念形成一個具有結構性的、相對完整的認知體系，包括問題背后的原因以及可能采取的解決方法，沒有這樣的認知體系，根本無法做到對關鍵問題的解構，更遑論提煉出具有一定高度和深度的系列化小主題。

校本研修而言，容易犯“人云亦云”的毛病，從各個學校、教研組申報的“面貌雷同”的校本研修課程名稱就可以看出。校本研修課程說到底是為了解決“自己的問題”，通過問題解決來彰顯“自己的特色”。校本研修課程的主題要“以校為本”，凸顯“學校發(fā)展”，這是此類課程區(qū)別于他類課程的重要特征之一。因此，對主題實施“解構拆分”，除了對核心概念的深入把握之外，還要將學校的辦學理念和發(fā)展戰(zhàn)略納入思考的范疇。辦學理念是校長與教師共同形成的對學校發(fā)展所做的理論思考，發(fā)展戰(zhàn)略體現(xiàn)了學校清晰的工作軌跡，它們不僅僅是其主題設計的靈感和來源，而且決定著教師學習的取向和學習的內容。因此，對主題進行解構時，要學會追本溯源，知道校本研修的“根”在哪里，如此，對主題實施“分枝散葉”才更加容易。我們看下面這則案例：

【案例3】近幾年學校提出了“生態(tài)課堂建設”的攻堅項目，旨在開展以學為中心的課堂改革。“生態(tài)課堂建設”究竟與學?！耙陨鸀楸?，與時俱進”的辦學理念有何內在聯(lián)系？“生態(tài)課堂”關涉哪些要素？各個學科怎樣才能找到突破點？經(jīng)過幾輪學習和討論，最終我們決定從體現(xiàn)層級的教學目標設計、問題框架優(yōu)化、小組合作學習、生態(tài)教學的情境創(chuàng)設、體驗性學習活動設計、輕負高質的課堂評價等幾個方面入手，聚焦“生態(tài)課堂”。項目實施的第一階段，語文、數(shù)學、英語以及綜合教研組分別開設了《素養(yǎng)導向下的語文學習任務設計》《小學數(shù)學生態(tài)課堂提問策略》《小學英語語境帶動下的“體驗式”教學》《SPA課堂教學理念與實踐》等多門實踐體驗課程。項目實施的第二階段，各教研組在前期研修的基礎上，又相繼開設了《聚焦習作評改，構建生態(tài)作文體系》《挖掘生態(tài)細節(jié)，優(yōu)化數(shù)學導學案設計》《小學英語兒童立場的課堂觀察》等系列課程……

在上述案例中，各個教研組依托學校的攻堅項目“生態(tài)課堂建設”，作為主題設計的“根基”，各教研組結合學科核心素養(yǎng)的要求，深入把握“生態(tài)課堂”這一核心概念的內涵，并進一步界定，提煉出具有研修價值的子主題，形成了具有可操作性的、有內在關聯(lián)性的“主題鏈”，進而實現(xiàn)“化大題為小題，破小題通大題”的功效。如此，對全校教師具有指向性和引領性作用的研修主題，通過主題鏈的構建，讓“生態(tài)課堂”落地。

(四)運用生成技術

校本研修課程需要設計，教研活動需要策劃，但校本研修更離不開“生成”技術的支撐?！爸黝}鏈”的構建對教研活動而言不是一次性完成的，也無法做到完全預設，“主題鏈”構建于教研活動的過程之中。“由于教研活動中的主觀視角和理論基礎是一個漸進擴展與提升的過程。因此，教研活動應具有延續(xù)性，教研的主題應具有延伸性?！盵2]要做到“主題的延伸性”，就需要對預設進行補充，甚至顛覆，產(chǎn)生新的思考點。我們看下面兩則案例。

【案例4】在 “基于學情判斷的教學有效性”研修過程中，隨著實踐研究的不斷深入，也生發(fā)出許多新的研究視角。在研究之初，我們只是關注課前的學情，以后逐步演化出學中學情、學后學情分析；從單純的學情分析逐步認識到學情分析與三維目標，特別是情感態(tài)度價值觀落實的緊密聯(lián)系；最初的學情分析的對象主要針對群體學生，而后又研究了個體學生的學情狀況以及兩者的關系等。這些問題將成為下個階段研究的話題，也使主題教研更顯豐富和深度[3]。

【案例5】我區(qū)新橋一小語文組在“小學語文教學的有效策略研究”的大主題下，進行“小主題”的深入“剝筍”，關注教研主題的滾動生成，相繼開展了小學語文教學中“課堂理答的策略研究”“課堂提問的策略研究”“課堂朗讀的策略研究”“詞語教學的策略研究”等主題教研，通過大主題下的小主題的分層推進，實現(xiàn)教師教學行為的不斷改進[4]。

通過這兩則案例，我們可以從中看出，因為在研修過程中“生發(fā)出許多新的研究視角”，主題不斷得到調整、延伸，又不斷滾動生成“下個階段研究的話題”。通過大主題下的小主題的分層推進，每個層次之間銜接、推進、升華，最終形成一個“意義連續(xù)體”，讓研修主題具有深刻性、豐富性以及積極的延伸意義。

對于校本研修，最難的、最說不清楚的就是研修主題的“滾動生成”，其實，一個教研組長對問題的分析能力和生成主題的能力之間是相輔相成的關系，面對一個問題，如果能夠理清問題的來龍去脈，界定問題包含的結構，尋找解答問題的視角和思路，就能在這個過程中不斷孕育、催生出新的想法。

運用生成技術構建主題鏈，需要關注以下幾點：

1.問題引導生成

生成依靠引導。引導性的問題能夠開辟更多可能性，因為“好的問題蘊含著產(chǎn)生解決方案的種子，一個有效的提問就能幫助參與者找到或產(chǎn)生一個全新的答案”[5]。

2.工具支持生成

研制包括流程圖、范例、圖標、模板、模型圖、圖示、案例、圖表等在內的一整套工具可以為參與者的學習提供思維框架，促進一群人坐在一起傾聽和觀察，貢獻和分享，不僅樂于想和說，而且積極地做和行動。

3.“生態(tài)”給予“催化”

沒有參與就沒有生成。生成要依靠眾籌思維，問題眾籌，方法眾籌，答案眾籌，合作攻關，跨界學習，構建研修生態(tài)，對教師研修創(chuàng)新、增智、提效。

下面這則案例也許能說明一些問題(參見表1)。

表1 研修案例

案例中，從研修內容到研修表現(xiàn)到問題聚焦再到研修突破，相當于搭建了一個思考的支架，每一次的研修過程和研修表現(xiàn)，都能暴露出需要進一步聚焦的突出問題，這些問題又啟發(fā)、推動著小組全體成員的持續(xù)關注和深入探討，進而不斷催生著新的主題，在這樣遞進關聯(lián)的層層推進中，才會圍繞要解決的問題抽絲剝繭似地深挖下去，進而形成如案例中的主題鏈來。

校本研修，教師受限于理論水平和時間精力，不可能在研修初始階段就構建出完整的主題鏈來，多數(shù)情況之下，都是如案例中展示的那樣，在研修活動不斷推進的過程之中，在小組成員的合作攻關、彼此協(xié)作之下，激發(fā)靈感，不斷探尋，不斷調整、糾偏才得以構建的。

構建主題鏈，可以說是一件極具挑戰(zhàn)性的、專業(yè)性極強的事情，是一個“不斷想清楚”“不斷行動研究”的過程。對主題的系列化設計需要我們善始善終，久久為功，持續(xù)不斷地圍繞主題進行深入研究和專業(yè)探索；需要我們對某個主題的研究有充分的量的積累，這種積累或許需要幾年的持續(xù)研究，否則很難形成校本研修的特色成果。一個經(jīng)得起推敲的校本研修課程主題鏈，是指向問題解決、指向教師深度研修和專業(yè)學習的。對校本研修課程設計者而言，主題鏈的構建需要長期的專業(yè)修煉。