賈 靜，殷旅江，鄢曹政，王文豪

（湖北汽車工業(yè)學院 經濟管理學院，湖北 十堰 442002）

0 引言

現(xiàn)代信息技術與教育教學的深度融合推動了線上線下混合式教學的快速發(fā)展，使其成為未來教育的“新常態(tài)”。馮曉英，等在總結國內外混合式教學研究與實踐的基礎上，構建了混合式教學的概念和分析框架，提出了混合式教學的重點關注方向。鄭靜通過問卷調查分析了國內高校開展混合式教學的現(xiàn)狀及存在問題，提出了解決問題的兩個途徑：技術和教學科研管理。與此同時，探究社區(qū)理論也逐漸被應用于混合式教學。馮曉英，等基于探究社區(qū)理論模型，分別從宏觀、中觀及微觀層面探討了“互聯(lián)網+”時代混合式學習的模式設計、策略設計及學習活動設計。楊潔、蘭國帥，等對探究社區(qū)理論模型的多維內涵進行了解讀，總結了該模型的特點、應用及未來的研究方向，同時還探討了基于網絡學習空間的混合式教學中自我效能、自我調節(jié)學習及學習存在感與探究社區(qū)模型的結構關系。萬力勇，等對探究社區(qū)理論框架的演變、擴散和發(fā)展特點及規(guī)律進行了回顧與展望。王露，等對探究社區(qū)理論模型在婦產科護理學混合式課程中的應用效果進行了實證分析，結果表明該模式有助于改善學習體驗，提升學習效果?，F(xiàn)有研究為進一步探討探究社區(qū)理論在混合式教學中的應用奠定了良好基礎。然而，現(xiàn)階段的混合式教學要在以“學”為中心的基礎上，根據學生在課程不同階段的學習特點與需求及時調整教學策略，重視線上線下學習時空的深度融合。因此，文章基于探究社區(qū)理論與混合式教學動態(tài)支架模型，從教學存在感、社會存在感和認知存在感三個維度，充分考慮學生在課程不同階段的學習特點與需求，合理設計課程不同階段的混合式教學動態(tài)支架強度，系統(tǒng)構建課前、課中、課后各環(huán)節(jié)線上線下深度融合的混合式教學模式，并結合超星學習通平臺開展教學實踐，引導學生從主動學習、批判探究邁向深度有意義的學習，提升學習體驗。

1 混合式教學的內涵

混合式教學最早由Cooney，等于2000年提出，并將其應用于學齡前兒童的教育研究。此后，國內外關于混合式教學的理論與實踐研究逐漸展開。尤其是疫情期間線上教學的全面開展，一方面讓線上教學的優(yōu)勢與不足更加凸顯；另一方面，也快速推動了后疫情時期線上線下混合式教學的廣泛應用與實踐。對于混合式教學的內涵，Garrison，等認為它是課堂面授與在線學習的融合。美國在線學習聯(lián)盟則對混合式學習中的在線學習比例做了界定，認為該比例應達到30%-79%。國內學者李逢慶將混合式教學定義為在綜合考慮時間、媒體技術、學習環(huán)境、資源和活動等因素的基礎上提升學生能力，提高教學效果的教學方式。馮曉英，等則從技術應用階段、技術整合階段和“互聯(lián)網+”階段分析了混合式教學在物理和教學兩個維度的演變特點。張錦，等認為混合式教學應是教學空間與時間、教學方式與教學評價的混合。綜上可見，現(xiàn)階段的混合式教學要在以“學”為中心的基礎上，為學生創(chuàng)建更加自由便捷的互動社區(qū)，突出線上線下學習時空的深度融合，提升學習體驗，促進有效學習。

2 混合式教學的理論基礎

2.1 探究社區(qū)理論

探究社區(qū)理論（Community of Inquiry）由加拿大阿薩巴斯卡大學的Randy Garrison、Terry Anderson和Walter Archer三位學者于1997-2001年間共同創(chuàng)建，強調了在線學習和混合學習的動態(tài)、過程導向的特點，如圖1所示。該理論以協(xié)作建構學習與批判性反思對話為實施理念，已成為指導混合式教學設計與評價的重要理論模型。

圖1 探究社區(qū)理論模型

探究社區(qū)理論強調師生在教與學過程中通過認知存在感、社會存在感和教學存在感的構建來實現(xiàn)深度而有意義的學習。其中，社會存在感是學生通過交流媒介在情感表達、開放交流和群體凝聚力構建等過程中充分展示自我、呈現(xiàn)真實自我的能力；認知存在感是學生在學習過程中通過觸發(fā)事件進行問題的探索與整合，應用所學理論與方法解決實際問題，并通過持續(xù)反思來構建和確認意義的能力；教學存在感是以促進學生實現(xiàn)具有個人意義和教育價值的學習效果為目的，對學生的認知過程和社會過程進行設計與管理、促進對話和直接指導。三個要素相互聯(lián)系、相互影響，而只有當三者均達到一定程度時才會實現(xiàn)深度而有意義的學習。

2.2 混合式教學動態(tài)支架模型

隨著探究社區(qū)理論在教學實踐中的推廣與應用，學者們對該理論的研究也更加深入。馮曉英，等在混合式教學實踐與研究的基礎上，提出了混合式教學動態(tài)支架模型，認為教師在混合式教學過程中為教學存在感、社會存在感和認知存在感的創(chuàng)建提供了支架，并且在課程教學的不同階段，教師所設計和提供的教學支架強度也應有所不同，如圖2所示。教學存在感的支架強度在混合式教學中期最高、初期次之、后期最低，社會存在感的支架強度在教學初期最高、中期次之、后期最低，認知存在感的支架強度則在后期最高、中期次之、初期最低，以此滿足學生在課程不同階段的學習特點和需求。

圖2 混合式教學動態(tài)支架模型

由此可見，探究社區(qū)理論和混合式教學動態(tài)支架模型為混合式教學的設計與實施提供了理論與實踐指導。因此，本文以“物流管理概論”課程為例，基于探究社區(qū)理論和混合式教學動態(tài)支架模型構建混合式教學模式，并利用超星學習通開展混合式教學實踐，力求引導學生從主動學習、批判探究邁向深度有意義的學習，提升學習體驗。

3 混合式教學模式構建

以“物流管理概論”課程為例，基于探究社區(qū)理論和混合式教學動態(tài)支架模型，遵循以學生為中心和能力培養(yǎng)的全過程設計原則，從教學存在感、社會存在感和認知存在感三個維度確定課程初期、課程中期、課程后期三個階段的重點教學活動，促進學生有效學習的發(fā)生，如圖3所示。

圖3 混合式教學模式設計

3.1 設計思路

（1）社會存在感創(chuàng)建。從情感表達、開放交流、團隊凝聚三個維度，在課程初期為學生提供高強度的社會存在感支架，幫助學生建立社會存在感。課程中后期可通過線上線下互助式小組學習、案例研討、課堂匯報、分享交流等方式促進師生間的情感表達、開放交流與團隊合作，在師生間創(chuàng)建一個開放、自由、信任、互助的線上線下探究學習環(huán)境，增強社會存在感。

（2）教學存在感創(chuàng)建。從教學管理、促進對話、指導學習三個維度，在課程中期為學生提供高強度的教學存在感支架，課程初期和課程后期次之。結合《物流管理概論》課程對學生知識、能力、素質的要求，合理設計和組織線上線下教學活動，包括課前、課中、課后線上線下有機銜接的學習體驗設計。通過對學習資源、學習內容、學習活動以及學習氛圍的選擇、設計、組織和創(chuàng)建，以及討論、批判和反思等活動來促進學生課前自主討論、提出問題，課上協(xié)作探究、解決問題，課后自主測評、反思問題。

（3）認知存在感創(chuàng)建。按照學習事件的觸發(fā)、探究、整合和解決四個階段，在課程后期為學生提供高強度的認知存在感支架，合理設計基于問題、案例的線上線下探究式學習活動，支持和鼓勵學生對前期所學知識進行應用和創(chuàng)新，在保持學習事件各階段連續(xù)性與完整性的基礎上，確保學生能夠對某一問題進行持續(xù)性的批判反思與對話，從而提高批判性思維和高階思維，完成知識的構建與創(chuàng)新。

3.2 教學活動設計

（1）課程初期：關鍵環(huán)節(jié)在于引導并幫助學生創(chuàng)建社會存在感，幫助學生在課程初期較快地建立學習社區(qū)并獲得歸屬感，為后續(xù)課程學習營造一個相互信任的開放交流空間。因此，教師可以利用好第一次線下課，讓同學之間互相認識、熟悉并創(chuàng)建學習小組，引導學生共同討論確定學習小組的目標及任務，制定基本規(guī)則以促成目標的實現(xiàn)，并通過學習通平臺以小組為單位創(chuàng)建線上學習社區(qū)，學習小組內部及小組之間可通過線上學習社區(qū)就課程內容、學科前沿、理論熱點等進行討論交流，以此促進學生間的相互信任和開放交流。其次，教師可通過自我介紹等方式讓學生在第一時間熟悉自己，降低師生間的陌生感，拉進師生距離，為教學存在的創(chuàng)建打好基礎。同時，向學生介紹課程的基本信息，幫助學生了解所要學習課程的課程目標、教學大綱、重難點、授課計劃、教學方式、評價標準等，引導學生思考所學課程在經濟社會發(fā)展及個人成長中的重要性，激發(fā)學生的內部動機和學習興趣，提高學生對課程的認同感和參與度。

（2）課程中期：關鍵環(huán)節(jié)在于教學存在感的創(chuàng)建。學生在課程前期參與各項學習任務的基礎上，已經形成了相互信任的學習氛圍。隨著課程內容的進一步深入，混合式教學過程中需要加入更多的會話、交互及協(xié)作探究，以促進小組和個人的知識構建。因此，教師可以根據課程大綱及授課計劃，合理設計教學中的觸發(fā)事件，適時地向學生提供恰當?shù)挠懻撝黝}，引導學生進行問題的探索與整合。同時，引導學生利用線上學習社區(qū)或線下課堂展開討論、發(fā)表觀點，鼓勵學生互相解答學習中遇到的疑問及困惑，促進師生、生生間的線上線下有效互動，加強認知存在感和社會存在感，引導學生有效參與課程。

（3）課程后期：關鍵環(huán)節(jié)在于認知存在感的創(chuàng)建。教育心理學家梅耶曾指出，能夠促進學習者開展意義建構的，不是“高行為活動水平”，而是“高認知活動水平”。因此，在課程后期，教師應首先為學生創(chuàng)建高水平的認知活動，重點強調問題的解決，引導學生應用所學理論與方法解決實際問題。教師可以結合課程的前期基礎，設計綜合案例分析類小組學習活動，引導學生結合相關案例，分析案例中存在的現(xiàn)實問題及產生原因，在探索與整合的基礎上，共同提出解決方案，鼓勵學生創(chuàng)新性成果的產出。同時，以小組匯報或課堂演講的方式，面向班級同學分享自己的成果，采用教師評價、組間互評、組內互評和自我評價的四維評價方式對小組任務的完成情況進行綜合評價，促進學生間的相互交流學習及自我反思，進一步促進個人和小組知識的構建及自我發(fā)展，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維，最終實現(xiàn)深度而有意義的學習。

4 混合式教學實踐

以“物流管理概論”課程為例，利用超星學習通“一平三端”平臺開展線上線下混合式教學的組織與實施，將學習通平臺的移動端、教室端和管理端，分別應用于線上教學、線下教學和教學管理，形成學-練-測-評閉環(huán)系統(tǒng)，將課前-課中-課后的線上線下混合式教學全過程有效銜接，如圖4所示。

圖4 “物流管理概論”線上線下混合式教學活動設計

（1）課前。教師根據課程的教學計劃安排及教學目標和重難點，結合線上教學資源設計教學活動，提前設置并發(fā)布學習任務，引導學生在課前完成線上預習，并以“在線測試”的方式來檢測學生的預習效果，幫助學生發(fā)現(xiàn)學習中存在的疑點及難點，讓學生帶著問題進課堂，帶著思考進課堂，為課堂中師生的有效互動奠定基礎。

（2）課中。教師利用線上資源實現(xiàn)課程導入和前測階段的教學要求，激發(fā)學生對本次教學內容的興趣及思考，明確教學目標，并根據課前預習階段發(fā)現(xiàn)的問題，有目的性的開展課堂教學。其次，教師可靈活利用學習通智慧課堂開展參與式教學，增強課堂互動，引導學生進行問題討論、小組成果展示、交流學習體會，有效提升課堂的趣味性和參與度，彌補傳統(tǒng)講授方式的不足。最后，利用學習通平臺的測試功能完成課堂知識的后測，評估學生知識的掌握程度。教師可根據后測結果對課程重難點進行答疑解惑，引導學生自我總結與評價，進一步實現(xiàn)學生對知識的掌握、鞏固和拓展。此外，教師可利用學習通平臺及時向學生推送本學科的前沿知識講座、文獻資料、企業(yè)論壇實錄等資源，滿足不同學生的學習需求，開拓學生視野，培養(yǎng)學生科學意識。

（3）課后。教師根據每一章節(jié)的重難點設置章節(jié)測試，學生在完成本章節(jié)理論知識學習后，利用線上資源進行重難點測試，了解知識掌握情況，也可針對重難點進行反復學習、練習。教師可采用線上和線下的方式進行答疑指導，也可根據平臺數(shù)據進行課堂教學效果的分析和管理，及時了解學情，匯總、整理學生反饋的問題，分析學生的知識缺陷，及時在線下課堂進行補充講解或個別輔導，實現(xiàn)教學基本要求。

（4）理論知識的實際應用。在理論教學完成后，以易捷特新能源汽車出口項目為基礎開展綜合案例分析，要求學生利用所學理論知識進行問題的梳理、分析，形成統(tǒng)一觀點，提出易捷特新能源汽車出口運輸方案，撰寫分析報告，并以PPT的形式進行課堂分享匯報，將小組的分析結論展示給班級同學，進而提升學生分析問題、解決問題、交流溝通以及團隊合作等綜合能力，實現(xiàn)有意義的深度學習體驗。

（5）多元化綜合評價。課程將“終結性考核”與“過程性考核”相結合，根據教學過程的實際情況，綜合考慮學生的努力程度、學習投入和積極性，加強過程考核，將成績評定貫穿于課程學習的全過程。其中，“終結性考核”通過期末線下考試成績來體現(xiàn)；“過程性考核”通過學生線上學習成績和線下學習成績來體現(xiàn)，包括學習通平臺記錄的課程音視頻、章節(jié)測驗、章節(jié)學習次數(shù)、隨堂測試、課程互動等成績，以及線下課堂分享匯報、案例分析報告等。

（6）教學反饋與持續(xù)改進。教師可通過學習通平臺管理端及時獲取學生的學習數(shù)據，分析學生學習過程中的知識盲點及存在問題，引導學生針對現(xiàn)存問題進行反思、討論及解決，提升學生對學習內容的認知程度，進而形成思考、探究、整合、解決問題的循環(huán)體系，提高認知存在感。同時，也可通過調查問卷等方式持續(xù)收集學生對教學內容、進度安排、教學方法、學習收獲和學習效果等方面的評價與反饋信息，進一步完善教學方案，補充教學資源，優(yōu)化教學方法，提高教學質量。

5 混合式教學效果評價

經過以上教學環(huán)節(jié)，采用“終結性考核”與“過程性考核”相結合的方式對課程教學效果進行綜合性評價，結果顯示，該教學班59名學生的綜合成績平均分為84.76分，最高分94分，85分以上占比47.5%，綜合評價效果較好。其次，利用探究社區(qū)量表（中文版）對本次混合式教學的實施效果進行調查。該量表基于中國大學生在線學習環(huán)境對Arbaugh，等、Swan，等編制的英文版探究社區(qū)量表進行了修訂，包含社會存在感、教學存在感和認知存在感三個維度共27個題目。量表采用Likert5級分制（“非常不同意”到“非常同意”分別為1-5分），調查對象為本學期《物流管理概論》上課學生，共發(fā)放問卷59分，回收59分，回收率100%。

使用SPSS24進行數(shù)據可靠性分析，結果顯示Cronbach’s Alpha系數(shù)為0.989，KMO為0.784，Bartlett球形檢驗結果達到顯著性水平，說明測量指標之間具有較好的內部一致性，信度效度較好。

對數(shù)據進行進一步分析發(fā)現(xiàn)，探究社區(qū)量表教學存在感平均得分4.16分，社會存在感平均得分4.04分，認知存在感平均得分4.16分，量表總平均分4.14分，說明在本次課程的教學設計及實施過程中，教學存在感、社會存在感和認知存在感均得到了有效的體現(xiàn)，學生能夠通過線上線下探究社區(qū)獲得良好的學習體驗。從具體指標來看，得分最高和最低的5個指標分別見表1、表2。

表1 得分最高的5個測量指標

表2 得分最低的5個測量指標

由表1可知，得分最高的5個指標主要體現(xiàn)在教學存在感和認知存在感兩個維度，說明教師在教學過程中清楚地傳達重要的課程目標、課程內容以及各項學習活動的時間節(jié)點，有助于學生學習體驗的提升。但從得分最低的5個指標來看，主要體現(xiàn)在社會存在感維度，說明學生通過線上或線下方式參與話題討論、與師生溝通交流存在不適感，尤其是在小組討論中是否能夠保持充分的相互信任，學生對此還存在疑慮，這也是目前影響教學互動效果的主要原因。

6 結語

基于探究社區(qū)理論的混合式教學實踐結果表明，教師在教學過程中通過教學管理、促進對話、指導學習等方式，合理設計和組織線上線下教學活動，引導學生開展討論、批判和反思等活動，有助于提升學習體驗，促進知識的構建。該模式為有效提升“物流管理概論”課程的教學效果提供了新的理論和對策指導，也為物流管理及其他管理類課程的教學提供了有效借鑒。與此同時，從調查結果也可看出，社會存在感是目前混合式教學中需要重點關注和持續(xù)改進的主要方向，需要在以后的混合式教學活動設計和組織等過程中進一步思考，如何才能在師生間更好的創(chuàng)建一個開放、自由、信任、互助的線上線下探究學習環(huán)境，增強社會存在感，進而有效提升三種存在感對于學生實現(xiàn)深度而有意義學習的促進作用。