李 曼 王維民② 謝阿娜

1910年《弗萊克斯納報(bào)告》把科學(xué)融入了醫(yī)學(xué)教育，開啟了現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育的新紀(jì)元。過去的一個(gè)世紀(jì)，醫(yī)學(xué)教育經(jīng)歷了以學(xué)科為基礎(chǔ)(discipline-based)的課程設(shè)置、以問題為基礎(chǔ)(problem-based)的教學(xué)創(chuàng)新和以系統(tǒng)為基礎(chǔ)(system-based)的教育改革的三代醫(yī)學(xué)教育改革[1]。隨著科技進(jìn)步，健康需求的變化以及醫(yī)療實(shí)踐的發(fā)展，以健康為基礎(chǔ)、跨界交叉融合為特征的第四代醫(yī)學(xué)教育改革已初見端倪[2]。

我國(guó)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育走過百余年的發(fā)展歷程，經(jīng)歷了形成、發(fā)展和完善的過程。新中國(guó)成立以來，我國(guó)醫(yī)學(xué)教育取得了長(zhǎng)足進(jìn)步，建立起服務(wù)人民健康，較為完整的醫(yī)學(xué)教育體系[3]，其中包括了4個(gè)里程碑意義式的成就：(1)醫(yī)學(xué)人才院校教育和學(xué)位培養(yǎng)體系的建立；(2)醫(yī)學(xué)生畢業(yè)后規(guī)范化培養(yǎng)制度的建立；(3)執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考核與法律制度的建立；(4)醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)評(píng)價(jià)與認(rèn)證制度的建立[4]。2020年，我國(guó)的臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證工作委員會(huì)通過世界醫(yī)學(xué)教育聯(lián)合會(huì)(World Federation for Medical Education，WFME)醫(yī)學(xué)教育機(jī)構(gòu)認(rèn)定，標(biāo)志著我國(guó)醫(yī)學(xué)教育認(rèn)證質(zhì)量獲得國(guó)際認(rèn)可，工作委員會(huì)所認(rèn)證學(xué)校的醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量已達(dá)到了本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)的基本要求。

全球科技革命為醫(yī)學(xué)的發(fā)展帶來巨大的推動(dòng)力，2016年，中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布《“健康中國(guó)2030”規(guī)劃綱要》，將保障人民健康提升到國(guó)家戰(zhàn)略的高度，我國(guó)醫(yī)學(xué)教育改革也進(jìn)入了新發(fā)展階段。面臨醫(yī)學(xué)發(fā)展的重大機(jī)遇和挑戰(zhàn)，臨床醫(yī)學(xué)教育擔(dān)負(fù)著重要的作用。深入思考臨床醫(yī)學(xué)教育過程中存在的問題，對(duì)實(shí)現(xiàn)健康中國(guó)戰(zhàn)略具有重要意義。

1 我國(guó)本科臨床醫(yī)學(xué)教育存在的若干問題

盡管我國(guó)醫(yī)學(xué)教育改革與發(fā)展取得了顯著成績(jī)，我們?nèi)孕枨逍训卣J(rèn)識(shí)，我國(guó)醫(yī)學(xué)教育和發(fā)達(dá)國(guó)家相比還有很大的差距。從醫(yī)學(xué)畢業(yè)生質(zhì)量看，我國(guó)臨床醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量整體不高，院校間差距較大。以2011年～2020年執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試數(shù)據(jù)為例，我國(guó)醫(yī)學(xué)院校的應(yīng)屆本科畢業(yè)生執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試10年平均通過率為66.66%，年度通過率維持在70%水平，通過率最高的院校達(dá)100%，最低的僅為19.61%，見圖1。多個(gè)研究從不同層面對(duì)我國(guó)醫(yī)學(xué)教育存在的問題進(jìn)行了闡述，如醫(yī)學(xué)教育理念相對(duì)落后，醫(yī)學(xué)教育改革較為遲緩，學(xué)生自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)方面明顯不足[5]；培養(yǎng)質(zhì)量不高、培養(yǎng)結(jié)構(gòu)不優(yōu)、政策不完善[6]；醫(yī)學(xué)高層次科技創(chuàng)新人才不足，醫(yī)學(xué)科技人才規(guī)模與創(chuàng)新水平不匹配[7]等。

圖1 近十年我國(guó)執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試通過率情況

結(jié)合我國(guó)130余所醫(yī)學(xué)院校的臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證實(shí)踐來看，目前制約我國(guó)本科醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量的主要問題在于醫(yī)學(xué)教育管理體制、單點(diǎn)招生規(guī)模、專業(yè)設(shè)置、學(xué)制學(xué)位、課程整合、師資隊(duì)伍、人才培養(yǎng)等幾個(gè)主要方面。

1.1 醫(yī)學(xué)教育管理體制與機(jī)制

目前我國(guó)舉辦西醫(yī)臨床醫(yī)學(xué)本科教育的高校共有199所，其中綜合性(含多科)大學(xué)醫(yī)學(xué)院109所。在20世紀(jì)末到21世紀(jì)初的高校合并大潮中，一批單科醫(yī)學(xué)院校被合并到綜合性大學(xué)。由于綜合性大學(xué)對(duì)醫(yī)學(xué)教育的相對(duì)完整性認(rèn)識(shí)不足，大學(xué)、醫(yī)學(xué)院、附屬醫(yī)院在醫(yī)學(xué)教育管理體制中的定位和關(guān)系沒有理順。部分醫(yī)學(xué)院校并入綜合性大學(xué)后的“統(tǒng)一管理模式”，將原醫(yī)學(xué)院校的學(xué)院和附屬醫(yī)院由大學(xué)統(tǒng)一按非醫(yī)學(xué)專業(yè)二級(jí)學(xué)院模式管理，醫(yī)學(xué)教育內(nèi)部合作與協(xié)調(diào)的模式被打破[8]，附屬醫(yī)院作為臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)教學(xué)主陣地的作用有所削弱，各醫(yī)學(xué)相關(guān)學(xué)院之間的統(tǒng)籌和協(xié)調(diào)不足。在醫(yī)學(xué)教育內(nèi)部，由于體制機(jī)制的問題，導(dǎo)致基礎(chǔ)教育與臨床教育分離，臨床醫(yī)學(xué)與預(yù)防醫(yī)學(xué)割裂，醫(yī)學(xué)人文教育被弱化。

在管理體制不順暢制約醫(yī)學(xué)教育發(fā)展的基本共識(shí)下，《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于深化醫(yī)教協(xié)同進(jìn)一步推進(jìn)醫(yī)學(xué)教育改革與發(fā)展的意見》(國(guó)辦發(fā)〔2017〕63號(hào))、《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于加快醫(yī)學(xué)教育創(chuàng)新發(fā)展的指導(dǎo)意見》)(國(guó)辦發(fā)〔2020〕34號(hào))均提出了對(duì)于綜合性大學(xué)醫(yī)學(xué)教育管理體制改革的指導(dǎo)意見，部分醫(yī)學(xué)院校及時(shí)跟進(jìn)，完善了機(jī)構(gòu)設(shè)置和管理職能，成立了醫(yī)學(xué)部(中心)。然而，在落實(shí)國(guó)家文件精神的過程中，許多院校出現(xiàn)了多頭領(lǐng)導(dǎo)、醫(yī)學(xué)部(中心)處于不能發(fā)揮實(shí)質(zhì)統(tǒng)籌管理醫(yī)學(xué)教育作用的現(xiàn)象。綜合性大學(xué)醫(yī)學(xué)教育管理體制改革只邁出了第一步，距離有效推進(jìn)醫(yī)學(xué)教育實(shí)施與改革作用尚有一定距離。

1.2 院校數(shù)量與招生規(guī)模

教育部公開數(shù)據(jù)顯示，我國(guó)已建成世界最大規(guī)模高等教育體系，在學(xué)總?cè)藬?shù)超過4 430萬人，高等教育毛入學(xué)率從2012年的30%提高至2021年的58%，高等教育進(jìn)入普及化階段。就醫(yī)學(xué)教育而言，截至2022年8月，中國(guó)舉辦臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科教育的醫(yī)學(xué)院校數(shù)為199所，低于印度、巴西，高于美國(guó)，在世界各國(guó)中居第三位。但如果把人口因素考慮在內(nèi)，全球每千萬人口的醫(yī)學(xué)院校數(shù)為4.6所，而中國(guó)僅為1.4所，我國(guó)醫(yī)學(xué)院校數(shù)量則顯得明顯不足。

全球高水平醫(yī)學(xué)院校(醫(yī)學(xué)院校排名前100名)每年招生人數(shù)一般不超過200人，通常不超過100人，普遍實(shí)施小班教學(xué)，為教學(xué)質(zhì)量的保證奠定了基礎(chǔ)。2018年，我國(guó)醫(yī)學(xué)院校本科臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的校均招生人數(shù)為514人，其中28所院校招生人數(shù)超過1 000人，59所院校招生人數(shù)在600人以上，占總量的32.4%[9]。在醫(yī)學(xué)院校數(shù)量相對(duì)不足的背景下，我國(guó)醫(yī)學(xué)院校通過較大的招生規(guī)模，一定程度上彌補(bǔ)了醫(yī)學(xué)人才不足的問題，但鑒于作為精英教育的醫(yī)學(xué)教育對(duì)辦學(xué)條件要求高、投入大，過大的招生規(guī)模對(duì)教學(xué)資源的占用和對(duì)醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量帶來的影響是顯而易見的[9-10]。在臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證過程中也發(fā)現(xiàn)，許多醫(yī)學(xué)院校由于基礎(chǔ)教學(xué)設(shè)施、師資隊(duì)伍和教學(xué)基地建設(shè)等不能滿足較大的學(xué)生規(guī)模，導(dǎo)致基礎(chǔ)教師授課任務(wù)重、實(shí)驗(yàn)實(shí)踐資源不足、教學(xué)環(huán)節(jié)簡(jiǎn)化、實(shí)習(xí)基地分散、醫(yī)學(xué)類專業(yè)在校學(xué)生生均床位數(shù)達(dá)不到1∶1要求等現(xiàn)象，造成教學(xué)質(zhì)量的嚴(yán)重滑坡?；窘虒W(xué)條件尚不能得到保證，教學(xué)改革的推進(jìn)和落實(shí)更無從談起。

1.3 學(xué)制學(xué)位與專業(yè)設(shè)置

我國(guó)高等院校本科醫(yī)學(xué)門類專業(yè)包含11個(gè)學(xué)科大類，形成了較為完善的醫(yī)學(xué)教育體系。截至2021年6月，共有442所高校開設(shè)了相關(guān)專業(yè)，其中開設(shè)臨床醫(yī)學(xué)類專業(yè)的高校共200所[11]。

我國(guó)醫(yī)學(xué)教育經(jīng)過70多年的發(fā)展建設(shè)，特別是近5年來醫(yī)教協(xié)同推動(dòng)以“5+3”(五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科加3年住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn))為主體的培養(yǎng)模式改革，建立了以臨床醫(yī)學(xué)五年制為基本學(xué)制、院校教育與畢業(yè)后教育相銜接的完整的臨床醫(yī)學(xué)教育體系，本土化的醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)為我國(guó)醫(yī)療衛(wèi)生體系建設(shè)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)[4]。目前，我國(guó)臨床醫(yī)學(xué)本科教育有五年制、八年制、“5+3”一體化(臨床醫(yī)學(xué)本碩連讀，一貫培養(yǎng))、三年制?？?專升本或成人學(xué)歷教育等模式；畢業(yè)后教育包括醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位教育、住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)等途徑，形成了多種學(xué)制并存和多學(xué)位層次相互交織的局面。從已認(rèn)證的130余所醫(yī)學(xué)院校情況看，對(duì)多種學(xué)制并存的院校，雖然八年制、“5+3”一體化和專業(yè)博士等在人才培養(yǎng)目標(biāo)和課程體系設(shè)計(jì)上有所區(qū)分，但實(shí)際培養(yǎng)結(jié)果差異并不大，出現(xiàn)醫(yī)學(xué)教育實(shí)施過程與培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)立的偏離，也引發(fā)我們關(guān)注當(dāng)前學(xué)制學(xué)位上存在的爭(zhēng)議與混亂。

近年來，為滿足用人部門的要求和醫(yī)療機(jī)構(gòu)的人才短缺，教育主管部門探索緊缺人才培養(yǎng)路徑，將社會(huì)反映強(qiáng)烈、關(guān)注度高、崗位吸引力相對(duì)不足的部分人才緊缺專業(yè)培養(yǎng)前移到本科教育階段，與臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)共同構(gòu)成極具中國(guó)特色的“臨床醫(yī)學(xué)類專業(yè)”。目前，除傳統(tǒng)的臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)外，我國(guó)本科“臨床醫(yī)學(xué)類專業(yè)”還包括麻醉學(xué)、醫(yī)學(xué)影像學(xué)、眼視光醫(yī)學(xué)、精神醫(yī)學(xué)、放射醫(yī)學(xué)、兒科學(xué)共6個(gè)專業(yè)。教育部臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證工作委員會(huì)秘書處調(diào)查結(jié)果顯示，在接受調(diào)查的138所院校中，除開辦臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)之外，開辦有其他臨床醫(yī)學(xué)類專業(yè)或方向的院校共93所(占比為67.4%)。在臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證過程中發(fā)現(xiàn)，這些“類專業(yè)”的人才培養(yǎng)普遍存在學(xué)時(shí)數(shù)偏高、原培養(yǎng)計(jì)劃中臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程學(xué)時(shí)被壓縮、臨床醫(yī)學(xué)通科輪轉(zhuǎn)時(shí)間明顯不足等問題。上述情況，不僅為這些“類專業(yè)”醫(yī)學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)帶來短板，也為未來這些專業(yè)是否達(dá)到臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)，通過國(guó)際實(shí)質(zhì)等效的專業(yè)認(rèn)證帶來不確定性。在與國(guó)際同行的交流中，顯示我國(guó)“臨床醫(yī)學(xué)類專業(yè)”設(shè)置與國(guó)際現(xiàn)狀不相適應(yīng)，帶來了學(xué)歷學(xué)位互認(rèn)方面的困難。同時(shí)，專業(yè)認(rèn)證也發(fā)現(xiàn)這些專業(yè)事實(shí)上擴(kuò)大了臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的招生規(guī)模，對(duì)于原本不足的臨床教學(xué)資源帶來更加嚴(yán)峻的問題。相比，發(fā)達(dá)國(guó)家的醫(yī)學(xué)教育，沒有下設(shè)二級(jí)學(xué)科招生，沒有過早地進(jìn)行專業(yè)劃分[12]值得我們深刻的反思。結(jié)合上述現(xiàn)狀，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證工作委員會(huì)于2021年正式發(fā)布新一輪臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證指南，明確將“臨床醫(yī)學(xué)類專業(yè)”納入臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證范圍內(nèi)，明確提出除臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)外的其他“類專業(yè)”通過臨床專業(yè)認(rèn)證，其辦學(xué)必須達(dá)到臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的基本教學(xué)要求，以滿足WFME對(duì)專業(yè)認(rèn)證工作的規(guī)定和實(shí)現(xiàn)規(guī)范臨床醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)，保障人才培養(yǎng)質(zhì)量要求。

1.4 醫(yī)學(xué)課程整合

第三代世界醫(yī)學(xué)教育改革倡導(dǎo)進(jìn)行以衛(wèi)生系統(tǒng)為基礎(chǔ)，以勝任力為導(dǎo)向，并強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)和職業(yè)精神、跨專業(yè)學(xué)習(xí)的重要性[1]。2018年以來，在教育部的支持下，北京大學(xué)全國(guó)醫(yī)學(xué)教育發(fā)展中心的成立對(duì)我國(guó)醫(yī)學(xué)教育改革與發(fā)展起到了催化劑的作用，中心傳播新的教育理念、倡導(dǎo)成立醫(yī)學(xué)教育研究機(jī)構(gòu)和教師教學(xué)發(fā)展中心，促進(jìn)了更多的人、更多的院校開始關(guān)注醫(yī)學(xué)教育的實(shí)施與改革。以學(xué)生為中心和勝任力導(dǎo)向的醫(yī)學(xué)教育理念得到醫(yī)學(xué)院校教師和管理者的接受和重視，課程體系改革和教學(xué)方法的創(chuàng)新相繼實(shí)施。但在醫(yī)學(xué)教育改革實(shí)施過程中，我們可以感覺到，醫(yī)學(xué)院校對(duì)于課程整合趨之若鶩、形似而神不似的問題需要關(guān)注。從已經(jīng)接受臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證的130余所院校培養(yǎng)方案來看，有近一半的醫(yī)學(xué)院校已經(jīng)展開了不同程度的課程整合，但在臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證過程中，我們發(fā)現(xiàn)相當(dāng)數(shù)量的醫(yī)學(xué)院校對(duì)于課程整合的概念并沒有深入理解，課程整合呈現(xiàn)出“拼盤式”的問題。與此同時(shí)，相應(yīng)的教學(xué)方法、考試評(píng)價(jià)并沒有進(jìn)行實(shí)質(zhì)的跟進(jìn)。由于學(xué)生規(guī)模較大、教學(xué)資源不足以支撐整合課程的實(shí)施，有些院校仍采用大班方式“講授”整合課程，效果不盡如人意；有些院校僅在試點(diǎn)班進(jìn)行小規(guī)模的試點(diǎn)，所引發(fā)的教育公平問題也值得深思。在課程整合的教學(xué)改革方面，我國(guó)醫(yī)學(xué)院校還有很長(zhǎng)的路要走。

1.5 生物與基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)師資

長(zhǎng)期以來，我國(guó)醫(yī)學(xué)教育采用了以學(xué)科為中心的辦學(xué)模式，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)并列設(shè)置。這在醫(yī)學(xué)教育學(xué)相對(duì)薄弱、醫(yī)學(xué)學(xué)科不甚發(fā)達(dá)的早期，從培養(yǎng)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)專業(yè)師資角度出發(fā)，不失為一個(gè)高效的辦法。但隨著醫(yī)學(xué)科學(xué)和醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)專業(yè)的目標(biāo)從師資培養(yǎng)逐漸轉(zhuǎn)到醫(yī)學(xué)科學(xué)研究，非醫(yī)學(xué)背景人員的增多、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)整合不足，導(dǎo)致基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)研究越來越遠(yuǎn)離于臨床問題[13]。在臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證中發(fā)現(xiàn)，一方面，在一般水平醫(yī)學(xué)院校中普遍存在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)師資數(shù)量絕對(duì)不足的問題，不少教師年課時(shí)量超過300學(xué)時(shí)，甚至更高。繁重的教學(xué)任務(wù)使教師疲于應(yīng)對(duì)，影響了自身的發(fā)展和教學(xué)的質(zhì)量。另一方面，多數(shù)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院非醫(yī)背景教師持續(xù)加大，比例通常超過30%，甚至達(dá)50%，不僅加重了醫(yī)學(xué)教育教學(xué)師資數(shù)量的不足，也對(duì)醫(yī)學(xué)教學(xué)的開展和基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的融合帶來阻礙，嚴(yán)重影響了基礎(chǔ)與臨床整合教學(xué)的開展。2018年9月，教育部將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)專業(yè)列入“強(qiáng)基計(jì)劃”和“基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生培養(yǎng)計(jì)劃2.0”，試圖解決基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)科領(lǐng)軍人才短缺和長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的瓶頸問題，為服務(wù)健康中國(guó)建設(shè)儲(chǔ)備更優(yōu)秀后備人才[14]，不談這些學(xué)生未來能否成為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的合格師資，單就覆蓋面看，上述計(jì)劃只在舉辦基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)專業(yè)的32所學(xué)校中的6所實(shí)施，發(fā)揮作用也是極為有限的。另一方面，在臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證中也發(fā)現(xiàn)有的學(xué)校采取相應(yīng)措施來彌補(bǔ)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師缺乏醫(yī)學(xué)知識(shí)的不足，如采用組織非醫(yī)學(xué)背景教師隨醫(yī)學(xué)生聽課從而學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)核心課程、學(xué)院建立一對(duì)一的教師培養(yǎng)機(jī)制、組織專項(xiàng)培訓(xùn)等方式，希冀借此能夠幫助非醫(yī)背景教師掌握醫(yī)學(xué)知識(shí)，實(shí)際效果令人質(zhì)疑。此種對(duì)非醫(yī)背景的教師進(jìn)行醫(yī)學(xué)知識(shí)“惡補(bǔ)”的做法實(shí)屬無奈之舉。

1.6 新醫(yī)科建設(shè)與復(fù)合型人才培養(yǎng)

2019年，教育部等13部門聯(lián)合提出全面實(shí)施“六卓越一拔尖”計(jì)劃2.0，發(fā)展新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科、新文科，打贏全面振興本科教育攻堅(jiān)戰(zhàn)。2020年，《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于加快醫(yī)學(xué)教育創(chuàng)新發(fā)展的指導(dǎo)意見》(國(guó)辦發(fā)[2020]34號(hào))提出新醫(yī)科統(tǒng)領(lǐng)醫(yī)學(xué)教育改革發(fā)展。新醫(yī)科成為我國(guó)醫(yī)學(xué)院校關(guān)注的焦點(diǎn)之一，為體現(xiàn)新醫(yī)科理念的推進(jìn)，一些學(xué)校在醫(yī)學(xué)教育本科階段建設(shè)了新醫(yī)科相關(guān)專業(yè)，在本科臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)設(shè)立了新醫(yī)科試點(diǎn)班，對(duì)醫(yī)學(xué)教育的規(guī)范發(fā)展帶來不利影響。34號(hào)文中提出“推進(jìn)‘醫(yī)學(xué)+X’多學(xué)科背景的復(fù)合型創(chuàng)新拔尖人才培養(yǎng)”，對(duì)于本科醫(yī)學(xué)教育，“X”是什么？什么時(shí)候加？以及我們要培養(yǎng)的復(fù)合型創(chuàng)新拔尖人才是具有醫(yī)學(xué)背景的X學(xué)科的人才？還是具有多學(xué)科背景的醫(yī)學(xué)人才？還是多學(xué)科通識(shí)的醫(yī)學(xué)人才？這些問題都值得醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)導(dǎo)者和實(shí)施者深入思考。

2 問題產(chǎn)生的根源分析

2.1 對(duì)醫(yī)學(xué)教育的特殊性認(rèn)識(shí)不足

我國(guó)醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)中明確闡述“本科醫(yī)學(xué)教育是醫(yī)學(xué)教育連續(xù)體中的第一階段，其根本任務(wù)是為衛(wèi)生保健機(jī)構(gòu)培養(yǎng)完成醫(yī)學(xué)基本訓(xùn)練，具有初步臨床能力、終身學(xué)習(xí)能力和良好職業(yè)素質(zhì)的醫(yī)學(xué)畢業(yè)生?！眹@這一根本任務(wù)而展開的醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)，其特殊性要求不言而喻。首先是其職業(yè)性強(qiáng)，醫(yī)學(xué)畢業(yè)生從業(yè)單位多為衛(wèi)生保健機(jī)構(gòu)，職業(yè)多為醫(yī)生。其次是實(shí)踐性強(qiáng)，醫(yī)學(xué)教育課程體系設(shè)計(jì)、教學(xué)方法選擇、考核與評(píng)價(jià)方式使用等都較其他專業(yè)更加重視實(shí)踐性。課程體系上，我國(guó)醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)中也明確提出“臨床教學(xué)時(shí)間不少于整個(gè)課程計(jì)劃時(shí)間的1/2，在臨床教學(xué)中實(shí)際接觸患者的時(shí)間不少于整個(gè)課程計(jì)劃時(shí)間的1/3”；教學(xué)方法上多倡導(dǎo)選擇基于問題或案例的討論式教學(xué)，而客觀結(jié)構(gòu)化臨床技能考核等形成性評(píng)價(jià)手段也被廣泛應(yīng)用。此外，醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)周期長(zhǎng)，本科學(xué)制也較一般其他專業(yè)更長(zhǎng)一些。上述這些特點(diǎn)對(duì)醫(yī)學(xué)教育的成本投入提出了較高的要求，包括培養(yǎng)周期較長(zhǎng)帶來的教育成本擴(kuò)大，實(shí)踐性強(qiáng)對(duì)師資、場(chǎng)所、設(shè)備的要求更高，尤其是教學(xué)需要協(xié)調(diào)學(xué)校和臨床教學(xué)基地(醫(yī)院)的關(guān)系。醫(yī)學(xué)教育的上述特殊性要求醫(yī)學(xué)教育應(yīng)遵循小規(guī)模精英教育原則，而我國(guó)醫(yī)學(xué)教育實(shí)際發(fā)展過程中，由于對(duì)醫(yī)學(xué)教育特殊性認(rèn)識(shí)的不足，規(guī)模的控制、教學(xué)改革推進(jìn)、師資隊(duì)伍建設(shè)等成了環(huán)環(huán)相扣的重要影響因素，引發(fā)從宏觀到微觀的一系列問題。

2.2 對(duì)醫(yī)學(xué)教育的完整性認(rèn)識(shí)不足

臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程體系主要包括人文與社會(huì)科學(xué)、生物與基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、預(yù)防醫(yī)學(xué)與公共衛(wèi)生、臨床醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域。隨著院校的不斷發(fā)展，各領(lǐng)域逐漸形成了相應(yīng)的學(xué)院、學(xué)系和教研室，承擔(dān)各自的教學(xué)任務(wù)。然而，醫(yī)學(xué)教育的教育結(jié)構(gòu)是卯榫關(guān)系，各個(gè)院系雖然各有任務(wù)分工，但是在知識(shí)體系上缺一不可，任何一方面的教育機(jī)構(gòu)在功能上和責(zé)任上的分離都可能破壞醫(yī)學(xué)知識(shí)體系的完整性，影響醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成[15]。20世紀(jì)90年代初，我國(guó)啟動(dòng)了以“共建、調(diào)整、合作、合并”為主要內(nèi)容的高等教育管理體制改革，大量醫(yī)學(xué)院校并入綜合性高校。雖然許多醫(yī)學(xué)院校對(duì)醫(yī)學(xué)教育管理模式進(jìn)行了探索與創(chuàng)新，但是由于對(duì)醫(yī)學(xué)教育的完整性認(rèn)識(shí)不足，目前從體制機(jī)制上很難保證醫(yī)學(xué)教育的順利實(shí)施。

醫(yī)學(xué)教育過程強(qiáng)調(diào)通過理論聯(lián)系實(shí)際，獲得醫(yī)學(xué)從業(yè)的崗位勝任力。經(jīng)過專業(yè)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)和臨床實(shí)踐，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生對(duì)人體的形態(tài)和機(jī)能的感性認(rèn)識(shí)，進(jìn)一步提升為解決臨床實(shí)際問題的能力。醫(yī)學(xué)教育的機(jī)構(gòu)需要完整性，臨床教學(xué)是醫(yī)學(xué)教育的重要內(nèi)容，這是由于醫(yī)學(xué)和醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展目標(biāo)決定的，醫(yī)學(xué)院校下必須有附屬醫(yī)院和教學(xué)基地承擔(dān)，保證醫(yī)學(xué)教育的完整性。在教育結(jié)構(gòu)上，附屬醫(yī)院應(yīng)該是醫(yī)學(xué)院校的重要組成部分，將附屬醫(yī)院從醫(yī)學(xué)院校的建制中剝離出去，將嚴(yán)重破壞醫(yī)學(xué)教育架構(gòu)的完整性，進(jìn)而導(dǎo)致醫(yī)學(xué)教育在執(zhí)行實(shí)施計(jì)劃和教學(xué)改革方面的扭曲和頓挫[15]。然而，附屬醫(yī)院依然擁有面向社會(huì)提供醫(yī)療服務(wù)的屬性，因此，附屬醫(yī)院的醫(yī)療相關(guān)業(yè)務(wù)由衛(wèi)生部門主管。從完整的醫(yī)學(xué)教育角度看，教育部門、衛(wèi)生部門、大學(xué)(醫(yī)學(xué)院)共同管理附屬醫(yī)院，造成多頭管理、職責(zé)不明晰的現(xiàn)狀。近年來，從政府到醫(yī)學(xué)院校，一直在努力推進(jìn)醫(yī)教協(xié)同，但醫(yī)學(xué)教育管理體制機(jī)制依然不順暢。

2.3 醫(yī)學(xué)教育的供需失衡

醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)受到社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等多重因素影響，尤其在當(dāng)前第三代醫(yī)學(xué)教育改革進(jìn)程中，更加關(guān)注衛(wèi)生系統(tǒng)與教育系統(tǒng)的相互依存。目前，我國(guó)較為缺乏對(duì)衛(wèi)生人才需求的統(tǒng)籌分析，從宏觀上看，缺乏專業(yè)與規(guī)模的區(qū)域性、專業(yè)性方面的統(tǒng)籌，出現(xiàn)了院校數(shù)量不足，尤其是區(qū)域間的不平衡；部分專業(yè)前移至本科階段培養(yǎng)等問題。同時(shí)，由于就業(yè)政策不足以支撐區(qū)域或?qū)I(yè)間的平衡，導(dǎo)致畢業(yè)生就業(yè)出現(xiàn)了不均衡的現(xiàn)象，包括區(qū)域衛(wèi)生人才的不均衡、基層衛(wèi)生崗位的缺乏、部分專業(yè)人才緊缺等現(xiàn)象。

2.4 醫(yī)學(xué)教育改革推動(dòng)較為被動(dòng)

我國(guó)醫(yī)學(xué)教育基礎(chǔ)薄弱，對(duì)國(guó)際醫(yī)學(xué)教育改革發(fā)展趨勢(shì)和外部需求思想上缺乏主動(dòng)意識(shí)，行動(dòng)上相對(duì)遲緩，我們?cè)谌瞬排囵B(yǎng)理念、培養(yǎng)方式、教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式、考核評(píng)價(jià)等方面與國(guó)際發(fā)達(dá)國(guó)家相比還存在著較大差距。我國(guó)醫(yī)學(xué)院校的生物與基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)師資不足，臨床師資醫(yī)療任務(wù)繁重，教學(xué)管理隊(duì)伍(尤其是臨床教學(xué)管理隊(duì)伍)編制不足，這些現(xiàn)狀也使得他們多為被動(dòng)接受“引進(jìn)”的教學(xué)改革舉措，鮮有精力深入了解與學(xué)習(xí)新的醫(yī)學(xué)教育理念，研究教學(xué)改革的適宜性。此外，我國(guó)醫(yī)學(xué)院校的教學(xué)改革多為從上而下的推進(jìn)方式，由教學(xué)管理部門牽動(dòng)，一線教師被動(dòng)參與，也一定程度上影響了教學(xué)改革推進(jìn)的深度。

3 對(duì)策與建議

3.1 進(jìn)一步落實(shí)文件精神，理順醫(yī)學(xué)教育管理體制機(jī)制

醫(yī)學(xué)教育管理體制機(jī)制是學(xué)校醫(yī)學(xué)教育順利發(fā)展的基礎(chǔ)。綜合性大學(xué)應(yīng)進(jìn)一步落實(shí)國(guó)家文件精神，對(duì)負(fù)責(zé)統(tǒng)籌管理醫(yī)學(xué)教育的部門職能進(jìn)行明確界定，賦予相應(yīng)的管理職責(zé)和權(quán)力，使其發(fā)揮醫(yī)學(xué)學(xué)科和教育方面的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)作用，保證醫(yī)學(xué)教育的完整性。健全組織機(jī)構(gòu)，配備教學(xué)管理隊(duì)伍，統(tǒng)籌附屬醫(yī)院、相關(guān)學(xué)科與專業(yè)學(xué)院的管理。

3.2 加強(qiáng)醫(yī)學(xué)教育投入，建立以資源定規(guī)模的管理機(jī)制

地方院校特別是在中西部地區(qū)，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生每年生均撥款一般僅為1.2萬元，在目前以政府財(cái)政為主的投入機(jī)制下，個(gè)別地方醫(yī)學(xué)院校只能采取擴(kuò)招的方式獲取更多的投入，成為單點(diǎn)招生規(guī)模過大的一個(gè)直接因素，而多數(shù)并入綜合性大學(xué)的高水平醫(yī)學(xué)院校則受限于大學(xué)招生計(jì)劃名額限制，優(yōu)質(zhì)資源無法得到充分利用[6]。建議主管部門探索可持續(xù)的醫(yī)學(xué)教育投入機(jī)制，鼓勵(lì)醫(yī)學(xué)院校拓展政府撥款以外經(jīng)費(fèi)籌措渠道，滿足醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)周期長(zhǎng)、成本高的需求。我國(guó)醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)中要求醫(yī)學(xué)院校“必須依據(jù)國(guó)家相關(guān)政策、社會(huì)醫(yī)療需求和學(xué)校的教育資源合理確定招生規(guī)?！保⑶摇搬t(yī)學(xué)類專業(yè)在校學(xué)生與病床總數(shù)比應(yīng)小于1∶1”(目前已納入新一輪認(rèn)證的準(zhǔn)入條件)，但目前我國(guó)認(rèn)證結(jié)果尚不能影響醫(yī)學(xué)院校的辦學(xué)資質(zhì)，需從政府層面完善對(duì)醫(yī)學(xué)院校招生規(guī)模的監(jiān)督管理機(jī)制，如基于標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)要求，進(jìn)一步明確教育資源與招生規(guī)模之間的配置關(guān)系，嚴(yán)格監(jiān)督醫(yī)學(xué)院校保證合理招生規(guī)模。與此同時(shí)，國(guó)家可適度增加醫(yī)學(xué)院校數(shù)量，減小單校招生規(guī)模，促進(jìn)區(qū)域平衡。

3.3 遵循醫(yī)學(xué)教育規(guī)律，優(yōu)化臨床醫(yī)學(xué)本科專業(yè)設(shè)置

臨床二級(jí)學(xué)科專業(yè)的招生，目的是好的，但通過多年的實(shí)踐，可以看到作為解決緊缺專業(yè)人才問題的過渡期政策，對(duì)于醫(yī)學(xué)教育的規(guī)范和學(xué)生的知識(shí)構(gòu)成帶來長(zhǎng)遠(yuǎn)的不利影響。院校醫(yī)學(xué)教育階段作為醫(yī)學(xué)的基礎(chǔ)和通識(shí)教育應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)寬口徑的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)教育，醫(yī)學(xué)生必須在全面扎實(shí)掌握醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)的前提下，才能夠在未來面向健康中國(guó)戰(zhàn)略和人民生命健康建立起全面系統(tǒng)化知識(shí)體系，這也是未來行醫(yī)的基礎(chǔ)。解決某些醫(yī)學(xué)專業(yè)人才緊缺是社會(huì)用人的問題，需要從從業(yè)政策方面加以引導(dǎo)，通過政府投入和增加崗位吸引力等措施，鼓勵(lì)畢業(yè)生進(jìn)入緊缺專業(yè)就業(yè)[16]。

希冀通過教育問題解決社會(huì)問題是事倍功半的做法。因此，強(qiáng)烈建議有關(guān)部門立足于我國(guó)國(guó)情和社會(huì)對(duì)醫(yī)療健康事業(yè)的需求，立足于醫(yī)學(xué)教育的規(guī)律和國(guó)際共識(shí)，優(yōu)化臨床醫(yī)學(xué)本科專業(yè)設(shè)置，逐步撤銷臨床二級(jí)學(xué)科專業(yè)招生，統(tǒng)一合并為臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)。

3.4 與時(shí)俱進(jìn)，加強(qiáng)醫(yī)學(xué)教育學(xué)制體系研究

從對(duì)美國(guó)、英國(guó)、日本等發(fā)達(dá)國(guó)家代表的醫(yī)學(xué)教育學(xué)制和學(xué)位分析可以歸納出他們對(duì)臨床醫(yī)生的培養(yǎng)共同遵循長(zhǎng)學(xué)制精英教育規(guī)律，醫(yī)學(xué)院校教育階段采取單一學(xué)制，教學(xué)體系相對(duì)穩(wěn)定[4]。而面對(duì)我國(guó)五年制、八年制、“5+3”一體化、三年制專科+專升本或成人學(xué)歷教育等模式交錯(cuò)混雜、人才培養(yǎng)具體實(shí)施又存在趨同的現(xiàn)象，我們需要思考中國(guó)的本科醫(yī)學(xué)教育的合理學(xué)制設(shè)置。建議在研究醫(yī)學(xué)教育合理學(xué)制時(shí)，引入學(xué)習(xí)量的概念。大學(xué)本科教育中的學(xué)習(xí)量是高等教育組織和管理中一個(gè)基本元素，其內(nèi)涵的狹義定義是本科學(xué)生完成學(xué)業(yè)獲得學(xué)位需要課時(shí)數(shù)和學(xué)分?jǐn)?shù)，本科教育存在適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)量[17]。隨著社會(huì)和科學(xué)的進(jìn)步，醫(yī)學(xué)教育的知識(shí)容量從深度和廣度方面在不斷擴(kuò)增，同時(shí)，在課程思政、勞育、美育、學(xué)科交叉等規(guī)則的指導(dǎo)下，延續(xù)了多年的五年制是否依然是理想的醫(yī)學(xué)本科教育學(xué)制值得思考和研究。據(jù)全國(guó)醫(yī)學(xué)教育發(fā)展中心研究，我國(guó)的五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的有效學(xué)時(shí)數(shù)已經(jīng)遠(yuǎn)低于同樣是高中起點(diǎn)的英法德等歐洲國(guó)家醫(yī)學(xué)教育的有效學(xué)時(shí)數(shù)。在勝任力導(dǎo)向的具體要求下，展開對(duì)醫(yī)學(xué)教育的知識(shí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)量的研究，明確醫(yī)學(xué)教育的有效學(xué)時(shí)，從而確定有效的醫(yī)學(xué)教育學(xué)制的必要性越來越大。與此同時(shí)，需站在醫(yī)學(xué)院校教育、畢業(yè)后教育和繼續(xù)教育連續(xù)統(tǒng)一體的框架下，對(duì)我國(guó)當(dāng)前的學(xué)制與學(xué)位進(jìn)行進(jìn)一步研究和完善優(yōu)化。

3.5 客觀理解醫(yī)學(xué)教育改革，做好課程模式改革

課程模式體現(xiàn)了醫(yī)學(xué)院校的教育理念、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動(dòng)、預(yù)期成果、考核與評(píng)價(jià)策略等，而不僅僅是課程內(nèi)容的組織形式。面對(duì)當(dāng)前我國(guó)部分醫(yī)學(xué)院校對(duì)課程整合存在一定盲目性的情況，建議醫(yī)學(xué)院校在決定進(jìn)行課程整合改革之前，進(jìn)行深入的思考：第一，課程整合的必要性問題。WFME在其2020版全球醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)中明確提出“課程計(jì)劃的設(shè)計(jì)應(yīng)基于學(xué)校的宗旨、預(yù)期結(jié)果、資源和環(huán)境”，提示課程模式的選擇應(yīng)該基于人才培養(yǎng)目標(biāo)而設(shè)定，而不是盲目地進(jìn)行某種整合。以哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)教育Pathways項(xiàng)目和HST(Health Science & Technology)項(xiàng)目為例，前者旨在培養(yǎng)為病人提供醫(yī)療保健和護(hù)理服務(wù)的醫(yī)生，主體采用整合課程模式；后者以培養(yǎng)具有較高學(xué)術(shù)水平和創(chuàng)新能力的醫(yī)生科學(xué)家為目標(biāo)，主體采用學(xué)科課程模式。應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識(shí)到，基于學(xué)科的課程模式和整合的課程模式不是孰優(yōu)孰劣的關(guān)系，與學(xué)校的資源、理念、人才培養(yǎng)目標(biāo)相適應(yīng)的課程模式才是合適的課程模式。第二，對(duì)課程整合的理解問題。從理念上應(yīng)認(rèn)識(shí)到課程整合強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，從知識(shí)呈現(xiàn)向知識(shí)構(gòu)建轉(zhuǎn)變，而不是簡(jiǎn)單的醫(yī)學(xué)知識(shí)的“組合與拼插”。學(xué)校應(yīng)在此基礎(chǔ)之上進(jìn)行知識(shí)體系重構(gòu)、教學(xué)方法變革、評(píng)價(jià)方式調(diào)整以及教師結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。在推進(jìn)課程整合的過程中，強(qiáng)調(diào)從組織制度建設(shè)、行政管理統(tǒng)籌和人力資源調(diào)配方面充分發(fā)揮統(tǒng)籌作用。

3.6 逐步建立基礎(chǔ)師資和臨床師資相互融合的機(jī)制

面對(duì)生物與基礎(chǔ)師資數(shù)量不足和醫(yī)學(xué)背景缺乏的現(xiàn)狀，探討對(duì)人事制度進(jìn)行重大調(diào)整，將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的教師和研究人員融入到臨床醫(yī)院，開展臨床問題研究，同時(shí)鼓勵(lì)臨床醫(yī)生承擔(dān)基礎(chǔ)教學(xué)任務(wù)，解決基礎(chǔ)師資不足和基礎(chǔ)臨床割裂的問題，使基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)的師資融為一體，真正實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的互補(bǔ)與整合[13]。此外，應(yīng)建設(shè)全國(guó)性師資培訓(xùn)項(xiàng)目，加強(qiáng)對(duì)醫(yī)學(xué)教育管理者及一線教師的培訓(xùn)，及時(shí)更新醫(yī)學(xué)教育理念，更好地支撐我國(guó)醫(yī)學(xué)教育改革的推進(jìn)。

3.7 守正醫(yī)學(xué)教育，推動(dòng)醫(yī)學(xué)教育創(chuàng)新發(fā)展

“新醫(yī)科”應(yīng)該理解為“新時(shí)期的醫(yī)科”，以新醫(yī)科統(tǒng)領(lǐng)醫(yī)學(xué)教育創(chuàng)新發(fā)展，關(guān)鍵在于對(duì)新醫(yī)科內(nèi)涵的理解。新醫(yī)科的內(nèi)涵包括兩個(gè)層面：一是醫(yī)學(xué)學(xué)科自身的發(fā)展，包括醫(yī)學(xué)學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的深化、更新與拓展，要融入大健康理念、現(xiàn)代前沿技術(shù)、通識(shí)和多學(xué)科知識(shí)，進(jìn)行學(xué)生的“全人教育”和“全方位教育”。醫(yī)學(xué)學(xué)科自身的發(fā)展是新醫(yī)科的基礎(chǔ)內(nèi)涵。二是對(duì)醫(yī)學(xué)與其他學(xué)科的交叉融合而拓展的新學(xué)科和新領(lǐng)域，彌補(bǔ)之前的短板和空白，如醫(yī)學(xué)工學(xué)、醫(yī)學(xué)信息學(xué)、醫(yī)學(xué)教育學(xué)等新學(xué)科以及精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)、轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)、智能醫(yī)學(xué)等新領(lǐng)域。醫(yī)學(xué)交叉學(xué)科的建立，不是取代和統(tǒng)領(lǐng)醫(yī)學(xué)教育的改革與發(fā)展，而是對(duì)醫(yī)學(xué)學(xué)科短板的彌補(bǔ)和新領(lǐng)域的開發(fā)。

建議醫(yī)學(xué)院?；谏鲜隼砟?，統(tǒng)籌考慮醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)定位，在復(fù)合型創(chuàng)新人才培養(yǎng)方案落實(shí)上下功夫?！搬t(yī)學(xué)+X”如何推進(jìn)的關(guān)鍵在于醫(yī)學(xué)院校對(duì)于人才培養(yǎng)目標(biāo)的定位。在本科教育中，“醫(yī)學(xué)+X”更多應(yīng)是培養(yǎng)有多學(xué)科通識(shí)的醫(yī)學(xué)人才，讓學(xué)生具有個(gè)體交叉的意識(shí)和團(tuán)隊(duì)交叉的行為，適應(yīng)醫(yī)學(xué)與其他學(xué)科“交叉的語境”，尋求在知識(shí)爆炸性增長(zhǎng)的時(shí)代對(duì)跨專業(yè)人才需求不斷提升的時(shí)代下的共同語境。

4 結(jié)語

在我國(guó)醫(yī)學(xué)教育邁入新時(shí)期之際，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證也基本完成了第一輪的院校覆蓋，筆者梳理在認(rèn)證實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的問題并進(jìn)行相關(guān)思考與建議，希望能夠?yàn)樾乱惠喺J(rèn)證的實(shí)施和更深入的相關(guān)研究提供基礎(chǔ)，促進(jìn)醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量提升，助力健康中國(guó)戰(zhàn)略的全面推進(jìn)。