周 穎，朱丹琪，孫 延，李玉順

(北京師范大學(xué) 教育技術(shù)學(xué)院，北京 100875)

一、引言

一直以來，學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)受到國家政策的關(guān)注和支持。根據(jù)國際經(jīng)濟(jì)合作組織(OECD)的定義，科學(xué)素養(yǎng)是個體理解科學(xué)的特征和價值，掌握科學(xué)知識并運用其確定和解決問題、獲取新知識、解釋科學(xué)現(xiàn)象、反思科學(xué)問題的能力[1]。提升學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)能夠引導(dǎo)他們用科學(xué)的眼光看待事物，有助于他們獲得更高的生活品質(zhì)。教育是影響學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的重要因素，也是提升學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的重要方式，加強科學(xué)教育、培養(yǎng)科技人才是促進(jìn)我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展、提升綜合國力、實現(xiàn)民族復(fù)興偉大事業(yè)的重要途徑。因此，如何開展更為有效的科學(xué)教育成為研究熱點。有研究表明，學(xué)生在科學(xué)學(xué)習(xí)的過程中采取的學(xué)習(xí)方法對其自我效能感具有顯著的預(yù)測作用[2-4]，學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)方法(Approaches to Learning Science，ALS)和科學(xué)學(xué)習(xí)自我效能感(Self-Efficacy for Learning Science，SELS)能夠預(yù)測科學(xué)學(xué)習(xí)成就[5]，也就是說，改善學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)方法、提升其自我效能感有助于獲得更好的科學(xué)學(xué)習(xí)效果，進(jìn)而提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。

家庭是學(xué)生最重要的成長環(huán)境，家長是學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)的啟蒙和持續(xù)支持者。已有研究指出，家長對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響比教師和同伴所帶來的影響更為重要[6]，家庭背景、家長對待學(xué)生的態(tài)度、情感以及教育期望顯著影響學(xué)生對待學(xué)習(xí)的態(tài)度和學(xué)習(xí)成就[7, 8]。我國家長經(jīng)常參與學(xué)生的學(xué)習(xí)，提供學(xué)習(xí)經(jīng)驗、學(xué)習(xí)輔導(dǎo)、情緒安撫和學(xué)習(xí)陪伴，特別是對學(xué)生應(yīng)如何學(xué)習(xí)給予意見，這一過程中家長自然地將自己認(rèn)同的學(xué)習(xí)方法傳遞給了學(xué)生。當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)效果不佳時，家長和教師也常將其歸因為學(xué)習(xí)方法不良，于是更加強了對學(xué)生學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，但這似乎并不都是有效的，許多學(xué)生對科學(xué)科目的學(xué)習(xí)始終缺乏興趣，方法不得要領(lǐng)，處于被動、機(jī)械的學(xué)習(xí)狀態(tài)中。所以探究家長ALS、學(xué)生ALS和學(xué)生SELS的關(guān)系，可以探明家長ALS影響學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)方法，進(jìn)而影響其效能感的作用機(jī)制，為親子交流，甚至為師生交流提供理論依據(jù)，從而幫助學(xué)生掌握真正有利于其長遠(yuǎn)發(fā)展的科學(xué)學(xué)習(xí)方法。

二、文獻(xiàn)綜述

(一)科學(xué)學(xué)習(xí)方法

早期有關(guān)學(xué)習(xí)方法的研究是由馬頓和薩爾霍(Marton & S?lj?)提出[9]，他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)方法是學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)所采用的方式，可分為深層和表層兩種水平——采用表層方法的學(xué)習(xí)者通常將注意力放在文本或符號本身，更多地使用死記硬背的策略；采用深層方法的學(xué)習(xí)者則更關(guān)注作者希望通過文本表達(dá)的含義，并試圖理解文本的深層意義——不同學(xué)習(xí)方法的選用會使學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生質(zhì)的區(qū)別。此外，比格斯(Biggs)指出，學(xué)習(xí)方法又可分為動機(jī)和策略兩個方面，并開發(fā)了研究過程問卷和學(xué)習(xí)過程問卷，分別用于調(diào)查大學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的方法和中學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程[10]。肯博等人(Kember et al.)修訂了學(xué)習(xí)過程問卷，對問卷中的題目進(jìn)行精簡，修改了部分題項的表述方式，用于調(diào)查香港中學(xué)生對于學(xué)習(xí)的態(tài)度以及通常采用的學(xué)習(xí)方法[11]。采用結(jié)構(gòu)方程模型技術(shù)對該問卷的層次結(jié)構(gòu)進(jìn)行探索，能夠得到最基本的雙因素模型(深層方法和表層方法)；進(jìn)一步對該模型進(jìn)行分層，可將兩種方法分別劃分為動機(jī)和策略兩個維度[11]。

李等人(Lee et al.)對上述問卷進(jìn)行了修訂，使得題目的表述適用于科學(xué)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，采用4因子結(jié)構(gòu)(深層動機(jī)、深層策略、表層動機(jī)、表層策略)，并根據(jù)科學(xué)學(xué)習(xí)的特點在各個因子中增加了部分題目，編制了一份科學(xué)學(xué)習(xí)方法問卷，用于調(diào)查臺灣高中生的科學(xué)學(xué)習(xí)方法，即學(xué)生在處理科學(xué)學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中所采取的方式[12]。該問卷在研究中得到了廣泛應(yīng)用，如調(diào)查臺灣地區(qū)八年級學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)方法[4]、臺灣大學(xué)生學(xué)習(xí)地球科學(xué)的方法[13]，以及中國大陸初中生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方法[14]。這些研究均能在學(xué)習(xí)方法上提取4個因子，表明該問卷具有良好的信效度，能夠適用于不同地區(qū)和年齡學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)方法的測量。由于大陸學(xué)生和臺灣學(xué)生具有相似的文化背景，本研究采用該問卷，根據(jù)需要對題目和表述做出適當(dāng)修改，分別用于測量學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)方法和家長關(guān)于學(xué)生應(yīng)如何學(xué)習(xí)科學(xué)的看法，即家長的科學(xué)學(xué)習(xí)方法。

(二)科學(xué)學(xué)習(xí)自我效能感

自我效能感的概念來源于班杜拉的社會認(rèn)知理論，是人們對于自己是否有能力執(zhí)行某一任務(wù)的評估，影響著人們的思維和行動方式、面對任務(wù)時個人的情緒反應(yīng)，以及對任務(wù)付出的努力和堅持程度等方面[15,16]。研究發(fā)現(xiàn)，自我效能感對學(xué)生學(xué)習(xí)的動機(jī)、思維深度，以及學(xué)習(xí)成績等方面存在潛在影響[17]，學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感能夠正向預(yù)測其學(xué)業(yè)成就[5]。此外，許多因素也與學(xué)生的自我效能感有關(guān)，包括學(xué)生的個體特征，如性別和年級[18]，以及社會環(huán)境帶來的壓力，如家長期望和學(xué)校要求等[19]。

科學(xué)學(xué)習(xí)自我效能感是學(xué)生建立在自身對于科學(xué)學(xué)習(xí)概念的理解和經(jīng)驗上，對自己完成科學(xué)學(xué)習(xí)任務(wù)的能力進(jìn)行的評估[15, 20]。蔡等人(Tsai et al.)通過改編學(xué)習(xí)動機(jī)策略問卷中的一個分量表，編制了一份科學(xué)學(xué)習(xí)自我效能感問卷，通過調(diào)查臺灣高中生驗證了問卷的信效度[21, 22]。

(三)科學(xué)學(xué)習(xí)方法和自我效能感的關(guān)系

近年來，許多研究對學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)方法與自我效能感之間的關(guān)系進(jìn)行了探究，并指出學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)方法對其自我效能感具有顯著的預(yù)測作用。研究指出，學(xué)生的深層方法能夠正向預(yù)測自我效能感[3]；而當(dāng)深層方法進(jìn)一步區(qū)分為深層動機(jī)和深層策略后，二者均能顯著預(yù)測學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)自我效能感，且深層策略的預(yù)測能力更強[4]。此外，邱和梁(Chiou & Liang)采用結(jié)構(gòu)方程模型技術(shù)得到了相似的結(jié)論，同時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的表層動機(jī)也是正向預(yù)測自我效能感的一個因素[2]。

(四)家長對學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)的影響

家庭環(huán)境是影響學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)的重要因素，家長自身的素養(yǎng)以及日常生活中的舉手投足都會給學(xué)生帶來潛移默化的影響[23]。家人對科學(xué)學(xué)習(xí)持有的積極態(tài)度，如喜愛和關(guān)注，能夠促進(jìn)學(xué)生更多地采取深層方法進(jìn)行科學(xué)學(xué)習(xí)[24]。家長在學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的過程中給予的關(guān)心和鼓勵等支持行為有助于學(xué)生獲得積極的科學(xué)學(xué)習(xí)態(tài)度以及更高的自我效能感[25]。家長給予學(xué)生更多的教育投入，如為學(xué)生報補習(xí)班和在學(xué)習(xí)過程中的陪伴，以及對其受教育程度持有的更高期望能夠促使學(xué)生獲得更好的成績[26]；但家長對考試成績的過多關(guān)注和過高期待也會使得學(xué)生將學(xué)習(xí)的意義看作是在考試中取得令家長滿意的好成績[27]，從而強化了表層動機(jī)；家長對于學(xué)生考試失利的錯誤對待方式還會造成學(xué)生對自己的能力失去信心，導(dǎo)致學(xué)生具有較低的自我效能感[19]。當(dāng)前的研究還關(guān)注了父母的職業(yè)、受教育程度等基本屬性對學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)帶來的影響。

(五)研究問題

綜上所述，對學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)方法、科學(xué)學(xué)習(xí)自我效能感及其二者關(guān)系的研究非常豐富，強化了科學(xué)學(xué)習(xí)方法和效能感研究的重要性；另一方面，家長對學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)的影響也是研究者持續(xù)關(guān)注的熱點。然而，作為學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)方法一個可能的重要來源——家長科學(xué)學(xué)習(xí)方法目前仍沒有得到足夠的重視，故提出研究問題如下：

1. 家長科學(xué)學(xué)習(xí)方法是否也遵循ALS的四因子結(jié)構(gòu)？

2. 家長ALS的特征如何？

3. 家長ALS、學(xué)生ALS和學(xué)生SELS的關(guān)系如何？

三、研究設(shè)計

(一)數(shù)據(jù)采集

調(diào)查了來自北京、山東、山西和廣西四所高中的684名學(xué)生和他們的父母，包括重點、普通和少數(shù)民族高中。研究人員向被調(diào)查的學(xué)生和家長以及學(xué)校有關(guān)教師發(fā)放了知情同意書，請教師組織學(xué)生在課堂上填寫問卷，然后要求學(xué)生將家長問卷和知情同意書帶回家，由父母中任一位填寫后，在規(guī)定時間內(nèi)帶回學(xué)校。問卷以匿名形式收集，每位學(xué)生和他們的家長需要獨立完成問卷的作答，并填寫一道有關(guān)學(xué)生身份的問題，作為問卷匹配的標(biāo)識。

對回收的問卷進(jìn)行嚴(yán)格篩查和整理，剔除有缺失值、亂填、由非父母等家長填寫，以及家長和學(xué)生未能正確匹配的問卷，最終得到376份有效的配對樣本。被調(diào)查的學(xué)生包括男生167名(44.4%)、女生209名(55.6%)，學(xué)生的年齡范圍在14-20歲(平均年齡=16.60歲，標(biāo)準(zhǔn)差=1.05)，其中包括高一年級學(xué)生100名(26.6%)、高二年級學(xué)生187名(49.7%)和高三年級學(xué)生89名(23.7%)。被調(diào)查的家長中，母親有230人(61.2%)、父親146人(38.8%)，年齡范圍在35-51歲(平均年齡=43.06歲，標(biāo)準(zhǔn)差=3.42)。

(二)研究工具

本研究使用了三份問卷，分別用于調(diào)查家長和學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)方法(家長ALS、學(xué)生ALS)，以及學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)自我效能感(學(xué)生SELS)。采用李等人修訂的科學(xué)學(xué)習(xí)方法問卷[12]調(diào)查家長和學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)方法。該問卷被用于調(diào)查臺灣學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)方法，選項均為李克特五點計分，包括4個因子，共24道題，克隆巴赫系數(shù)在0.84-0.90之間，整體克隆巴赫系數(shù)為0.89。每個因子的描述和例題如表1所示。由于研究樣本的不同，本研究在該問卷的基礎(chǔ)上，結(jié)合肯博等人的學(xué)習(xí)方法問卷[11]，以及中國大陸高中生科學(xué)學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，在原有問卷中增加了5道題目，并根據(jù)受訪者的不同身份，對問卷中題項的表述進(jìn)行了相應(yīng)調(diào)整。學(xué)生問卷的表述方式通常為“當(dāng)我學(xué)習(xí)科學(xué)的相關(guān)科目時，……”，例如：當(dāng)我在學(xué)習(xí)科學(xué)相關(guān)科目時，我會試著找出所學(xué)到的內(nèi)容之間的相關(guān)性。家長問卷的一般表述形式為“我覺得我的孩子在學(xué)習(xí)科學(xué)時，……”，例如：我覺得在學(xué)習(xí)科學(xué)相關(guān)科目時，我的孩子要有能力找出所學(xué)到的內(nèi)容之間的相關(guān)性。家長要求即指導(dǎo)學(xué)生使用某種科學(xué)學(xué)習(xí)方法，暗示了家長對于該方法的認(rèn)同，因此稱為家長的科學(xué)學(xué)習(xí)方法。采用蔡等人修訂的科學(xué)學(xué)習(xí)自我效能感問卷[22]調(diào)查學(xué)生對于科學(xué)學(xué)習(xí)的自我效能感，該問卷包括1個因子，共8道題(例如：我相信我能在科學(xué)考試中得到好的成績)，其克隆巴赫系數(shù)為0.94。

表1 科學(xué)學(xué)習(xí)方法問卷各因子的定義和例題

(三)數(shù)據(jù)分析

采用SPSS 24和AMOS 23進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。首先，通過驗證性因子分析分別檢驗三份問卷的信效度。然后，由于幾乎沒有研究解釋家長ALS的特點，所以，除了給出家長ALS的描述性分析數(shù)據(jù)，還進(jìn)一步分析了家長ALS在家長性別、學(xué)生性別和學(xué)生年級上的差異，以及家長ALS和學(xué)生ALS的差異。接下來，為了探究三者間的關(guān)系，基于對三份問卷的相關(guān)分析結(jié)果進(jìn)行路徑分析，將家長ALS作為學(xué)生ALS的預(yù)測因子，并將家長ALS和學(xué)生ALS作為學(xué)生SELS的預(yù)測因子。

四、研究結(jié)果

(一)驗證性因子分析

1. 家長ALS

按照四因子結(jié)構(gòu)建立家長ALS模型。由于擬通過配對樣本T檢驗探索家長ALS與學(xué)生ALS的差異性，二者保留相同的題目作對比更合理，因此在保證模型擬合度的及問卷信效度的前提下對題目進(jìn)行篩選，最終保留12道題：深層動機(jī)3題、深層策略3題、表層動機(jī)3題、表層策略3題，各題項的因子載荷在0.55-0.83之間，滿足基本要求。結(jié)構(gòu)方程模型的擬合指數(shù)表明，該模型具有可接受的擬合度(CMIN/DF=2.37，GFI=0.95，AGFI=0.92，IFI=0.95，TLI=0.93，CFI=0.95，RMSEA=0.060)。四個因子的克隆巴赫系數(shù)在0.69-0.81之間，整體克隆巴赫系數(shù)為0.76，說明各個因子的題目均具有足夠的內(nèi)部一致性。各題目的信度系數(shù)(SMC)在0.31-0.68之間，表明具有可接受的內(nèi)在結(jié)構(gòu)適配度；各因子的組合信度(CR)在0.71-0.81之間,平均變異萃取量(AVE)在0.46-0.58之間，表明具有良好的同構(gòu)性。

各因子的描述性統(tǒng)計結(jié)果見表2。四個因子中按平均值排序，最高的是深層策略(平均值=3.70，標(biāo)準(zhǔn)差=0.73)，說明家長認(rèn)為自己的孩子在學(xué)習(xí)科學(xué)的過程中應(yīng)當(dāng)對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)歸納并試圖理解，之后依次是深層動機(jī)(平均值=3.51，標(biāo)準(zhǔn)差=0.71)、表層動機(jī)(平均值=3.22，標(biāo)準(zhǔn)差=0.77)、表層策略(平均值=2.73，標(biāo)準(zhǔn)差=0.82)。

表2 家長ALS和學(xué)生ALS問卷各因子的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差

2.學(xué)生ALS

按照四因子結(jié)構(gòu)建立學(xué)生ALS模型，并在保證模型擬合度及問卷信效度的前提下保持與家長ALS問卷的一致性，最終保留14道題：深層動機(jī)4題、深層策略4題、表層動機(jī)3題、表層策略3題，各題項的因子載荷在0.51-0.88之間。結(jié)構(gòu)方程模型的擬合指數(shù)表明，該模型具有可接受的擬合度(CMIN/DF=2.60，GFI=0.94，AGFI=0.91，IFI=0.94，TLI=0.93，CFI=0.94，RMSEA=0.065)。四個因子的克隆巴赫系數(shù)在0.72-0.85之間，整體克隆巴赫系數(shù)為0.70，說明各個因子的題目均具有足夠的內(nèi)部一致性。各題目的SMC在0.26-0.77之間，表明具有可接受的內(nèi)在結(jié)構(gòu)適配度；各因子的CR在0.73-0.82之間，AVE在0.49-0.59之間，表明具有良好的同構(gòu)性。

四個因子按平均值排序，最高的是深層策略(平均值=3.63，標(biāo)準(zhǔn)差=0.73)，之后依次是深層動機(jī)(平均值=3.56，標(biāo)準(zhǔn)差=0.78)、表層動機(jī)(平均值=3.49，標(biāo)準(zhǔn)差=0.97)、表層策略(平均值=2.53，標(biāo)準(zhǔn)差=0.91)，與家長ALS排序一致。

3. 學(xué)生SELS

按照單因子結(jié)構(gòu)建立學(xué)生SELS模型，最終保留7道題，各題項的因子載荷在0.66-0.81之間。結(jié)構(gòu)方程模型的擬合指數(shù)表明，該模型具有可接受的擬合度(CMIN/DF=2.13，GFI=0.98，AGFI=0.96，IFI=0.99，TLI=0.98，CFI=0.99，RMSEA=0.055)。該問卷的克隆巴赫系數(shù)α=0.88，CR=0.80，AVE=0.53，表明該問卷具有良好的信效度。

(二)家長ALS在個體特征上的差異

為了探究學(xué)生和家長的個體特征對家長ALS的影響，以學(xué)生與家長的性別作為分類變量，分別對家長ALS進(jìn)行獨立樣本T檢驗。如表3所示，男生家長持有的表層策略顯著高于女生家長(t=2.60，p<0.05，|d|=0.27)，效應(yīng)量的絕對值為0.27，在小效應(yīng)0.2到中效應(yīng)0.5[28]之間，表明家長表層策略在學(xué)生性別上具有一定的實際差異，這意味著男生家長更認(rèn)為自己的孩子應(yīng)當(dāng)通過機(jī)械記憶學(xué)習(xí)科學(xué)。母親深層策略顯著高于父親(t=-2.16，p<0.05，|d|=0.23)，說明母親更認(rèn)為學(xué)生應(yīng)當(dāng)通過構(gòu)建知識之間的關(guān)系等深層策略進(jìn)行科學(xué)學(xué)習(xí)，效應(yīng)量|d|為0.23，即實際差異較小。

表3 家長ALS在學(xué)生性別和家長性別上的差異(獨立樣本T檢驗)

針對不同年級學(xué)生，采用單因素方差分析(ANOVA)探究家長ALS的差異(見表4)。經(jīng)檢驗，各因子均滿足方差齊性。結(jié)果顯示，不同年級學(xué)生，其家長的深層動機(jī)具有顯著差異(F=3.85，p<0.05)。事后檢驗表明，高二學(xué)生家長的深層動機(jī)顯著高于高一家長(p<0.05)和高三家長(p<0.05)。即高二學(xué)生的家長更認(rèn)同自己的孩子是基于興趣在學(xué)習(xí)科學(xué)，這可能與高一學(xué)生剛經(jīng)歷中考，高三學(xué)生需要為高考做準(zhǔn)備這一現(xiàn)實狀況有關(guān)。因為效應(yīng)量η2為0.02，大于小效應(yīng)0.01[29]，表示家長深層動機(jī)在學(xué)生年級上的實際差異具有一定意義。

表4 家長ALS在學(xué)生年級上的差異(單因素方差分析ANOVA)

(三)家長ALS和學(xué)生ALS的差異

雖然家長對學(xué)生應(yīng)如何學(xué)習(xí)科學(xué)的看法可能會影響學(xué)生自身采取的科學(xué)學(xué)習(xí)方法，但學(xué)生可能并不會全盤接受家長的指導(dǎo)，他們的方法也可能來源于其他途徑，這些會以二者間差異的方式表現(xiàn)出來，故此采用配對樣本T檢驗分析家長ALS和學(xué)生ALS的差異，如表5所示。結(jié)果表明，家長ALS與學(xué)生ALS在表層動機(jī)和表層策略上均有顯著差異：在表層動機(jī)上，家長<學(xué)生(t=-4.54，p<0.001，|d|=0.24)；表層策略上，家長>學(xué)生(t=3.54，p<0.001，|d|=0.18)。也就是說，在表層動機(jī)上學(xué)生顯著高于家長，這似乎暗示了學(xué)生看重考試的想法并非僅來源于家長給予的壓力；而表層策略上家長顯著高于學(xué)生，這似乎表明家長更務(wù)實。效應(yīng)量顯示，家長與學(xué)生的差異在表層動機(jī)和表層策略上具有小效應(yīng)，說明二者在表層動機(jī)和表層策略上的實際差異較小，但仍具有實際意義。

表5 家長ALS和學(xué)生ALS的差異(配對樣本T檢驗)

(四)家長ALS、學(xué)生ALS和學(xué)生SELS的相關(guān)性分析

為了更深入探究三者間的關(guān)系，需要在相關(guān)分析顯著的基礎(chǔ)上構(gòu)建路徑分析模型。由此，計算了三者中各因子間的皮爾遜相關(guān)系數(shù)，如表6所示。結(jié)果表明，家長的深層動機(jī)和深層策略與學(xué)生的深層動機(jī)、深層策略，以及自我效能感顯著正相關(guān)，家長的深層策略與學(xué)生的表層動機(jī)顯著正相關(guān)，與學(xué)生的表層策略顯著負(fù)相關(guān)。另一方面，家長的表層動機(jī)與學(xué)生的表層動機(jī)和表層策略顯著正相關(guān)；家長的表層策略與學(xué)生的表層策略及自我效能感均顯著正相關(guān)。此外，學(xué)生的深層動機(jī)、深層策略與其自我效能感顯著正相關(guān)，但表層動機(jī)與自我效能感顯著負(fù)相關(guān)。

本研究還計算了家長年齡與家長ALS各因子間的皮爾遜相關(guān)系數(shù)(見表6)。結(jié)果表示，家長年齡與家長的表層動機(jī)、表層策略顯著負(fù)相關(guān)，說明隨著自身年齡的升高，家長越來越不贊成學(xué)生將科學(xué)學(xué)習(xí)的目的視為應(yīng)對考試，且反對采取機(jī)械式記憶的方式來學(xué)習(xí)科學(xué)。

表6 各問卷因子間的相關(guān)性

(五)家長ALS、學(xué)生ALS和學(xué)生SELS的路徑分析

在皮爾遜相關(guān)系數(shù)(表6)的基礎(chǔ)上，利用結(jié)構(gòu)方程模型技術(shù)探究家長ALS、學(xué)生ALS和學(xué)生SELS之間的預(yù)測關(guān)系。結(jié)構(gòu)方程模型的擬合指數(shù)表明，該模型具有可接受的擬合度(CMIN/DF=1.84，GFI=0.88，AGFI=0.86，IFI= 0.92，TLI= 0.91，CFI= 0.92，RMSEA= 0.047)。路徑系數(shù)圖見圖1，圖中標(biāo)注了標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)β，實線表示正向預(yù)測，虛線表示負(fù)向預(yù)測，顯著性用星號表示。從路徑系數(shù)圖中可以看出：

注：*表示p<0.05，**表示p<0.01，***表示p<0.001。圖1 家長ALS、學(xué)生ALS和學(xué)生SELS之間的路徑分析

(1)學(xué)生的深層動機(jī)可由家長的深層動機(jī)(β=0.30，p<0.001)和深層策略(β=0.20，p<0.05)正向預(yù)測。

(2)學(xué)生的深層策略可由家長的深層動機(jī)(β=0.18，p<0.05)和深層策略(β=0.22，p<0.05)正向預(yù)測。

(3)學(xué)生的表層動機(jī)可由家長的表層動機(jī)(β=0.14，p<0.05)正向預(yù)測。

(4)學(xué)生的表層策略可由家長的表層策略(β=0.25，p<0.01)正向預(yù)測，由家長的深層策略負(fù)向預(yù)測(β=0.22，p<0.01)。

(5)學(xué)生的自我效能感可由學(xué)生的深層動機(jī)(β=0.36，p<0.001)和深層策略(β=0.22，p<0.001)、家長的深層動機(jī)(β=0.18，p<0.05)和表層策略(β=0.16，p<0.01)正向預(yù)測，由學(xué)生的表層動機(jī)(β=-0.25，p<0.001)負(fù)向預(yù)測。

五、結(jié)論、討論與建議

(一)結(jié)論與討論

通過驗證性因子分析發(fā)現(xiàn)家長科學(xué)學(xué)習(xí)方法(家長ALS)遵循ALS的四因子結(jié)構(gòu)，進(jìn)一步通過差異分析探究了家長ALS的特征，通過相關(guān)分析和路徑分析考察了家長ALS與學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)方法(學(xué)生ALS)和自我效能感(學(xué)生SELS)之間的關(guān)系，得出若干結(jié)論，以下對其展開討論。

1. 個體特征對家長ALS的影響

從學(xué)生性別來看，男生家長持有的表層策略顯著高于女生家長。一方面，男生在身心發(fā)展上晚于女生，學(xué)習(xí)習(xí)慣、耐心和聽話的程度也不及女生[30]，因此家長可能希望通過讓孩子背公式、記重點等方式約束男生的學(xué)習(xí)行為。另一方面，男生家長對于孩子考試成績的關(guān)注程度顯著高于女生家長[31]，而表層動機(jī)與表層策略之間呈正相關(guān)[11]，因此男生家長更多持有表層策略可能是出于對成績的關(guān)注，希望孩子能夠通過背誦重點內(nèi)容在考試中取得好成績。此外，從家長性別來看，母親持有的深層策略顯著高于父親，這可能是由于母親對于孩子的信心和教育期望更高[32]，因而更注重學(xué)生對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解和總結(jié)。

從學(xué)生所在年級來看，高二學(xué)生家長持有的深層動機(jī)顯著高于高一和高三家長。這可能是因為高三年級的學(xué)生即將面臨高考，升學(xué)的壓力使得家長將取得好成績、進(jìn)入理想的大學(xué)看作學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)最重要的目標(biāo)，由此淡化了深層動機(jī)[33]；高一學(xué)生剛剛經(jīng)歷了中考，家長對于學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)的印象還停留在升學(xué)過程中對考試成績的關(guān)注上，深層動機(jī)尚處于較低水平。而高二年級學(xué)生處于這兩個階段之間，與中考間隔較遠(yuǎn)，也沒有過大的升學(xué)壓力，因此他們的家長也更有精力去關(guān)注學(xué)生對于科學(xué)學(xué)習(xí)的興趣，從而保有較高的深層動機(jī)。

2. 家長ALS和學(xué)生ALS的差異性

配對樣本T檢驗表明，家長在表層策略上顯著高于學(xué)生；盡管他們在深層策略上不具有顯著差異，但他們的深層策略均高于表層策略較多。這說明家長和學(xué)生都認(rèn)同學(xué)習(xí)中需要構(gòu)建知識點之間的聯(lián)系，但相比學(xué)生，家長更強調(diào)機(jī)械式記憶的學(xué)習(xí)策略。這有可能與學(xué)生記憶、背誦時的外顯行為容易被家長看到有關(guān)，即要求學(xué)生使用表層策略學(xué)習(xí)比使用深層策略更容易令家長看到學(xué)生的行動，從而認(rèn)為自己的指導(dǎo)是有效的，由此鼓勵了家長更多地認(rèn)同表層學(xué)習(xí)策略。而學(xué)生的表層動機(jī)顯著高于家長，這也許說明學(xué)生更緊張自己的考試成績，更擔(dān)心不能符合老師的期待。

3. 家長ALS對學(xué)生ALS的預(yù)測

為了更好地討論路徑分析的結(jié)果，從圖1中拆分出家長ALS和學(xué)生ALS之間的路徑分析子圖，如圖2所示。

注：*表示p<0.05，**表示p<0.01，***表示p<0.001。圖2 家長ALS和學(xué)生ALS之間的路徑分析子圖

圖2(a)說明當(dāng)家長認(rèn)為學(xué)生對科學(xué)學(xué)習(xí)應(yīng)持有深層方法時，學(xué)生更傾向于使用深層方法學(xué)習(xí)科學(xué)。這與已有的研究結(jié)果相似[24]——家長認(rèn)為學(xué)生應(yīng)以深層方法學(xué)習(xí)科學(xué)，反映了其對于科學(xué)學(xué)習(xí)的積極態(tài)度，這對學(xué)生使用深層方法產(chǎn)生了積極作用。

從圖2(b)可以看出，家長越少地持有深層策略、越多地持有表層策略，學(xué)生會越多地持有表層策略，說明學(xué)生持有的表層策略與家長的潛在影響有很大關(guān)系。這可能是因為持有較高表層策略的家長經(jīng)常向?qū)W生傳達(dá)類似于“反復(fù)背誦”“記重點”等學(xué)習(xí)方法，而中國傳統(tǒng)文化中對于父母權(quán)威的推崇也使得學(xué)生更傾向于接受家長提出的建議，同時，如上文所述，由于“學(xué)生在背誦”等行為容易為家長捕捉到，從而鼓勵了家長給予更多地表層策略的指導(dǎo)。相反地，如果家長傾向于鼓勵學(xué)生建立知識之間的聯(lián)系，在理解的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)科學(xué)，那么學(xué)生就有可能避免采用表層學(xué)習(xí)策略，但這種信息傳遞是隱性的，家長可能會因為短期看不到效果從而失去向?qū)W生傳遞深層策略的信心。

圖2(b)中也顯示，學(xué)生的表層動機(jī)可由家長的表層動機(jī)正向預(yù)測，換言之，家長在教育子女的過程中傳達(dá)的觀點可能會促使學(xué)生將科學(xué)學(xué)習(xí)的目的視為在考試中獲得好成績，以此令家長和老師滿意，或是在將來能夠找到一份滿意的工作。此外，學(xué)生表層動機(jī)的產(chǎn)生也可能與學(xué)校環(huán)境帶來的壓力有關(guān)[14]，因為中國的學(xué)生在學(xué)校經(jīng)常需要參加考試，而教師常常采用考試成績排名的方式試圖激勵學(xué)生，但是家長和教師對學(xué)生考試成績和名次的強調(diào)，以及教師對于高分學(xué)生的獎勵和對低分學(xué)生的懲罰，會在學(xué)生的意識中突出考試成績的重要性，從而認(rèn)為學(xué)習(xí)是為了在考試中取得好成績，而持有表層動機(jī)是學(xué)生畢業(yè)后撕書、逃避繼續(xù)學(xué)習(xí)科學(xué)的原因之一[34]。

4. 家長ALS和學(xué)生ALS對學(xué)生SELS的預(yù)測

家長ALS和學(xué)生ALS對學(xué)生SELS的路徑分析子圖如圖3所示。

注：*表示p<0.05，**表示p<0.01，***表示p<0.001。圖3 家長ALS和學(xué)生ALS對學(xué)生SELS的路徑分析子圖

首先，學(xué)生ALS能夠預(yù)測學(xué)生SELS。具體說來，學(xué)生的深層動機(jī)和深層策略能夠正向預(yù)測其自我效能感，這與先前的研究結(jié)果基本一致[2-4]。但與邱和梁正向預(yù)測的研究結(jié)果不同[2]，本研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生的表層動機(jī)對其自我效能感具有負(fù)向預(yù)測作用。這可能與中國大陸的應(yīng)試教育制度有關(guān)，由于考試成績被作為學(xué)生升學(xué)的重要依據(jù)，學(xué)校和家長難免會向?qū)W生一再強調(diào)在考試中取得好成績的重要性，從而使得學(xué)生對于失敗所產(chǎn)生的恐懼心理較為嚴(yán)重[18]，因此學(xué)生對于科學(xué)學(xué)習(xí)的自信心可能會有所降低。

其次，家長ALS能夠通過學(xué)生ALS間接預(yù)測學(xué)生SELS。家長持有的深層方法正向預(yù)測學(xué)生的深層方法，而學(xué)生持有的深層方法正向預(yù)測其自我效能感；家長持有的表層動機(jī)正向預(yù)測學(xué)生的表層動機(jī)，而學(xué)生的表層動機(jī)負(fù)向預(yù)測其自我效能感。此外，本研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生SELS也能被家長持有的深層動機(jī)和表層策略直接正向預(yù)測。這可能是由于持有深層動機(jī)的家長注重培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)興趣，并時常鼓勵學(xué)生多思考科學(xué)問題，使學(xué)生感受到科學(xué)的樂趣，進(jìn)而提升科學(xué)學(xué)習(xí)的自信心。而持有表層策略的家長可能經(jīng)常向?qū)W生傳遞“多背誦、多做題可以學(xué)好科學(xué)”的觀點，使得學(xué)生接受并認(rèn)同科學(xué)學(xué)習(xí)是將考試中的重點內(nèi)容反復(fù)記憶，而家長的權(quán)威性也促使學(xué)生相信這樣可以學(xué)好科學(xué)。然而，盡管這樣可能令學(xué)生擁有較高的科學(xué)學(xué)習(xí)自我效能感，但卻使其忽視了科學(xué)知識間的本質(zhì)聯(lián)系，減少了對該聯(lián)系的深層思考，難以真正地提高科學(xué)素養(yǎng)。

(二)建議

1. 關(guān)注學(xué)生的情緒狀態(tài)，提供具有針對性的指導(dǎo)

由于面臨來自家長、老師以及自身的壓力，考試失利可能使得學(xué)生產(chǎn)生消極情緒，降低學(xué)習(xí)興趣、積極性和自我效能感。因此學(xué)校應(yīng)當(dāng)加強對學(xué)生情緒狀態(tài)的關(guān)注，適時開展具有針對性的心理輔導(dǎo)，幫助學(xué)生緩解升學(xué)和考試帶來的壓力，建立直面困難的勇氣和信心；了解學(xué)生對于考試結(jié)果的歸因解釋，引導(dǎo)學(xué)生將其歸因于自身的能力和努力程度等內(nèi)部因素，提升學(xué)習(xí)的積極性和自我效能感[35]；或是開展生涯規(guī)劃課程，引導(dǎo)學(xué)生明確自己的人生理想和規(guī)劃，從而激發(fā)起深層動機(jī)。此外，教師也可以適當(dāng)調(diào)整授課方式，通過改善學(xué)習(xí)材料或課堂活動等方式調(diào)動學(xué)生的積極性，提升學(xué)生的注意力和課堂參與度，進(jìn)而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，改善學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)[36]。

2. 引導(dǎo)家長正確認(rèn)識科學(xué)學(xué)習(xí)，向?qū)W生傳遞深層方法

家長是學(xué)生的第一任老師，會潛移默化地影響學(xué)生。家長對于科學(xué)學(xué)習(xí)的正確認(rèn)識和積極態(tài)度是激發(fā)學(xué)生深層動機(jī)、提升學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的基礎(chǔ)[23]。隨著年齡的增長，家長自身對于科學(xué)學(xué)習(xí)的看法逐漸趨于成熟，由此帶動其學(xué)習(xí)方法向著積極的方向轉(zhuǎn)化。然而，由于生活、工作環(huán)境不同，很難保證每一位家長都能產(chǎn)生這種轉(zhuǎn)化、深刻認(rèn)識到深層方法的意義和作用、避免過度認(rèn)可“看得見傳遞過程”的表層方法，這需要適時開展家校溝通，借助學(xué)校的力量引導(dǎo)家長正確認(rèn)識科學(xué)學(xué)習(xí)，幫助家長形成深層方法，進(jìn)而在親子交往中對學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響。

3. 理性看待考試結(jié)果，避免過多強調(diào)成績的重要性

考試在學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)過程中不可避免，而過多強調(diào)考試成績的重要性則是學(xué)生產(chǎn)生表層動機(jī)、降低自我效能感的重要因素。就目前而言，考試仍是眾多學(xué)校檢驗和評價學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要方式，因而需要家長和學(xué)校理性地看待學(xué)生的考試結(jié)果，將關(guān)注點放在學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展上。同時，學(xué)校應(yīng)避免向?qū)W生強調(diào)考試成績和名次，甚至區(qū)別對待不同名次學(xué)生的做法，從而防止學(xué)生對科學(xué)學(xué)習(xí)產(chǎn)生較大的壓力和恐懼，繼而將學(xué)習(xí)科學(xué)的目的視為取得好成績以獲取利益或免受懲罰。

六、研究局限

首先，本研究采用方便抽樣，在數(shù)據(jù)收集的范圍和隨機(jī)性上有所局限。其次，本研究是針對中國學(xué)生和家長開展的調(diào)查，而不同地區(qū)之間存在的文化差異可能導(dǎo)致家長的科學(xué)學(xué)習(xí)方法與學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)間的影響機(jī)制發(fā)生改變，從而產(chǎn)生與本研究不同的結(jié)果。此外，本研究僅對高中生及其父母中的一方進(jìn)行了調(diào)查及量化分析，明晰了變量之間的關(guān)系，但尚不知曉父母是怎樣將自己對科學(xué)學(xué)習(xí)方法的看法傳遞給學(xué)生的；不同背景的父母、自身為獨生子女和非獨生子女的家長由于他們的成長和學(xué)習(xí)的環(huán)境不同，有可能形成不同的科學(xué)學(xué)習(xí)觀念[37]，進(jìn)而影響他們持有的學(xué)習(xí)動機(jī)和策略，這些都需要開展質(zhì)性研究來進(jìn)行深入探究。