高清晨，孫 濤

(東北師范大學 中國農村教育發(fā)展研究院，吉林 長春 130024)

一、問題提出

鄉(xiāng)村教育是我國教育發(fā)展的薄弱環(huán)節(jié)，鄉(xiāng)村教育質量的提升不僅有利于我國基礎教育整體質量的提升，而且有利于我國人力資本素質的提升，具有重要戰(zhàn)略意義。要提高鄉(xiāng)村教育質量，鄉(xiāng)村教師是關鍵。他們的專業(yè)發(fā)展水平直接決定了能否縮小學生之間由社會經濟背景帶來的學業(yè)差距，進而影響學生在學校教育中獲得認知技能和非認知技能的多少。然而，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)勝任力并不理想，在專業(yè)知識方面表現為知識素養(yǎng)偏弱，教育知識和通識知識素養(yǎng)不足[1]；在專業(yè)能力方面表現為教學設計質量不高，教學組織與實施能力欠佳[2]。因此，如何促進鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展，提高教師群體的專業(yè)知識水平和專業(yè)能力，對于建設高質量的鄉(xiāng)村教師隊伍而言至關重要。

教師合作是教師間結成團隊，通過分享經驗、提供反饋、支持與協(xié)助等形式，改進教學、推動教師專業(yè)發(fā)展的過程[3]。作為專業(yè)發(fā)展的途徑之一，教師合作自20世紀80年代以來得到了廣泛關注。研究普遍認為，教師合作不僅可以激發(fā)教師個體的專業(yè)發(fā)展意愿，提升專業(yè)能力[4]，而且有利于挖掘教師群體資源，實現知識互補[5]，從而推動教師集體發(fā)展，促進學校組織變革[6]。近年來，國外學者對教師專業(yè)合作效果開展了大量實證研究，這些研究主要聚焦于合作之于教師和學生的影響。在教師層面，多項研究表明專業(yè)合作不僅能促進教學觀念和教學策略的轉變、改善教學實踐，還有助于提高教師的職業(yè)承諾。一項對澳大利亞一所中學教師合作展開的研究發(fā)現，教師通過專業(yè)合作促進了教學知識與技能的共享，改變了對教學方式的固有認識，從而影響課堂教學行為[7]。不僅如此，在鼓勵定期互動與合作的學校中，教師能感受到其他同事對自己的支持，進而對教學實踐更有自信并積極投入于教師職業(yè)中[8]。在學生層面，專業(yè)合作則有助于提高學生的學業(yè)成就。一項針對美國農村學校教師合作的實證研究表明，教師通過合作學習、共同規(guī)劃、參與決策，營造了積極的學校文化氛圍，促進了專業(yè)發(fā)展，提高了學生學習成績[9]。而對荷蘭130所學校的130名教師和3000名學生的調查也發(fā)現，教師合作對任何類型學校的學生學習都具有積極影響[10]。而為了促進教師合作，國外還提出了構建專業(yè)學習共同體(Professional Learning Communities)、實踐共同體(Community of Practice)等合作樣態(tài)，以此來改變教師拒絕合作、單兵作戰(zhàn)的局面。

專業(yè)合作對于我國中小學教師來說并不陌生，也不是一個舶來詞匯。在我國長期以來的教研組文化背景之下，即使是偏遠的鄉(xiāng)村學校也存在提升教師專業(yè)發(fā)展水平的合作活動。國內關于鄉(xiāng)村教師合作的研究呈現出兩種類型。一種類型是在沿襲西方學者研究的基礎上提出促進我國鄉(xiāng)村教師合作的策略。如蔡其勇根據西方的教師學習共同體理論指出應強化教師合作意識、創(chuàng)設良好的學習交流環(huán)境、轉換組織方式、注重骨干引領，構建新時代鄉(xiāng)村教師學習共同體[11]。劉鸝則認為實踐共同體這一形式能融合鄉(xiāng)村教師的實踐智慧，解決實踐問題，是促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑。另一種類型則是基于鄉(xiāng)村教師合作中存在的問題提出相關策略[12]。如付先全認為針對鄉(xiāng)村教師合作意識不強，合作技能不夠，合作對象、形式、內容單一等問題，應營造協(xié)同合作的氛圍、改革傳統(tǒng)的管理方式和教師評價方式，促進鄉(xiāng)村教師合作[13]。然而，國內研究多是基于理論演繹對鄉(xiāng)村教師合作中的問題與策略進行思辨性地分析與探討，缺少基于鄉(xiāng)村教師合作實踐的實證性歸納，影響了鄉(xiāng)村教師合作研究本身的科學性和以專業(yè)合作為途徑促進鄉(xiāng)村教師發(fā)展的可能性。因此，本研究將聚焦鄉(xiāng)村教師專業(yè)合作過程，深入分析鄉(xiāng)村教師從合作動力到合作行為再到合作效果的發(fā)生過程，探討指向專業(yè)發(fā)展的鄉(xiāng)村教師合作所需的條件，推進高質量鄉(xiāng)村教師隊伍建設。

二、研究對象與研究方法

本研究選擇了某縣4個鄉(xiāng)鎮(zhèn)的10所鄉(xiāng)村學校，其中包括2所中心小學、3所村小、5所中學。鑒于研究問題的復雜性以及互證性的需要，本研究根據教育發(fā)展水平的不同抽取了不同教學科目、不同專業(yè)發(fā)展階段、不同職務的鄉(xiāng)村教師作為研究對象。其中，在教師教學科目上，包括任教主要科目(語文、數學、英語)的教師18人，任教非主要科目(除語文、數學、英語之外的科目)的教師12人。在教師專業(yè)發(fā)展階段上，任教5年以內的新教師7人，教齡5-10年的教師4人，教齡10-20年的教師11人，教齡20年以上的教師8人。在教師職務上，包括校長、教學主任、教研員8人，其他普通教師21人。訪談對象具體情況如表1所示。

表1 訪談對象個人情況匯總表

為了對鄉(xiāng)村教師專業(yè)合作的過程進行深入細致的描述和分析，本研究采取質性研究方法，具體運用半結構訪談法和觀察法?；趯處煂I(yè)合作的理解，研究主要針對以下四個方面內容進行訪談：鄉(xiāng)村教師的專業(yè)合作意愿、專業(yè)合作的形式與內容、專業(yè)合作中存在的問題與困難、專業(yè)合作的影響。在訪談過程中，本研究采用現場訪談或電話訪談兩種方式進行一對一半開放式的深入訪談，每個人的訪談時間約為20-30分鐘。

三、基于實踐主體的深度回應：鄉(xiāng)村教師合作的三重意義

與城市相比，鄉(xiāng)村面臨著不同的教育困境：鄉(xiāng)村兒童學業(yè)表現不佳，存在諸多學習問題；鄉(xiāng)村家庭文化資本匱乏，提供的教育支持有限；鄉(xiāng)村學校硬件設施欠缺，難以開展現代化教學。對鄉(xiāng)村教師而言，傳統(tǒng)的知識傳授型培訓雖然具有明顯的廣普性和適應性，但針對性弱，對有著不同教育困境的教師個體發(fā)展明顯力不從心。而立足于教學情景的專業(yè)合作直接指向教師教學實踐中的問題，通過教師之間的討論、批判性互動，使教師個體乃至群體實現專業(yè)發(fā)展，對農村教育而言具有重要的現實意義。

(一)鄉(xiāng)村學校校長：降低教師流動帶來的損失

鄉(xiāng)村學校地處偏遠，生活條件與城市相比仍有較大差距，遠距離的交通、落后的教學設施、不盡人意的工作條件都很難留住教師，即使是近城區(qū)的鄉(xiāng)村學校也幾乎難逃教師流動的困境。鄉(xiāng)村中學校長無奈地說道：“學校距縣城遠，每天上下班往返的時間就要花費三個小時，很多教師不愿留下，去年學校來了八位教師，今年就走了七位教師”。(KBT1)面對教師流動帶來的損失，鄉(xiāng)村學校要么充分利用校內現存師資，實施“一師多科”，要么聘請代課教師，及時補充師資。無論何種彌補措施，都需要快速提高教師的專業(yè)水平，讓教師盡快適應學科教學。專業(yè)合作則能在短期內快速提升教師專業(yè)發(fā)展能力，將教師流動對學生學業(yè)造成的損失降到最低。鄉(xiāng)村小學校長談道：“鄉(xiāng)村學校面臨的最大問題就是教師不穩(wěn)定，而專業(yè)合作能讓教師親身參與課堂、及時交流探討，從而使他們快速進入教師角色，減少教師之間的差距”。(TST1)在專業(yè)合作中，通過觀摩教學，教師能夠浸潤于其他教師“活生生”的教學情景中，獲得實踐知識與教學智慧；通過經驗交流，教師能迅速掌握科目重難點，提高教學效能感；通過批判性互動，教師能認識到自己的不足之處，取長補短?？梢哉f，專業(yè)合作能夠讓教師豐富專業(yè)知識，尤其是實踐性知識，從而快速實現專業(yè)成長，降低鄉(xiāng)村教師流動帶來的損失。

(二)鄉(xiāng)村學校教研員：提高教師專業(yè)發(fā)展積極性

在教師專業(yè)合作過程中，對于差異性的允許和鼓勵以及開放化互動的強調，能夠給教師帶來不同觀點的碰撞，使教師看到自身專業(yè)發(fā)展的現狀與理想的差距，激發(fā)教師的專業(yè)發(fā)展意愿[14]241。在鄉(xiāng)村學校中，由于缺少競爭環(huán)境，很多教師會在教學工作中逐漸失去專業(yè)發(fā)展意識。一位鄉(xiāng)村中學的英語教師說道：“鄉(xiāng)村學生基礎差，單詞不過關，所以我們只能講最基礎的知識，關注班級里學習較好的幾個學生”。(XPT3)據此，該校教學主任則認為：“教師的成長如果只依靠他自己是很困難的，教師也有惰性，尤其是已經成家的教師，很難把精力持續(xù)地投入到專業(yè)發(fā)展之中”。(JIT1)由此可見，在缺少競爭的工作環(huán)境中，部分鄉(xiāng)村教師并不將自身專業(yè)能力的提升、學生學業(yè)成就的提高作為發(fā)展目標，而是滿足于現狀，長期處于“得過且過”的工作狀態(tài)。而教師之間的專業(yè)合作則對教師的學習與發(fā)展起到督促作用，尤其是學校開展的合作教研活動能激發(fā)教師的專業(yè)發(fā)展意識，督促教師不斷提升自我。這是因為，在教師群體中，教師個體能意識到與他人的差距，激發(fā)專業(yè)發(fā)展意識。正如鄉(xiāng)村小學教研員說道：“只有通過一次又一次的專業(yè)合作，在集體的環(huán)境中才能意識到自己的不足之處，激發(fā)學習意識，督促教師不斷進步”。(WPT1)

(三)鄉(xiāng)村教師：提升教學效能感

教師教學效能感最早是由阿莫爾(Armor)和伯曼(Berman)提出，是指教師在從事教育教學活動之前對自己能夠在何種程度上完成何種任務所具有的信念、判斷或把握的感受能力[15]，即教師對自己的教學能力、教學水平以及有效影響學生學習行為和成績的能力方面的主觀判斷[16]。對于鄉(xiāng)村教師，尤其是新手教師來說，面臨著由教育專業(yè)的學生向正式教師角色的轉換，主要關注的是教學中的自我生存。因此，在教學過程中，他們往往要花費大量時間精心地準備教學內容，設計教學環(huán)節(jié)，熟悉教學流程。但由于缺乏教學經驗，很多時候不能從學生的角度考慮，在教學過程中感到力不從心。通過與其他教師合作，新手教師能夠學習優(yōu)秀教師豐富的教學經驗，獲得專業(yè)支持，提升自我效能感，重拾專業(yè)自信。如一位剛入職的小學教師談道：“我經常重復解釋重要的教學內容，但解釋多了之后，學生反而失去了興趣。后來，與其他教師交流之后，我意識到教師要注重引導。我吸取經驗，在課堂上不斷引導學生思考，提升了教學效果”。(TST2)入職一年的中學教師認為：“在經驗豐富的教師身上能學習到如何設定教學目標、把握教學重難點，從而快速進入教學狀態(tài)。”(GLT2)由此可見，專業(yè)合作給了教師之間互相交流和學習的機會，有利于吸取他人的教學經驗，從而提升教學效能感。

四、圍繞行為到效果的深入分析：鄉(xiāng)村教師專業(yè)合作的一般過程

教師專業(yè)合作過程離不開教師個體的合作行為決策，更離不開教師之間的批判性互動以及之后的反思與實踐。在一些鄉(xiāng)村學校中，教師愿意合作，并與其他教師形成了批判性的互動關系，從而促進專業(yè)發(fā)展，改善教學實踐。然而，在部分鄉(xiāng)村學校中，合作往往停留表面，難以深入到教師的日常教學實踐。與此同時，還有的鄉(xiāng)村學校教師甚至難以展開專業(yè)合作。研究發(fā)現，之所以會產生這種差異，與鄉(xiāng)村學校的組織結構、文化氛圍、教師之間的知識結構和教師個體的教育自覺有關。

(一)集權與分權——教師合作的專業(yè)自主與內在動力

教師合作雖有正式合作與非正式合作之分，但在我國長期教研組文化背景下，學校教研組、年級組或備課組經常開展合作活動。因此，要分析鄉(xiāng)村教師的專業(yè)合作，勢必離不開對教研組組織結構的分析。我國的學校是在國家行政的基礎上組織的，組織構成中處于最下端的是一個個教師個體，然后逐級提高的是備課組、教研組、再到教務處等職能處室，最高層是校長，較多的管理層次決定了溝通的單向性[17]。從集權和分權的角度上看，學校整個組織系統(tǒng)以“服從命令，遵守紀律”為最高控制原則，每個系統(tǒng)內缺乏自下而上的主動參與和自主決策行為，教研組也不例外。這就容易導致教師合作的內容、形式、時間都由學校領導決定，教師往往缺少自主權。一位鄉(xiāng)村小學教師對專業(yè)合作評價道：“在集體備課時，領導會決定我們講哪一節(jié)課。如果上級一味地規(guī)定合作的內容和形式，我們更像是完成一個任務，缺少主動性?！?GDT2)亦有鄉(xiāng)村教師談道：“合作不會因教師個人在教學中遇到的問題而展開，都是上級規(guī)定的(合作主題)。比如，我不知道如何講語文閱讀，但學校不會針對我的問題開展合作”。(JIT2)在鄉(xiāng)村教師看來，這種忽視個體需求、完全由學校領導規(guī)定的合作屬于“任務型合作”，教師在此過程中喪失了專業(yè)自主權，長此以往將逐漸失去專業(yè)合作動力。

然而，集權對于專業(yè)合作并非是百害而無一利。正是因為一定程度上的集權，中國的學校才能為教師合作提供必要的支持性條件，如廣泛組織教師合作活動，為教師合作提供平臺、時間、地點和資源等。正如一位鄉(xiāng)村教師在訪談中提及：“學校的組織是必要的，很多教師由于沒有時間，或不好意思，或因個人惰性等原因不愿與別人合作。如果學校不強制組織，自發(fā)性專業(yè)合作將很難實現”。(BHT2)由此可見，倘若直接認定集權是教師失去專業(yè)合作動力的罪魁禍首是片面的。這是因為，集權還是分權并非是一個對錯的選擇題，而是一個值得權衡的問題，應該權衡的是要在哪些方面集權或分權，從而提升教師合作動力。就合作內容與合作形式而言，學校領導應適當分權，給予教師自主權。教師作為一名教學專業(yè)者，有自己的專業(yè)合作訴求，理應關注他們在教學中遇到的困難、專業(yè)發(fā)展中的瓶頸，聆聽他們的聲音。而在教師合作的外部支持性條件中，學校領導則應充分發(fā)揮集權優(yōu)勢，為鄉(xiāng)村教師合作提供良好的環(huán)境保障，如合作的時間、地點、資源等。

(二)代價與報酬——教師合作的利益回報與行為決策

彼得·布勞(Peter Michael Blau)的社會交換理論認為個體之所以相互交往，是因為他們在相互交往中通過交換得到了某些需要的東西。他將人們在交往中獲得的報酬分為內部報酬和外部報酬，內部報酬是從社會交往關系本身取得的報酬，外部報酬則是指在社會關系之外取得的報酬[18]76。教師合作同樣是一種交往，在合作中獲得的回報能積極地增進交換，使合作行為更有發(fā)生的可能。從教師合作的代價來看，包括時間、精力，以及貢獻知識技能之后自身競爭力相對減弱的隱性代價。從教師合作的報酬來看，內部報酬是源于合作交往本身帶來的信任、激勵、認可、欣賞；外部報酬則是通過合作交往獲得的專業(yè)知識和技能、晉升、物質獎勵。由于教師之間的合作是為了解決教學實踐問題，促進專業(yè)發(fā)展，因此，這一合作目的決定了專業(yè)知識和技能成為教師專業(yè)合作中重要的交換資源。也就是說，即使不同專業(yè)發(fā)展階段的教師在專業(yè)合作過程中付出的代價和預期的回報有所差距，但幾乎所有教師都希望獲得“專業(yè)知識和技能”這一“報酬”，并據此決定是否參加專業(yè)合作。

一位有著23年教齡的鄉(xiāng)村小學教師談道：“年輕教師有很多值得我學習的，如新穎的教學方法和與時俱進的教學觀念，這些能幫助我更好地依據學生的時代特點進行教學實踐。”(TST3)與此同時，初任教師則認為：“從老教師身上能收獲很多，比如教學目標的確定、教學方法的選擇，甚至是教學流程的設計。”(GLT2)由此可見，無論是初任教師還是被稱之為“經驗豐富的老教師”都希望通過合作豐富專業(yè)知識，提高專業(yè)能力。一旦教師之間的專業(yè)合作滿足了“預期報酬”，即使付出了時間和精力，他們也依然愿意參與。但是，在鄉(xiāng)村教師合作中，卻普遍存在這樣一個問題：因學科性結構或年齡結構失衡，教師難以在合作中實現知識互補，促進專業(yè)發(fā)展。一位鄉(xiāng)村中學的化學教師談道：“學校只有我一位專業(yè)的化學教師，雖然我想和別人合作，但既不現實也不可能，因為(教師的)數量有限”。(WPT2)一位村小校長則無奈地表示：“學校里都是年輕教師，他們工作熱情高，更樂于接受新思想、新觀念，但由于缺乏豐富的教學經驗，所以在專業(yè)合作效果上有所局限”。(GJT1)訪談發(fā)現，教師的學科結構失衡普遍存在于鄉(xiāng)村中小學。受鄉(xiāng)村學校規(guī)模影響，非主科(語文、數學、英語之外的科目)教師數量較少，一般在1-3人之間。在專業(yè)合作中，他們要么成為被忽視的群體，無法參與合作，要么只能進行跨學科或跨年級合作，合作效果不佳。此外，年齡結構失衡也成為困擾鄉(xiāng)村教師合作的難題，無論是鄉(xiāng)村教師的老齡化還是年輕化都使教師之間的專業(yè)知識趨同，導致合作教師難以實現專業(yè)成長。當鄉(xiāng)村教師在專業(yè)合作過程中無法實現知識互補，得不到“預期報酬”時，他們便逐漸失去合作意愿，甚至拒絕合作。

(三)和諧與沖突——教師合作的人際氛圍與批判性互動

和諧與沖突是合作交往過程中經常發(fā)生的。哈克曼(Hackman)指出，合作過程中最常見的問題之一是，人們渴望在團隊中與他人“相處融洽”，認為和諧的關系是推動團隊發(fā)展的重要因素[19]。然而，和諧的關系往往意味著一致和統(tǒng)一，這已經被證明會抑制個人的直覺、經驗、知識和技能，不利于團隊的持續(xù)發(fā)展。與之相反，沖突和分歧則有助于團隊中的個人積極表達自己的觀念、經驗和技能，對于團隊的變革起著重要作用。在專業(yè)合作過程中，不乏能夠互相批判的鄉(xiāng)村教師，例如一位小學教師談道：“研討就是實話實說，有什么說什么，與大家一起分享好的教學方法，指出對方的不足，只有這樣才會不斷提升自己的業(yè)務水平?！?BHT3)教師在合作過程中形成的這種批判性關系有助于雙方表達自己的教學理念、教學方法和教學經驗，幫助個體意識到自身存在的問題，并進一步完善教學實踐，實現專業(yè)能力的提升。

然而，調查發(fā)現，在鄉(xiāng)村教師合作過程中易形成這樣一種情形：教師為了維持穩(wěn)定和諧的人際關系，即使存在不同觀點，也會因彼此身份差異、學術地位差異等因素不敢提出質疑，甚至違心贊同[20]。正如一位小學教師感慨道：“礙于同事之間的關系，我們在合作教研時都評價優(yōu)點，片面地說這節(jié)課很好，并不指出教學中存在的問題”。(JIT3)一位鄉(xiāng)村中學教師說道：“大家已經習慣了只說優(yōu)點，不當面指出缺點，但這其實是沒有效果的”。(XZT2)和諧的人際關系往往被視為個體在社會中立足，并走向成功的社會基礎。但人們對人際關系的和諧卻存在著這樣的誤區(qū)：保持和諧的人際關系就是意見一致，高度贊同和表揚，不允許存在差異性與沖突對立。在教師專業(yè)合作中表現為“只說優(yōu)點，不說缺點”“只提出值得學習的經驗，不點明其中的問題”。事實上，教師合作中的差異性是必然的。教師之間存在著性別、年齡、教育背景、教學經驗的差異，由此勢必會帶來教學理念、教學知識、教學方法上的不同。由教師的差異性而帶來教師專業(yè)合作中的沖突又是必要的，只有當教師每個人都分享自己的觀點，相互批判，教師之間才能取長補短、共同進步。和諧與沖突看似為教師之間交往的人際氛圍，但本質上卻與學校文化有關。當教師身處于開放、進取、合作的學校文化中，教師更愿意發(fā)表自己的真實想法，歡迎他人的觀點，并展開批判性互動，形成“表現式開放”；當教師身處于封閉、缺少合作的文化中，教師往往缺少安全感，傾向于保護自己的觀點，對他人的觀點采取“無所謂”或“表面迎合”的態(tài)度，形成“隱藏式封閉”。

(四)反思與實踐——教師合作的教育自覺與教學改善

教師合作的目的是促進教師專業(yè)發(fā)展，只有指向專業(yè)發(fā)展的教師合作才是有效的、專業(yè)的合作[21]。但這種專業(yè)發(fā)展不僅僅是個體在專業(yè)理念、專業(yè)知識和專業(yè)能力等方面的提升，從根本來說應指向教學實踐，進而提升學生的學習效率[22]。然而，從吸取經驗到改善教學還離不開教師的自我反思與親身實踐，兩者缺一不可。目前，學術界已廣泛認同合作之于反思的價值，認為反思的意愿和能力不可能只是個體形成，教師整體的專業(yè)發(fā)展也離不開社會和文化的支持。倘若教師在專業(yè)合作中不進行教學反思，不試圖思考自己的教學觀念與方法，那么一切合作行為以及批判性互動都將是空談。反之，當教師在專業(yè)合作中，回顧自己的教學實踐，不斷分析、總結自己的教育行為和教學策略，并致力于改善教學實踐時，合作才可能是有效的。一位新手教師談道：“之前講數學公式時，我認為學生直接去背就能掌握，但效果并不好。聽了其他教師的課后，我學習了她的方法，并加上了自己的創(chuàng)新之處，比如在講(a+b)×(a-b)=a2-b2這個公式，會讓同學們先分開相同項和相反項，找相同項有什么，相反項有什么，再確定可不可以運用這個公式，同學們就更好地理解這個公式，效果也非常好。”(GLT3)由此可見，當教師在專業(yè)合作過程中，學習優(yōu)秀教師的教學方法和教學策略，并能反思個人教學實踐，形成自己的實踐性知識時，不僅有助于提高教師的教學效能感，還能促進學生的高效學習。

然而，并不是所有鄉(xiāng)村教師在專業(yè)合作過程中，都能進行反思與實踐。正如一位教師在訪談中無奈地說道：“可能由于我是新教師，在與其他教師合作中不能迅速提取要點，總是需要別人直接地告訴我，或者只有當我真正遇到了這個問題，我才知道如何改善教學”。(GJT2)一位從教多年的生物教師則認為：“教師在研討過程中生成的教學觀念、教學策略都很好，但有時很難用到教學實踐之中”。(XPT2)一般來說，一位教師的反思與實踐能力往往與教師個體的教育自覺有關。而教育自覺一般取決于教師是否具備以下幾點：第一，專業(yè)發(fā)展意識和學習意識。教師的專業(yè)發(fā)展意識和學習意識影響其是否會認真參與合作，是否愿意突破專業(yè)發(fā)展瓶頸，接受新的專業(yè)觀念、專業(yè)知識和技能，并愿意改善個人的教學實踐。第二，對教育機會的敏感性。這決定一位教師能否在與其他教師合作過程中，迅速覺察到對個人教學擁有的“專業(yè)訊息”，表現出對教育機會的敏感和自覺。第三，對學生學業(yè)成就的持續(xù)關注。教師若能持續(xù)關注學生的學業(yè)成就，以學生學習為中心，甚至關注學生在學習過程中產生的問題，將有助于反思個人的教學實踐，積極參與專業(yè)合作，并將學習到的經驗應用到教學之中，以回應學生的學習需求。

五、旨在促進專業(yè)發(fā)展的深刻反思：鄉(xiāng)村教師專業(yè)合作的重要條件

指向專業(yè)發(fā)展的鄉(xiāng)村教師合作，可能會遇到一系列阻礙。如鄉(xiāng)村學校組織結構支持不足影響教師的合作動力、鄉(xiāng)村學校缺少合作所需的文化氛圍不利于教師之間的批判性互動，鄉(xiāng)村教師之間缺少知識互補影響合作決策，鄉(xiāng)村教師個體缺少教育自覺難以改善教學實踐。因此，要促進鄉(xiāng)村教師的專業(yè)合作需要以下四個條件。

(一)完善鄉(xiāng)村教師合作所需的組織結構支持

教師合作中的組織結構支持體現了學校對教師專業(yè)合作的重視和對教師專業(yè)發(fā)展的關注，具體包括領導關心教師的專業(yè)發(fā)展需求、賦予教師專業(yè)自主權，并為教師合作提供時間、地點、資源等外部支持。也就是說，學校領導應在賦予教師權力和承擔責任之間保持平衡，處理好集權和分權之間的關系。

目前，鄉(xiāng)村學校教師在專業(yè)合作過程中還面臨著一些困境，例如：因師資不足，教師的教學和行政工作壓力大，往往無暇顧及專業(yè)發(fā)展，難以展開合作；因教師年齡結構和學科結構失衡、知識趨同，導致合作效果不盡人意。為此，鄉(xiāng)村學校領導應意識到專業(yè)合作的重要性，充分利用集權優(yōu)勢為鄉(xiāng)村教師的專業(yè)合作提供以下支持。例如，積極組織真正有價值、有意義的專業(yè)合作活動，為教師合作提供平臺；幫助教師協(xié)調合作的時間和地點，讓教師能夠充分地交流和研討；鼓勵跨校合作、邀請市縣教育專家，提升教師專業(yè)合作效果；對每一次的專業(yè)合作進行評價總結以提供有效的信息反饋等。與此同時，學校領導還應授權給教師，保障教師合作中的專業(yè)自主權。在合作內容上，學校領導要多聽取教師的專業(yè)訴求，使教師通過專業(yè)合作能夠切實解決教學問題，改進教學實踐。在合作形式上，學校領導要充分考慮教師的意見，激發(fā)教師合作的積極性和主動性，而不以任務的形式強加給教師。

(二)營造深度交流的反思型學校文化

學校文化影響教師之間的交往氛圍，進而影響教師之間能否展開批判性互動，實現真實而有效的專業(yè)合作。深度交流的反思型文化主張“深度交流”和“反思型開放”。“深度交流”是指人與人之間要不斷地交流討論，讓每個人更好地了解他人在做什么，并針對遇到的問題，共同探討解決策略。這種交流并非停留在問題表層，而是要通過人與人之間不斷的批判性互動，達到深度交流的目的?！胺此夹烷_放”是指個人要向內反省，和自己交流，以便意識到個人的局限性，以及這種局限是如何形成的。在深度交流的反思型學校文化中，教師將通過不斷交流探討、批判性互動，學習他人的教學經驗。與此同時，教師還將不斷進行自我反思，認識到個人教學中的不足，改善教學實踐。

為了構建深度交流的反思型文化，教師之間的每一次專業(yè)合作都可以采取以下四個步驟：表達自己的觀點——懸置個人觀點——接受他人觀點的意義——反思自我觀點。第一，表達自己的觀點。表達自己的觀點是建立深度交流反思性文化的第一步，應鼓勵教師提出自己的真實想法，實現教師交流的“表現式開放”。第二，懸置個人觀點。在深度交流中，教師們可從不同的角度去探索復雜的問題，在這時可以“懸掛”自己的假設，自由溝通這些假設，以更開放的心態(tài)傾聽他人的想法和觀點。第三，接受其他教師觀點的意義。在交流中，教師還要學會傾聽他人的觀點，當與自己的觀點相沖突時，應拋開偏見，思考他人觀點對自己教學實踐的意義。第四，反思自我觀點。在接受其他教師觀點的意義之后，繼續(xù)反思自己觀點的正確性。當教師之間的每一次專業(yè)合作都按照這四個步驟進行深度交流反思時，便會逐漸影響整個學校的文化氛圍，從而營造深度交流的反思型學校文化。

(三)促進合作教師之間的知識互補

教師之間的專業(yè)合作是基于知識、為了知識而組織起來的，其目的是通過知識共享解決教學中的問題、提高專業(yè)能力。雖然不同專業(yè)發(fā)展階段的鄉(xiāng)村教師在專業(yè)合作過程中付出的“代價”和預期的“報酬”都存在差異，但專業(yè)知識和技能始終是教師合作中重要的“交換資源”。然而，鄉(xiāng)村教師之間的專業(yè)知識往往表現為一種趨同性，導致教師在專業(yè)合作中付出了“代價”，卻無法獲得“報酬”，影響鄉(xiāng)村教師參與專業(yè)合作的行為決策。因此，如何滿足合作教師之間的知識互補是鄉(xiāng)村教師合作的重要條件。

為實現合作教師之間的知識互補，鄉(xiāng)村學校應積極組織跨校合作，在縣域乃至市域范圍內構建“村落學習共同體”和“城鄉(xiāng)學習共同體”。首先，市縣教育部門應鼓勵農村學校校長積極與周邊甚至全鄉(xiāng)的學校合作，構建“村落學習共同體”?！按迓鋵W習共同體”因面臨的教學及育人環(huán)境、學生學情以及家庭情況具有相似性，因此教師之間面臨的問題具有趨同性，可以通過“村落學習共同體”這一平臺合作，增長教學實踐經驗，探討出符合本地、本校教育教學的策略[23]。其次，市縣教育部門應積極構建“城鄉(xiāng)學習共同體”，實現教師之間的異質互補。農村教師受地理位置的限制，很難接觸到先進的教學理念和高水平專家的指導，專業(yè)合作效果有待提高。因此，通過“城鄉(xiāng)學習共同體”這一平臺可以共享專家資源，讓高水平專家的影響力擴展到鄉(xiāng)村學校，為鄉(xiāng)村教師帶來先進的教育理念，開闊的教育視野以及更有效的教學策略，從而提升專業(yè)合作效果。

(四)增強鄉(xiāng)村教師作為合作主體的教育自覺

自覺是一種“知行合一”，是個體一種不需要刻意思考便能自動作出合理有效反應的行為模式。具體到教師專業(yè)合作中的教育自覺，則是在專業(yè)合作過程中，教師所體現出的一種能迅速捕捉到專業(yè)訊息，反思教學并改善教學實踐的能力。為此，鄉(xiāng)村教師應當培養(yǎng)自己的教育自覺，從而提升專業(yè)合作效果，提高專業(yè)發(fā)展水平。

為增強鄉(xiāng)村教師作為專業(yè)合作主體的教育自覺，可采取以下兩項措施。第一，澄清教育愿景，保持學習力。對于鄉(xiāng)村教師來說，不盡人意的工作環(huán)境、基礎薄弱的學情、繁瑣的行政任務，使他們無心關注個人專業(yè)發(fā)展。如何在現有的環(huán)境下使農村教師保持學習力呢？最重要的是幫助鄉(xiāng)村教師澄清教育愿景。彼得·圣吉在《第五項修煉》中，對愿景一詞的解釋為“是特定的目的，是個人渴望的未來圖景”[24]135。教育愿景則是鄉(xiāng)村教師對自己“為什么選擇從事鄉(xiāng)村教育”的回答，是其在教育領域中要達到的志向目標。一旦鄉(xiāng)村教師澄清了自己的教育愿景，有了志向目標，便會感到保持專業(yè)學習的意義和價值，不斷提升專業(yè)發(fā)展水平，以至于在遇到障礙和挫折時，也能持續(xù)堅持。第二，給教師“減負”，促進教師持續(xù)關注教學。訪談發(fā)現，鄉(xiāng)村中小學師資緊缺，而學校內除教學工作之外的其他行政性事務繁多，無疑是在原有工作量的基礎之上加重了學校教師的工作量，導致鄉(xiāng)村教師無法潛心鉆研教學。為此，應切實減少鄉(xiāng)村中小學教師不該承擔的事務，把寧靜還給學校，把時間還給教師。鄉(xiāng)村學校可以將一些非教學工作轉交給鄉(xiāng)或村的其他部門，如將校園周邊環(huán)境整潔與安全工作交給村委會承擔，學生的健康與疾病預防工作由鄉(xiāng)衛(wèi)生所承擔。與此同時，鄉(xiāng)村學校還應規(guī)范檢查考核評比填表以及各項社會性事務，減輕鄉(xiāng)村教師負擔，創(chuàng)設清靜的教書育人環(huán)境，保障教師對教學的持續(xù)性關注。

社會轉型期的鄉(xiāng)村教師面臨著前所未有的挑戰(zhàn)，只有提升鄉(xiāng)村教師的教育教學素養(yǎng)和能力，才有可能從根本上促進教育均衡，實現鄉(xiāng)村教育的全面振興。基于我國傳統(tǒng)教研組文化，以專業(yè)合作的形式，充分發(fā)揮同伴和教師團體的作用以解決教學實踐問題，是促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑。然而，指向專業(yè)發(fā)展的鄉(xiāng)村教師合作不僅僅需要教師參與，還需要教師之間通過批判性互動豐富專業(yè)知識、提高專業(yè)能力，更需要教師不斷地反思與實踐改善教學，最終提高學生的學業(yè)成就。為此，縣域層面應積極促進跨校合作，學校層面應提供組織結構支持和文化支持，鄉(xiāng)村教師個體則應提升自己的教育自覺。只有縣域、鄉(xiāng)村學校以及鄉(xiāng)村教師多主體的共同努力，才能實現指向專業(yè)發(fā)展的鄉(xiāng)村教師合作。