趙揚

一、問題提出

教育是國之大計、黨之大計。全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家的新征程中，教育事業(yè)仍需放在優(yōu)先位置，建設(shè)教育強國的根本旨在提升教育質(zhì)量，而反映教育質(zhì)量和青少年發(fā)展的一個重要指標是學業(yè)成就。學業(yè)成就是指在一個相對精確且限定的范圍內(nèi)通過一定的教學和訓練所掌握的知識和技能，并獲得一定的學習效果［1］。學業(yè)成功的個體通常具有較高的自我效能感，有較好的學業(yè)發(fā)展表現(xiàn)，而學業(yè)成就不良的個體在發(fā)展過程中則更容易出現(xiàn)一些問題行為［2］。

良好的學業(yè)成就有利于個體的自我發(fā)展，而學業(yè)成就的獲得與學生的自主學習動機息息相關(guān)。學習動機是指激發(fā)學習行為，使之導向一定學業(yè)目標，并維持這一行為的動力傾向［3］。20世紀80年代美國心理學家RYAN和DECI提出了自我決定理論（Self-Determination Theory，SDT），該理論認為按照學生自我決定的程度可以將學生的學習動機分為自主動機和受控動機兩種，自主動機（autonomous motivation）指的是個體在自己的意愿和選擇下從事學習活動的動機，可能是出于興趣或個人信念等；受控動機（controlled motivation）指的是個體受到外部壓力而從事學習活動的動機。SDT認為教師支持是影響學生自主性發(fā)展的一個重要因素［4］，教師支持能夠促進學生的自主動機［5］。

教師支持是以學生為中心，主要包含自主支持、結(jié)構(gòu)化和人際卷入三個維度，其中自主支持是指教師能從學生的角度出發(fā)滿足學生自主需要的教學方式，如接受學生的建議、鼓勵學生獨立思考、支持學生興趣愛好、給學生鼓勵和幫助、讓學生有自主選擇學習任務(wù)的機會；結(jié)構(gòu)化是指教師在教學過程提供指導，且在恰當?shù)臅r候給予學生口頭上的贊揚和行動上的支持，總體來講是給予學生反饋的教學行為的數(shù)量和質(zhì)量；人際卷入是指師生之間有情感聯(lián)結(jié)時，學生會獲得歸屬感，如教師為學生花時間、對學生表達喜愛之情、享受與學生之間的交流等。

教師支持對學生的自主學習動機及學業(yè)成就具有重要的影響，在不同的學科教學（如體育、數(shù)學和生物等）中，均發(fā)現(xiàn)教師提供的自主支持教學環(huán)境可以顯著正向地預測學生的自主學習動機［6-8］。以大學生為被試進行研究也發(fā)現(xiàn)教師的自主支持提升學生自主學習動機，從而預測學生的學習活力和深度學習水平［9］。對于教師支持中的結(jié)構(gòu)化行為，已有橫斷研究與縱向追蹤研究均發(fā)現(xiàn)學生感知到的教師結(jié)構(gòu)化與學生的自主學習動機呈正相關(guān)關(guān)系［10-11］。有部分學者將自主支持、結(jié)構(gòu)化結(jié)合用于探討對于學生自主動機的影響。一項追蹤研究表明，在學期初的教師支持與學生的自主動機正向相關(guān)，且可以進一步預測學期末學生的學業(yè)努力增加及學業(yè)拖延的減少［12］。同時，研究者們發(fā)現(xiàn)學生感知到的教師支持能正向預測學業(yè)成就，青少年感知到的教師支持水平越高，獲得的學業(yè)成就越高［13］。學習動機對于學生的學業(yè)成就具有重要的影響，教師的自主支持行為能夠提高學生的學習動機和學業(yè)投入，從而提高學生的學業(yè)成就［14］。

過往的研究雖然表明教師支持可以促進學生的自主學習動機進而影響到學生的學業(yè)成就，但多數(shù)研究都集中在自主支持這一維度上，結(jié)構(gòu)化和人際卷入相對較少。根據(jù)SDT可知，學生心理需要的滿足會對應(yīng)三種不同成分的支持維度［15］，因而有必要探討教師支持下三個維度與學生自主動機和學業(yè)成就間的關(guān)系。同時初中階段又是學生學業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵時期，本研究以初中生為研究對象，測量教師支持下的三個維度、學生的自主動機及學業(yè)成就水平，來深入探討教師支持對學生學業(yè)成就影響的內(nèi)在機制。以期通過研究給教育工作者們提供一些建議，幫助在教學實踐中營造良好的教學氛圍，以此提高學生的自主動機，進而提高學生的學業(yè)成就。

二、研究方法

（一）被試

本研究采用問卷調(diào)查的研究方法，選取H省W市400名中學生進行問卷調(diào)查，要求學生作答完成后立即收回，剔除無效問卷后，共收回有效問卷348份，問卷有效率為87%。其中男生185份，女生163份；初一學生120份，初二學生115份，初三學生113份。

（二）研究工具

1.教師支持問卷

教師支持通常包含教師自評和學生感知、觀察者評定三種方式，本研究中采用BELMONT、SKINNER、WELLBORN和CONNELL（1992）編制的《教師支持量表簡版》（Teacher as Social Context，TASC）中的學生報告部分，測量學生感知到的教師自主支持、結(jié)構(gòu)化及人際卷入水平這3個維度，共24道題。修訂后的量表保持3個維度不變，每個維度下有5道題，共15道題，采用5點評分。模型的擬合指數(shù)x2/df、RMSEA、GFI、AGFI、CFI、IFI分 別 為2.99、0.06、0.93、0.90、0.91、0.91，各項指標表明結(jié)構(gòu)效度良好，且本研究中該量表三個維度的內(nèi)部一致性信度分別為0.83、0.84、0.82。

2.學習自我調(diào)節(jié)量表

采用RYAN和CONNELL（1989）編制、暴占光（2006）修訂的《學習自我調(diào)節(jié)量表》（Academic Self-Regulation Questionnaire，SRQ-A），包括外部調(diào)節(jié)、內(nèi)攝調(diào)節(jié)、認同調(diào)節(jié)和內(nèi)在動機四個維度，共30道題，采用5點評分。將各維度的得分加權(quán)求和，得到相對自主性指數(shù)（Relative Autonomy Index，RAI），計算公式為“RAI=內(nèi)在動機×2+認同調(diào)節(jié)-內(nèi)攝調(diào)節(jié)-外部調(diào)節(jié)×2”。分數(shù)越高，表明學生學習的自主動機越強，本研究中該量表的內(nèi)部一致性信度為0.83。

3.學業(yè)成就

為保證初一至初三不同年級被試成績的均衡性，本研究中主要收集被試語文、數(shù)學、英語三門主要學科成績作為學業(yè)成就的代表。將三門課程成績分別轉(zhuǎn)化為標準分數(shù)，采用標準分數(shù)的平均分作為學業(yè)成就水平。

三、結(jié)果

（一）共同方法偏差檢驗

采用Harman單因素檢驗法進一步檢驗共同方法偏差，使用探索性因素分析，檢驗未旋轉(zhuǎn)的因素分析結(jié)果。通過檢驗，結(jié)果表明，特征值大于1的因子共14個，解釋了65.29%的變異，第一個因子解釋的變異為15.23%，占總變異的23.33%，小于HAIR等人推薦的50%的判斷標準［16］，因此可以認為，本研究中共同方法偏差的影響不嚴重。

（二）初中生教師支持、自主動機及學業(yè)成就在年級上的差異檢驗

將學生感知到的教師自主支持、結(jié)構(gòu)化、人際卷入、自主動機及學業(yè)成就這5個變量在基本信息問卷所測得的人口學變量上進行獨立樣本t檢驗和單因素方差分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)只有自主支持、結(jié)構(gòu)化及自主動機在年級上存在顯著差異，具體結(jié)果如表1所示。

表1 不同年級在自主支持、結(jié)構(gòu)化、自主動機上的方差分析結(jié)果

方差分析結(jié)果表明，自主支持（F=4.04，p＜0.05）、結(jié)構(gòu)化（F=3.68，p＜0.05）及自主動機（F=33.66，p＜0.001）在年級上存在顯著差異。進一步多重事后比較發(fā)現(xiàn)，初一年級學生感知到的自主支持得分顯著高于初二年級（p＜0.05），初三年級學生感知到的自主支持得分顯著高于初二年級（p＜0.05）；初一年級感知到的結(jié)構(gòu)化得分顯著高于初二年級（p＜0.05）；初一年級學生的自主動機得分顯著高于初二、初三年級（p＜0.05）。

（三）初中生教師支持、自主動機和學業(yè)成就的相關(guān)分析

本研究中涉及到的各變量的均值、標準差和變量間的相關(guān)關(guān)系如表2所示。通過表2的結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師的自主支持、結(jié)構(gòu)化及人際卷入行為均與學生的自主動機、學業(yè)成就呈顯著正相關(guān)，學生的自主動機與學業(yè)成就也呈顯著正相關(guān)，自我調(diào)節(jié)學習量表中四個維度下除外部調(diào)節(jié)這個維度與學業(yè)成就不相關(guān)外，其余各維度均與學業(yè)成就呈顯著正相關(guān)。

表2 教師支持、自主動機和學業(yè)成就的相關(guān)系數(shù)（n=348）

（四）初中生教師支持、自主動機對學業(yè)成就的回歸分析

基于已有對相關(guān)變量的結(jié)果分析，將年級差異作為控制變量，檢驗教師支持與自主動機對學業(yè)成就的預測作用，結(jié)果如表3所示：

表3 教師支持、自主動機對學業(yè)成就的回歸分析

通過檢驗我們可以發(fā)現(xiàn)教師自主支持行為能夠顯著正向預測學生的學業(yè)成就，標準化路徑系數(shù)為：β=0.158（p＜0.001）；教師結(jié)構(gòu)化行為能夠顯著正向預測學生的學業(yè)成就，標準化路徑系數(shù)為：β=0.227（p＜0.01）；教師人際卷入行為能夠顯著正向預測學生的學業(yè)成就，標準化路徑系數(shù)為：β=0.150（p＜0.01）。自主動機也能顯著正向預測學生的學業(yè)成就，標準化路徑系數(shù)為：β=0.110（p＜0.05）。

（五）自主動機的中介效應(yīng)分析

本研究采用結(jié)構(gòu)方程模型進行中介效應(yīng)檢驗，分別以自主支持、結(jié)構(gòu)化、人際卷入為自變量，學業(yè)成就為結(jié)果變量，自主動機為中介變量進行模型擬合，結(jié)果模型擬合指數(shù)良好，x2/df、GFI、CFI、IFI、NFI及RMSEA的值分別為1.75、0.953、0.936、0.947、0.920、0.037；同 時，采 用Bootstrap法對中介效應(yīng)的顯著性進行檢驗，抽取5 000個樣本檢驗學生自主動機在教師自主支持、結(jié)構(gòu)化、人際卷入與學生學業(yè)成就間的中介作用，結(jié)果如表4所示：

表4 自主動機在教師支持行為與學業(yè)成就之間的中介效應(yīng)

該模型中路徑1的中介效應(yīng)值為0.019，置信區(qū)間為［0.021，0.052］；路徑2的中介效應(yīng)值為0.015，置信區(qū)間為［-0.002，0.048］；路徑3的中介效應(yīng)值為0.027，置信區(qū)間為［0.001，0.062］。自主支持與人際卷入兩條路徑的中介效應(yīng)檢驗的置信區(qū)間內(nèi)不包含0，故中介效應(yīng)顯著，但結(jié)構(gòu)化這條路徑中介效應(yīng)的置信區(qū)間內(nèi)包含0，故中介效應(yīng)不顯著［17］。因而自主動機在自主支持與人際卷入兩種教師支持行為與學生的學業(yè)成就間均為部分中介作用，即教師的自主支持、人際卷入行為對學生學業(yè)成就的影響是部分通過自主動機產(chǎn)生的。具體模型如圖1所示：

圖1 自主動機的中介作用

四、討論

（一）初中生教師支持、自主動機及學業(yè)成就水平

研究結(jié)果表明，不同性別的學生感知到的三種教師支持行為均不存在顯著性差異，但在年級上卻存在顯著性差異，具體表現(xiàn)為初一、初三年級學生感知到的自主支持行為顯著高于初二年級，初一年級學生感知到的教師結(jié)構(gòu)化顯著高于初二年級，且在自主動機水平上初一年級的學生也顯著高于初二、初三年級，但整體三個年級的自主性學習動機水平都較低。該研究結(jié)果在一定程度上表明學生在剛進入初中階段對教師的教學行為感受性較高，且對學習行為本身存在一定的內(nèi)生動力，而隨著年級的升高內(nèi)在動機卻迅速下降，這與以往的研究結(jié)果一致，在過去的研究中發(fā)現(xiàn)學生的學習動機從小學階段就開始逐漸消退［18］。

另外，本研究還發(fā)現(xiàn)，不同性別與年級的學生在學業(yè)成就上不存在顯著性差異，但可以發(fā)現(xiàn)與自主動機一樣，在初二年級學生的學業(yè)成就低于初一和初三年級，初三年級的成就水平一定程度受制于外在中考升學的情境因素所影響，但初二年級的成績低于初一年級，一方面可能由于課程難度的加深，另一方面學習動機的降低也是導致學生學業(yè)成就下降的重要原因。這就啟示在初中教育階段，對于學生的學業(yè)發(fā)展來講，初二年級是一個至關(guān)重要的轉(zhuǎn)折點，教育工作者要更加關(guān)注初二年級學生的學業(yè)動態(tài)。學習動機是學生產(chǎn)生持續(xù)性學習行為的直接因素，如何提高學生的學習動機值得研究者們深入探討。

（二）教師支持對學生自主動機和學業(yè)成就的影響

研究發(fā)現(xiàn)，教師的自主支持、結(jié)構(gòu)化及人際卷入對學生的自主動機及學業(yè)成就有顯著的影響，在自我決定理論的觀點下，認為教師的自主支持、結(jié)構(gòu)化及人際卷入行為能夠滿足學生的自主、勝任及歸屬的三種基本心理需要。在元分析的量化研究中也發(fā)現(xiàn)教師的自主支持行為能夠提高學生的學業(yè)動機和學業(yè)投入，進而影響學生的學業(yè)成就［14］。另外本研究還發(fā)現(xiàn)，教師支持下的三種行為中，教師的結(jié)構(gòu)化教學行為對學生的自主動機及學業(yè)成就的預測作用均大于教師的自主支持行為和人際卷入行為。教師的結(jié)構(gòu)化行為主要包括向?qū)W生提供清晰明確、可理解的學習方向；提供具體的行為指令來指導學生正在進行的活動；向?qū)W生提供一些能夠獲得良好教育成果的有意義的積極反饋［19］。也就是說，在具體的教學實踐中，學生更希望教師的教學指導是清晰化、明確化、具體化的，對于一些作業(yè)要求、內(nèi)容安排要具有方向性，對學生的學習行為與效果要進行及時、適時的有意義的反饋，這樣能夠提升學生的自主動機與學業(yè)成就。

雖然教師的自主支持行為與人際卷入行為對學生自主動機及學業(yè)成就的預測作用沒有結(jié)構(gòu)化行為高，但也仍然是具有積極的影響作用。自主支持行為通常被概念化為提供選擇、鼓勵學生以自己的方式學習、回應(yīng)學生的觀點和問題等。教師盡可能地圍繞學生的興趣構(gòu)建課程活動，甚至是對一些“無聊”的課程活動也向?qū)W生提供了有用性或重要性的理由來解釋［20］，這些行為都會培養(yǎng)學生的內(nèi)在動機資源，激發(fā)學生學習的內(nèi)生動力。人際卷入則是要求教師在教學行為中多一些情感的投入，與學生多交流、多溝通，滿足學生的心理歸屬需要，促進學習動機的產(chǎn)生。總之，教師作為教學活動的主要引導者應(yīng)不斷嘗試與改革自身的教學行為，增加不同類型的教師支持行為，以此來進一步培養(yǎng)和激發(fā)學生學習的內(nèi)生動力，提升學業(yè)成就。

（三）自主動機在教師支持與學業(yè)成就之間的中介作用

本研究分別檢驗了學生的自主動機在教師自主支持、結(jié)構(gòu)化及人際卷入行為與學業(yè)成就間的中介作用，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師的自主支持行為與人際卷入行為能夠部分通過學生的自主動機影響學生的學業(yè)成就，但自主動機在結(jié)構(gòu)化行為與學生的學業(yè)成就間中介效應(yīng)不顯著。學生的自主動機是學生能在自己的意愿和選擇下從事某種行為的動機，這種動機源于自己的興趣和意愿，是自主性的而非控制性的，這會讓學生發(fā)自內(nèi)心產(chǎn)生更多的內(nèi)生學習動力，增加學習的持久性與深度性；以往的研究結(jié)果也發(fā)現(xiàn)自主動機在教師的自主支持行為和學業(yè)投入之間存在中介作用［21-22］。

但本研究有趣的一點是，自主動機在教師的結(jié)構(gòu)化行為與學業(yè)成就間中介效應(yīng)不顯著。從教師結(jié)構(gòu)化行為的操作性定義上看，教師的結(jié)構(gòu)化行為更多的還是從教師的角度給予學生具體的行為指令與行動綱領(lǐng)。從自我決定理論對動機的連續(xù)性解讀來看，結(jié)構(gòu)化行為映射的自我決定程度處于較低水平，而教師的自主支持行為給學生更多的選擇，對很多課程要求作出合理的解釋，并且接納學生消極情感的表達，教師的人際卷入行為也可增加更多與學生的情感鏈接與深入交流，這些都是較高的自我決定程度，因而能夠激發(fā)學生內(nèi)心對學習活動的滿意度，從而自發(fā)地產(chǎn)生自主性學習動機。但教師的結(jié)構(gòu)化行為對學生的學習動機仍然具有顯著的促進作用，只是在本研究中自主動機在教師結(jié)構(gòu)化行為到學生的學業(yè)成就間這一心理過程中不存在顯著的中介作用，未來的研究中可進一步對此路徑進行檢驗，同時也可從不同的角度對學習動機進行劃分，如將學習動機劃分為內(nèi)在動機和外在動機，進一步檢驗學生的學習動機在教師的結(jié)構(gòu)化行為與學生學業(yè)成就間的心理機制。

總之，教師的自主支持、結(jié)構(gòu)化及人際卷入行為對提升學生的自主動機、促進學業(yè)成就的發(fā)展具有重要的作用，在未來的教育實踐中，教育工作者要結(jié)合自身的實際教學情況，增加自主支持、結(jié)構(gòu)化及人際卷入等支持性行為。

五、結(jié)語

本研究通過對348名初中生的數(shù)據(jù)調(diào)查進行分析，結(jié)果表明教師的自主支持、結(jié)構(gòu)化及人際卷入三種支持行為對學生的自主動機及學業(yè)成就具有顯著的促進作用；同時教師的自主支持及人際卷入行為會通過影響學生的自主學習動機進而影響學生的學業(yè)成就。在未來的教育實踐過程中，教師可增加自主支持、結(jié)構(gòu)化及人際卷入的教學行為，以幫助學生提高自身的自主性學習動機，提升學業(yè)成就水平，加強學生學業(yè)發(fā)展的良性循環(huán)。

本研究結(jié)果表明，教師的三種支持行為能顯著影響學生的自主動機及學業(yè)成就，也初步揭示了三個變量間的機制關(guān)系，為教育實踐提供了一定的理論支撐。但本研究中仍然存在以下幾點不足：第一是本研究采用的是問卷的調(diào)查方式，不能確切地推斷出變量間的因果關(guān)系，未來可多增加一些實驗研究或干預研究；第二是本研究的樣本為某省市的初中學生，樣本的代表性不強，因而研究結(jié)果欠缺推廣性；第三是本研究在測量上存在不足之處，如在測量教師的三種支持行為時，沒有對教師進行詳細的學科分類，同時也可增加對學生學業(yè)成就的測量頻次，降低數(shù)據(jù)偏差，增強研究結(jié)果的有效性。