於勝成 胡向東

2014 年9 月，隨著國(guó)務(wù)院《關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見》的發(fā)布，我國(guó)高考改革正式進(jìn)入深水區(qū)，從頂層設(shè)計(jì)方面對(duì)高考改革提出要求。2019年由教育部考試中心制定的《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系》正式發(fā)布，標(biāo)志著高考評(píng)價(jià)改革也進(jìn)入嶄新階段。2020年10 月，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》[1]，更意味著教育評(píng)價(jià)改革尤其是高考評(píng)價(jià)改革已成為國(guó)家層面十分重要的未來(lái)發(fā)展課題。

《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系》明確指出高考評(píng)價(jià)的核心目標(biāo)，即“堅(jiān)持以習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想為指導(dǎo)，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，充分發(fā)揮考試的引導(dǎo)作用，切實(shí)體現(xiàn)高考的育人功能，形成人才選拔、考試評(píng)價(jià)、教育引導(dǎo)和教學(xué)反撥的一體化新格局”；“高考評(píng)價(jià)體系主要由‘一核’‘四層’‘四翼’三部分組成。其中，‘一核’為核心功能，即‘立德樹人、服務(wù)選才、引導(dǎo)教學(xué)’，是對(duì)素質(zhì)教育中高考核心功能的概括，回答‘為什么考’的問(wèn)題；‘四層’為考查內(nèi)容，即‘核心價(jià)值、學(xué)科素養(yǎng)、關(guān)鍵能力、必備知識(shí)’，是素質(zhì)教育目標(biāo)在高考中的提煉，回答‘考什么’的問(wèn)題；‘四翼’為考查要求，即‘基礎(chǔ)性、綜合性、應(yīng)用性、創(chuàng)新性’，是素質(zhì)教育的評(píng)價(jià)維度在高考中的體現(xiàn)，回答‘怎么考’的問(wèn)題。同時(shí)，高考評(píng)價(jià)體系還規(guī)定了高考的考查載體——情境，以此承載考查內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)考查要求”[2]。由此可見，高考評(píng)價(jià)主要是通過(guò)對(duì)考生“核心價(jià)值、學(xué)科素養(yǎng)、關(guān)鍵能力、必備知識(shí)”的“基礎(chǔ)性、綜合性、應(yīng)用性、創(chuàng)新性”考查，以實(shí)現(xiàn)其“立德樹人、服務(wù)選才、引導(dǎo)教學(xué)”的核心功能。

就語(yǔ)文學(xué)科而言，閱讀與寫作作為語(yǔ)文素養(yǎng)的基本層面和紙筆考試的主要內(nèi)容，也應(yīng)以《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系》為綱領(lǐng)，科學(xué)合理設(shè)計(jì)考試內(nèi)容和考查方式。就高考語(yǔ)文閱讀評(píng)價(jià)而言，新一輪高考改革以來(lái)（特指2016 年以來(lái)），閱讀評(píng)價(jià)總體上經(jīng)歷了從綜合考查到獨(dú)立專業(yè)化考查，不斷趨于科學(xué)化、精細(xì)化，并初步形成體系的過(guò)程，閱讀能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也越來(lái)越清晰。

一、閱讀能力是語(yǔ)文關(guān)鍵能力和高考語(yǔ)文考查重點(diǎn)

當(dāng)前國(guó)內(nèi)外的教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)都比較注重對(duì)學(xué)生閱讀素養(yǎng)及學(xué)生相應(yīng)表現(xiàn)的測(cè)評(píng)。關(guān)于閱讀素養(yǎng)，全球?qū)W生閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究（Progress in International Reading Literacy Study，簡(jiǎn)稱PIRLS）強(qiáng)調(diào)，“閱讀素養(yǎng)是指理解和運(yùn)用社會(huì)所需和/或個(gè)人所重視的書面語(yǔ)言形式的能力。讀者可以從各種形式的文本中構(gòu)建意義。他們閱讀是為了學(xué)習(xí)，為了參與學(xué)校和日常生活中的閱讀社群活動(dòng)，以及為了享受閱讀樂(lè)趣?！盵3]國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（The Program for International Student Assessment，簡(jiǎn)稱PISA）則認(rèn)為：“閱讀素養(yǎng)是指理解、運(yùn)用、評(píng)價(jià)、反思和參與文本，以實(shí)現(xiàn)個(gè)人目標(biāo)，增長(zhǎng)個(gè)人知識(shí)，開發(fā)潛能，并參與社會(huì)?！盵4]《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》對(duì)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的界定是：“學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中積累與建構(gòu)起來(lái)的，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情景中表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言能力及其品質(zhì)；是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得的語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)?！盵5]綜合來(lái)看，閱讀素養(yǎng)和閱讀能力兩者界定存在一點(diǎn)差異。一般而言，素養(yǎng)側(cè)重指在人的先天生理基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)后天教育和社會(huì)環(huán)境的影響，由知識(shí)內(nèi)化而形成的相對(duì)穩(wěn)定的身體和心理品質(zhì)。而能力側(cè)重指?jìng)€(gè)體所具有的、能勝任某種活動(dòng)的實(shí)力，或者是能夠開展或勝任某一項(xiàng)工作的技術(shù)能力。顯然，閱讀素養(yǎng)涵攝閱讀能力，其所指包括閱讀方面的知識(shí)、閱讀能力與閱讀思維品質(zhì)等，除閱讀能力外，還包括態(tài)度、情感、價(jià)值觀等讀者主體在參與閱讀活動(dòng)時(shí)的主觀特性，如積極的閱讀態(tài)度、閱讀中的情感共鳴、構(gòu)建閱讀意義、發(fā)揮自我潛能、體驗(yàn)閱讀樂(lè)趣等。與此相應(yīng)，閱讀能力主要是指在閱讀文字或圖文材料過(guò)程中所體現(xiàn)出來(lái)的理解、分析、綜合、運(yùn)用和反思等實(shí)際能力。

然而，在閱讀素養(yǎng)的幾個(gè)要素中，對(duì)思維品質(zhì)只能進(jìn)行價(jià)值判斷，而很難作量化評(píng)估，因而難以體現(xiàn)在高考語(yǔ)文試題中；知識(shí)考查雖然重要，但單獨(dú)考查層級(jí)過(guò)低容易僵化，因而主要涵設(shè)于對(duì)閱讀能力的考查。因此，從學(xué)理邏輯上，目前高考語(yǔ)文對(duì)閱讀素養(yǎng)的評(píng)價(jià)就主要落在閱讀能力的考查上。事實(shí)上，閱讀能力作為語(yǔ)文的“關(guān)鍵能力”，向來(lái)是高考語(yǔ)文的考查重點(diǎn)。時(shí)至今日，對(duì)閱讀能力的測(cè)評(píng)在理念、技術(shù)和方法上已經(jīng)相對(duì)比較成熟。隨著高考改革進(jìn)一步推進(jìn)，特別是《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》和2019 年《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系》的發(fā)布，高考閱讀能力測(cè)評(píng)研究必須進(jìn)一步深入，高考閱讀能力測(cè)評(píng)必須進(jìn)一步變革。

知其來(lái)處，方知去處。作為中國(guó)目前最重要的大規(guī)模高利害考試的高考，對(duì)閱讀能力的測(cè)評(píng)現(xiàn)狀究竟如何？新一輪高考改革以來(lái)，高考語(yǔ)文閱讀能力的考查又發(fā)生了怎樣的變化？未來(lái)新高考語(yǔ)文閱讀能力會(huì)向何處去？這些都是必答題，本文僅以高考語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀為例嘗試回答。

二、高考語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀能力考查從單一走向綜合

根據(jù)教育部考試中心發(fā)布的考試大綱和試題分析，目前我國(guó)高考把對(duì)語(yǔ)文能力的考查大致分為六個(gè)層級(jí)。分別是：“A.識(shí)記：指識(shí)別和記憶，是最基本的能力層級(jí)。要求能識(shí)別和記憶語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)、文化常識(shí)和名句名篇等?！薄癇.理解：指領(lǐng)會(huì)并能做簡(jiǎn)單的解釋，是在識(shí)記基礎(chǔ)上高一級(jí)的能力層級(jí)。要求能夠領(lǐng)會(huì)并解釋詞語(yǔ)、句子、段落等的意思?！盵6]3“C.分析綜合：指分解剖析和歸納整合，是在識(shí)記和理解的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提高了的能力層級(jí)。要求能夠篩選材料中的信息，分解剖析、歸納整合相關(guān)現(xiàn)象和問(wèn)題。”[6]6“D.鑒賞評(píng)價(jià)：指對(duì)閱讀材料的鑒別、賞析和評(píng)說(shuō)，是以識(shí)記、理解和分析綜合為基礎(chǔ)，在閱讀方面發(fā)展了的能力層級(jí)?！盵6]10“E.表達(dá)應(yīng)用：指對(duì)語(yǔ)文知識(shí)和能力的運(yùn)用，是以識(shí)記、理解和分析綜合為基礎(chǔ)，在表達(dá)方面發(fā)展了的能力層級(jí)?！盵6]13“F.探究：指對(duì)某些問(wèn)題進(jìn)行探討，有發(fā)現(xiàn)、有創(chuàng)見，是以識(shí)記、理解和分析綜合為基礎(chǔ)，在創(chuàng)新性思維方面發(fā)展了的能力層級(jí)。”[6]15

教育部考試中心區(qū)分出的六大語(yǔ)文能力統(tǒng)攝了閱讀與寫作兩大方面。其中哪些能力屬于閱讀能力呢？回顧教育部考試中心公布的全國(guó)高考現(xiàn)代文閱讀能力層次要求，可以找到答案。

根據(jù)教育部最后一次，即2019 年公布的高等學(xué)校入學(xué)考試大綱閱讀部分能力要求，可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)年高考現(xiàn)代文閱讀能力考查點(diǎn)無(wú)外乎理解、分析綜合、鑒賞評(píng)價(jià)、探究等四個(gè)方面。以此觀之，最新的高考語(yǔ)文能力分類中，除了第1 條“識(shí)記”和第5 條“表達(dá)應(yīng)用”之外，中國(guó)高考語(yǔ)文能力要求中所列的其余四項(xiàng)能力全都屬于閱讀能力，這也恰好基本符合教育部考試中心的相應(yīng)界定和舉例。

依教育部考試中心《高考試題分析（語(yǔ)文分冊(cè)）2020 年版》所示，目前高考語(yǔ)文所考查的能力已經(jīng)非常全面，在實(shí)際考查中也趨于穩(wěn)定。除去語(yǔ)言文字運(yùn)用、寫作和古代詩(shī)文閱讀中可能涉及的現(xiàn)代文閱讀能力之外，近三年全國(guó)卷高考語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀總分基本穩(wěn)定，均為35 或36 分，其在四大閱讀能力考查方面的分值分布大致如表1 所示。

表1 2017—2022 年全國(guó)卷高考語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀能力考查點(diǎn)分值分布

新高考改革在閱讀能力四個(gè)層面上的考查呈現(xiàn)出明顯的規(guī)律，即在全面考查的基礎(chǔ)上以分析綜合能力為主，不斷優(yōu)化考察鑒賞評(píng)價(jià)與探究等高層級(jí)能力考查，兼及基礎(chǔ)理解能力。當(dāng)然，上表所列均為名義上的考查點(diǎn)，相對(duì)而言比較粗放，也未充分考慮具體考查時(shí)的綜合性，與實(shí)際考查的閱讀能力點(diǎn)可能存在一定出入。實(shí)際情況是，閱讀與寫作從來(lái)不可分割，閱讀能力是語(yǔ)文能力和語(yǔ)文活動(dòng)的基礎(chǔ)[7]，這已是學(xué)術(shù)界共識(shí)。

在教育部考試中心2020 年高考考試要求中，“識(shí)記”條目下的舉例是名篇名句默寫題，名副其實(shí)，屬于“識(shí)別與記憶”，但不能否認(rèn)它們也建立在閱讀理解的基礎(chǔ)之上——尤其近年來(lái)高考普遍采用情境默寫，高考試題及其分析也將其納入“古代詩(shī)文閱讀”之中，可見“識(shí)記”能力應(yīng)屬于閱讀能力考查范疇。

那么“表達(dá)應(yīng)用”能力又如何呢？且看教育部考試中心在“表達(dá)應(yīng)用”下面所列舉的例證。這是一道補(bǔ)寫語(yǔ)句題和圖文轉(zhuǎn)換題。

補(bǔ)寫語(yǔ)句例題如下：

在下面一段文字橫線處補(bǔ)寫恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)句，使整段文字語(yǔ)意完整連貫，內(nèi)容貼切，邏輯嚴(yán)密。每處不超過(guò)l5 個(gè)字。（5 分）

二氧化碳是最主要的大氣保溫氣體之一。大氣中的二氧化碳濃度升高會(huì)導(dǎo)致全球變暖，造成天氣干旱或旱澇不均，甚至可能造成海洋水位上升，淹沒(méi)大量沿海城市，①。然而，也有研究指出，② ：比如增加的二氧化碳可以給植物“施肥”，有利于植物的生長(zhǎng)。但這必須有個(gè)前提，植物還活著!如果土壤被污染，③，我們就失去了這些向大氣中釋放氧氣的“氧氣工廠”和“空氣凈化器”。

想要準(zhǔn)確作答這類題型，在橫線補(bǔ)寫恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)句，必須先對(duì)文段整體和橫線處前后文進(jìn)行準(zhǔn)確理解、分析、綜合乃至推斷，確定橫線處應(yīng)該補(bǔ)寫的句子意思，然后才涉及表達(dá)——從意思到文本的轉(zhuǎn)換。因此該項(xiàng)能力在界定中明確指出，“以識(shí)記、理解和分析綜合為基礎(chǔ)”?？梢?，此處的表達(dá)應(yīng)用也與閱讀能力緊密相關(guān)。

又如，高考圖文轉(zhuǎn)換例題（2014 年全國(guó)Ⅰ卷）如下：

下面是某中學(xué)暑期瑤族村考察的初步構(gòu)思框架，請(qǐng)把這個(gè)構(gòu)思寫成一段話，要求內(nèi)容完整，表述準(zhǔn)確，語(yǔ)言連貫，不超過(guò)75 個(gè)字。

這類試題雖屬于語(yǔ)言運(yùn)用板塊，但問(wèn)題解決也離不開理解、分析綜合等閱讀能力的應(yīng)用，因此也在一定程度上考查了閱讀能力。要將這樣的構(gòu)思流程圖轉(zhuǎn)寫成一段話，首先需要準(zhǔn)確理解、分析綜合乃至推斷這一構(gòu)思流程圖的意思，然后才涉及表達(dá)能力。

事實(shí)是，專門考查現(xiàn)代文閱讀能力的讀圖類非連續(xù)文本閱讀題型早已出現(xiàn)在我國(guó)高考中，而且越來(lái)越重要。據(jù)統(tǒng)計(jì)，“2004 至2016 年間的各省市秋季高考語(yǔ)文試題，非連續(xù)性文本總共出現(xiàn)67 次”，而這里的“非連續(xù)型文本”均包括“圖”和“表”。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，2017—2022 短短6 年間，“非連續(xù)型文本”至少出現(xiàn)了39 次，具體詳見表2[8]。

表2 歷年高考卷中非連續(xù)性文本類型與出現(xiàn)次數(shù)

不僅如此，2016 年新高考啟動(dòng)以來(lái)，幾乎每年的全國(guó)卷高考試題中均有此類“非連續(xù)性文本”，即圖片、圖示或數(shù)據(jù)圖表，而且?guī)缀醵汲霈F(xiàn)在閱讀試題中，連2020 年高考考試要求中的“表達(dá)應(yīng)用”也明確包含了“對(duì)閱讀能力的考查”。2019 年全國(guó)丙卷和2021 年全國(guó)新高考Ⅱ卷作文題材料為漫畫和書法示意圖，但眾所周知，作文的審題仍然建立在對(duì)漫畫（及其文字）和書法示意圖的閱讀理解之上。剛剛結(jié)束的2022 年高考，全國(guó)4 套試題出現(xiàn)表格、示意圖、漫畫、邏輯關(guān)系圖等非連續(xù)性文本共計(jì)4 次，可見，考查“表達(dá)應(yīng)用”能力的圖文轉(zhuǎn)換題也內(nèi)涵對(duì)閱讀理解能力的考查，圖文結(jié)合已然成為讀圖時(shí)代閱讀能力的標(biāo)準(zhǔn)配置。

綜上所述，近年來(lái)，高考現(xiàn)代文閱讀能力的考查事實(shí)上包含了識(shí)記、理解、分析綜合、鑒賞評(píng)價(jià)、表達(dá)應(yīng)用、探究等各大方面，全面涵蓋了高考語(yǔ)文能力所涉及的方方面面，屬于綜合性考查。

當(dāng)然，如果再對(duì)目前高考語(yǔ)文所考查的各項(xiàng)能力稍加審視，不難發(fā)現(xiàn)它與布盧姆“目標(biāo)分類學(xué)”的一致性。眾所周知，布盧姆將教育目標(biāo)分為三大領(lǐng)域，其中與閱讀能力直接相關(guān)的是認(rèn)知領(lǐng)域，認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)又可細(xì)分為從低到高六個(gè)方面，分別是識(shí)記（knowledge）、理解（comprehension）、應(yīng)用（application）、分析（analysis）、綜合（synthesis）、評(píng)價(jià)（evaluation）[9]。我國(guó)高考對(duì)閱讀能力的考查評(píng)價(jià)分類，與布盧姆對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分類高度一致，其由低到高的順序也基本相同。其中“探究”一條雖然在最初的布盧姆目標(biāo)分類體系中沒(méi)有，但被加入2001 年經(jīng)過(guò)修訂和補(bǔ)充的布盧姆目標(biāo)體系之中[10]。問(wèn)題的關(guān)鍵在于，布盧姆在認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分類雖有巨大價(jià)值，但具體到閱讀尤其是漢語(yǔ)母語(yǔ)閱讀中，是否可以忽略特殊性？此外，低層次單點(diǎn)閱讀能力考查可以設(shè)置更高難度，而高層次多點(diǎn)綜合閱讀能力考查也可以簡(jiǎn)單。這就需要對(duì)高考語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀能力考查實(shí)際情況再作深入精細(xì)研究。

三、高考語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀能力考查進(jìn)入精細(xì)化階段

雖然高考語(yǔ)文考試要求中對(duì)閱讀能力的考查包含五個(gè)方面，但是在實(shí)際試題分析中，命題者并未拘囿于以上五類區(qū)分，而是拆分了諸多細(xì)目，以便增強(qiáng)閱讀能力評(píng)價(jià)的可操作性。這些細(xì)目不僅體現(xiàn)了高考語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀能力精細(xì)化分類考查實(shí)際，而且對(duì)高考語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀能力評(píng)價(jià)專業(yè)化有不可替代的價(jià)值。

按《高考試題分析（語(yǔ)文分冊(cè)）2020 年版》所示的教育部考試中心命題思路，2017—2022 年全國(guó)卷高考閱讀實(shí)際考查能力點(diǎn)如表3 所示（注：2020—2022 年為作者所加）。

表3 2017—2022 年全國(guó)卷高考語(yǔ)文閱讀能力具體考查點(diǎn)

根據(jù)表3，至少可以得出如下結(jié)論：高考語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀能力在綜合性考查五大能力之外，可以拆分成更加科學(xué)合理的測(cè)評(píng)指標(biāo)，從而進(jìn)行更加專業(yè)化、精細(xì)化和客觀化的評(píng)價(jià)。

然而，我們從上面歸納的圖表中也發(fā)現(xiàn)，目前的高考現(xiàn)代文閱讀能力的評(píng)價(jià)雖然呈現(xiàn)出精細(xì)化和可實(shí)操等特征，如信息閱讀能力至少包括“檢索文章信息”“篩選整合文章信息”“依據(jù)文章信息推斷”等多方面能力，但在總體上呈現(xiàn)出混亂樣態(tài)。換句話說(shuō)，高考語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀能力評(píng)價(jià)仍然存在系統(tǒng)化、科學(xué)化不足等問(wèn)題。相關(guān)術(shù)語(yǔ)的表達(dá)也不一致，如“品味語(yǔ)言表達(dá)藝術(shù)”與“掌握理解文學(xué)作品藝術(shù)手法”存在概念交叉，而“對(duì)小說(shuō)鑒賞評(píng)價(jià)”又過(guò)于籠統(tǒng)?？傮w而言，高中語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀能力指標(biāo)設(shè)計(jì)尚缺少體系化，也缺乏系統(tǒng)化、科學(xué)化依據(jù)。要解決這類問(wèn)題，在借鑒國(guó)外閱讀能力考查指標(biāo)的同時(shí)，更要對(duì)現(xiàn)有高考語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀能力的指標(biāo)進(jìn)行科學(xué)化和系統(tǒng)化建構(gòu)。

四、高考語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀能力評(píng)價(jià)的系統(tǒng)化趨勢(shì)

語(yǔ)文學(xué)科本身具有一定的特殊性，尤其是文學(xué)類文本所具有的多義性、復(fù)雜性和內(nèi)隱性，給高考語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀能力評(píng)價(jià)的系統(tǒng)化科學(xué)化帶來(lái)很大困難；高考語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀能力實(shí)際考查過(guò)程相當(dāng)復(fù)雜，科學(xué)合理的精細(xì)化指標(biāo)制定并不容易。例如，單是信息類文本的信息理解能力就至少涉及信息查找、定位、篩選、提取等細(xì)分能力，更不用說(shuō)還有分析、綜合、推斷、延展等更高層級(jí)的閱讀能力。而如果這些能力不能進(jìn)行系統(tǒng)化細(xì)致區(qū)分，將必然影響到閱讀能力的準(zhǔn)確評(píng)價(jià)。就目前而言，全國(guó)卷高考語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀能力考查已經(jīng)在閱讀能力指標(biāo)精細(xì)化上取得了一定成就，只是系統(tǒng)性相對(duì)缺乏。這一現(xiàn)狀已得到相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜覍W(xué)者的高度重視，高考語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀能力評(píng)價(jià)的系統(tǒng)化、科學(xué)化、專業(yè)化問(wèn)題研究正在進(jìn)行時(shí)。如，倪文尖、張開區(qū)分了信息性閱讀能力、文學(xué)性閱讀能力和古代詩(shī)文閱讀能力，又在每一類閱讀能力之下，詳細(xì)分列了多個(gè)閱讀能力考查點(diǎn)。[11]

倪、張二人的研究將閱讀能力分為現(xiàn)代文閱讀能力和古代詩(shī)文閱讀能力，而現(xiàn)代文閱讀能力又分為信息性閱讀能力和文學(xué)性閱讀能力兩個(gè)方面。信息性閱讀和文學(xué)性閱讀這一二分法，借鑒于美國(guó)教育進(jìn)展評(píng)估項(xiàng)目（National Assessment of Educational Progress，簡(jiǎn)稱NAEP），涉及不同類型文本的不同閱讀能力要求和閱讀目標(biāo)。NAEP（2013）認(rèn)為：“閱讀是一個(gè)動(dòng)態(tài)、復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程，包括理解書面文本（文本內(nèi)涵與核心觀點(diǎn)），發(fā)展和解釋意義（對(duì)特定文本內(nèi)涵的闡述以及文本信息與個(gè)人體驗(yàn)的整合）及基于特定閱讀目的與情境需求有效運(yùn)用文本信息解決問(wèn)題等，分別對(duì)應(yīng)著‘定位與回憶’‘整合與理解’‘評(píng)價(jià)與批判’三個(gè)能力維度。文本類型不同，各維度的測(cè)試能力要素也有顯著差異。以‘評(píng)價(jià)與批判’為例，文學(xué)類文本的測(cè)試要素為‘評(píng)價(jià)文學(xué)化的表達(dá)策略在意義表達(dá)過(guò)程中所發(fā)揮的作用；判斷文學(xué)化的策略在多大程度上能夠提高文學(xué)作品的品質(zhì)；分析作者在文本中所傳遞的核心觀點(diǎn)’；而信息類文本則為‘分析信息是如何呈現(xiàn)的；評(píng)價(jià)作者是如何選擇語(yǔ)言和表達(dá)方式，以及對(duì)讀者的影響；評(píng)價(jià)作者所使用的支撐其觀點(diǎn)的論據(jù)的數(shù)量與質(zhì)量；明確基于文本的反駁性觀點(diǎn)的品質(zhì)；判斷論點(diǎn)的可信度、邏輯性與連貫性’。我們不妨對(duì)其進(jìn)行分析考查。”[12]

將現(xiàn)代文閱讀能力區(qū)分為信息性閱讀能力與文學(xué)性閱讀能力不僅是國(guó)際通則，符合學(xué)理邏輯；從考試評(píng)價(jià)實(shí)際的角度看，也極為適切。美國(guó)《教育與心理測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)》指出：“當(dāng)測(cè)驗(yàn)被作為一個(gè)課堂教學(xué)成績(jī)的考查指標(biāo)時(shí)，或針對(duì)某個(gè)具體的課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，需要提供憑證說(shuō)明在所教知識(shí)點(diǎn)范圍內(nèi)測(cè)驗(yàn)在取樣代表性方面的程度，及其反映目標(biāo)內(nèi)容領(lǐng)域的程度?！盵13]區(qū)分信息性閱讀與文學(xué)性閱讀能夠進(jìn)一步明確和細(xì)化能力考查點(diǎn)，方便選材與命題，更有助于了解學(xué)生閱讀能力具體發(fā)展?fàn)顩r，從而有助于促進(jìn)高考語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀能力評(píng)價(jià)改革，也能為學(xué)生閱讀能力逐級(jí)發(fā)展提供可參照的錨點(diǎn)。

從試題效度來(lái)看，區(qū)分信息性閱讀與文學(xué)性閱讀也很有必要。高考語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀能力測(cè)評(píng)的主要內(nèi)容明確區(qū)分文學(xué)性閱讀能力與信息性閱讀能力，使得實(shí)際測(cè)驗(yàn)內(nèi)容與測(cè)驗(yàn)所要評(píng)價(jià)的內(nèi)容領(lǐng)域更容易達(dá)成高度一致性，從而避免出現(xiàn)試題考查點(diǎn)不明確、不典型、不合理等情況。在此區(qū)分之前，實(shí)用類文本也考查文本的文體特征和主要表現(xiàn)手法，即鑒賞評(píng)價(jià)等能力，如2018 年全國(guó)Ⅰ卷、2017 年全國(guó)Ⅱ卷[6]144，193。但實(shí)用類文本屬于上述分類中的信息性文本，其考查應(yīng)主要圍繞信息展開，考查表現(xiàn)手法和文體形式特征是否偏離信息性文本的考查目標(biāo)和內(nèi)容要件？或者，是否會(huì)與文學(xué)性文本考查產(chǎn)生重合，造成內(nèi)容效度欠缺的后果？這些問(wèn)題都需加考慮。

在這方面，2018 年全國(guó)Ⅰ卷第9 小題可為代表。該題目是：“以上三則材料中，《人民日?qǐng)?bào)》《自然》《讀賣新聞》報(bào)道的側(cè)重點(diǎn)有什么不同？為什么？請(qǐng)結(jié)合材料簡(jiǎn)要分析。”其中第一問(wèn)考查的是文本信息的概括、比較、分析，這屬于信息類文本（實(shí)用類文本）最為基礎(chǔ)的核心考查方式。但其第二問(wèn)的“為什么”則涉及“分析文本的文體特征和主要表現(xiàn)手法”，并不在信息性文本（實(shí)用類文本）考查的應(yīng)然范圍之內(nèi)，其答案“三家媒體的定位和出發(fā)點(diǎn)不同，因此對(duì)同一時(shí)間報(bào)道的側(cè)重點(diǎn)不同”所指向的也并非“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”，而可能更應(yīng)劃歸傳播學(xué)和社會(huì)學(xué)領(lǐng)域問(wèn)題。這就可能導(dǎo)致試題內(nèi)容效度不達(dá)標(biāo)。如果信息性文本閱讀應(yīng)當(dāng)考查信息理解和運(yùn)用——這在非連續(xù)性文本的呈現(xiàn)方式中得到進(jìn)一步強(qiáng)化，那么，在這類文本考查中獲得高分的考生理解和運(yùn)用信息的能力是否更強(qiáng)呢？這就涉及效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度不佳問(wèn)題。實(shí)際上，無(wú)論是否懂得“媒體定位和出發(fā)點(diǎn)”，都不影響信息獲取與運(yùn)用。在結(jié)構(gòu)效度上，這種區(qū)分同樣意義重大。按照文本類型特征區(qū)分閱讀能力可以讓閱讀測(cè)評(píng)避免如用筆試方法測(cè)試口語(yǔ)之類謬誤。用信息性文本考查信息閱讀（主要是理解基礎(chǔ)上的分析綜合）能力，用文學(xué)性文本考查文學(xué)閱讀（主要是理解基礎(chǔ)上的鑒賞）能力，可以讓閱讀能力考查的命題結(jié)構(gòu)效度更佳。

在區(qū)分信息性閱讀與文學(xué)性閱讀的基礎(chǔ)上，再來(lái)分析其中所涉及的具體閱讀能力指標(biāo)。與國(guó)際慣例相同，在倪、張看來(lái)，閱讀能力表現(xiàn)為對(duì)具體能力的細(xì)節(jié)區(qū)別性描述，通過(guò)動(dòng)賓結(jié)構(gòu)的表述彰顯學(xué)生能力。其中，信息性閱讀能力考查點(diǎn)包括“整體感知文本”“把握文本關(guān)鍵信息”“分析評(píng)價(jià)信息關(guān)系”“評(píng)價(jià)文本觀點(diǎn)和傾向”“評(píng)估作者意圖、讀者意識(shí)和信息來(lái)源”“評(píng)價(jià)文本社會(huì)價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義”“評(píng)判文中觀點(diǎn)”“發(fā)展新觀點(diǎn)”“呈現(xiàn)更客觀的事實(shí)”“在不同文本信息之間建立聯(lián)系”“分析比較多個(gè)文本的異同”“對(duì)有關(guān)問(wèn)題形成更全面的認(rèn)識(shí)”“提出值得探究的問(wèn)題”等能力。文學(xué)性閱讀能力考查點(diǎn)包括“感受、想象、體驗(yàn)”“審美鑒賞和審美評(píng)價(jià)”“領(lǐng)悟并展開聯(lián)想”“合理分析和評(píng)價(jià)”“認(rèn)識(shí)”“發(fā)掘文本的人生價(jià)值和時(shí)代精神”等能力。兩者均要求掌握必備知識(shí)，即“熟悉論述性文本和實(shí)用性文本的主要文類及其基本特征、體式慣例”及“常見文學(xué)類作品的基本特征、一般體例和主要表現(xiàn)手法……文學(xué)史常識(shí)和文學(xué)創(chuàng)作一般規(guī)律……文本建構(gòu)和文本理解所涉及的復(fù)雜因素，前者如作者傾向與意圖、作品語(yǔ)言與形式，后者如讀者立場(chǎng)、閱讀取向、欣賞角度、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”等。高考語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀能力的考查建立在必備知識(shí)的基礎(chǔ)之上，充分揭示了高考閱讀能力考查的“基礎(chǔ)性”“綜合性”和“應(yīng)用性”。

雖然倪、張的研究借鑒了國(guó)際先進(jìn)評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)，并在高考語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀能力評(píng)價(jià)系統(tǒng)化、科學(xué)化方面做出了相當(dāng)努力，但與當(dāng)下需求相比仍顯不足。在其閱讀能力分析表格中，過(guò)去長(zhǎng)期存在且至今在全國(guó)甲卷和乙卷中保留的論述類文本和實(shí)用類文本被統(tǒng)一歸入到信息類文本，以便與文學(xué)類文本并列，并在2020—2022 年全國(guó)新高考卷語(yǔ)文試題中呈現(xiàn)。但論述類文本與實(shí)用類文本無(wú)論在文體特征、文本呈現(xiàn)方式上，還是在閱讀能力考查方式上都有顯著差異，如此合并是否合適仍需研討；而從高考語(yǔ)文實(shí)際考查情況看，文學(xué)類文本考查實(shí)際上也至少涉及小說(shuō)和散文，二者區(qū)別也相當(dāng)明顯。這意味著，需要在區(qū)分文學(xué)性閱讀和信息性閱讀的基礎(chǔ)上，再細(xì)分各類文體及其閱讀能力考查點(diǎn)。

除了橫向的文體類別區(qū)分和能力指標(biāo)拆解之外，高考語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀能力評(píng)價(jià)也應(yīng)兼顧縱向的歷時(shí)性維度，考查學(xué)生閱讀前的閱讀準(zhǔn)備狀態(tài)、閱讀中的閱讀過(guò)程表現(xiàn)、閱讀后的應(yīng)用習(xí)慣等。如，從實(shí)際閱讀活動(dòng)的全過(guò)程來(lái)說(shuō)，現(xiàn)代文閱讀能力的考查理應(yīng)考查閱讀前的預(yù)測(cè)與推斷能力，閱讀中有效進(jìn)行認(rèn)知監(jiān)控的能力，以及閱讀之后閱讀遷移和關(guān)聯(lián)運(yùn)用等能力。而這些尚未在中國(guó)高考語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀能力評(píng)價(jià)中發(fā)現(xiàn)充足證據(jù)（2021 年全國(guó)新高考Ⅰ卷第5 題考查了信息關(guān)聯(lián)運(yùn)用能力，是一大可喜進(jìn)步）。

或許可以說(shuō)，倪、張等專家的研究揭開了閱讀能力分類系統(tǒng)化的帷幕，后續(xù)研究者還需要在信息性文本和文學(xué)性文本內(nèi)部再細(xì)分高考現(xiàn)代文閱讀縱橫交錯(cuò)的多個(gè)方面的能力指標(biāo)，以形成真正學(xué)理邏輯嚴(yán)密且行之有效的中國(guó)高考語(yǔ)文閱讀能力測(cè)評(píng)體系。

五、展望與期待

近年來(lái)，高考語(yǔ)文對(duì)現(xiàn)代文閱讀能力的評(píng)價(jià)改革不斷推進(jìn)，已經(jīng)取得相當(dāng)豐碩的改革成果，但距離真正實(shí)現(xiàn)“立德樹人”和深入切實(shí)考查語(yǔ)文核心素養(yǎng)的目標(biāo)還有一定距離。隨著《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020 年修訂）》和《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系》的發(fā)布，高考語(yǔ)文在現(xiàn)代文閱讀評(píng)價(jià)方面的變革必將進(jìn)一步加速推進(jìn)，回應(yīng)基礎(chǔ)教育改革實(shí)際和學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展的新期待。大體而言，在如下三個(gè)方面可以進(jìn)一步深入推進(jìn)。

第一，逐步建立過(guò)程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的閱讀能力測(cè)評(píng)新框架。全國(guó)高考考生總數(shù)已達(dá)千萬(wàn)規(guī)模，采信平時(shí)過(guò)程性評(píng)價(jià)成績(jī)存在種種不易，但本著深化改革教育評(píng)價(jià)的精神、基于深刻的現(xiàn)實(shí)需求，此種深切的期待不應(yīng)落空。也許有兩條路徑可供參考：一是改革高中學(xué)業(yè)水平考試語(yǔ)文科的考試方法，以平時(shí)過(guò)程性評(píng)價(jià)成績(jī)?yōu)橹?；二是學(xué)習(xí)香港等地區(qū)的校本評(píng)核方法。香港語(yǔ)文高考采用公開考試與校本評(píng)核相結(jié)合的評(píng)價(jià)體系已有多年，積累了可資借鑒的成功經(jīng)驗(yàn)。其公開考試成績(jī)占學(xué)生總成績(jī)的80%，校本評(píng)核成績(jī)占總成績(jī)的20%。《香港中學(xué)文憑考試·校本評(píng)核分?jǐn)?shù)調(diào)整機(jī)制》中明確指出：“校本評(píng)核是指在日常學(xué)與教過(guò)程中，由學(xué)校任課教師評(píng)核學(xué)生的表現(xiàn)。所有學(xué)校考生必須完成有關(guān)科目的校本評(píng)核，分?jǐn)?shù)也會(huì)計(jì)入其文憑考試成績(jī)?！盵14]

第二，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀策略、閱讀過(guò)程中情感價(jià)值觀的測(cè)評(píng)。從實(shí)際情況來(lái)看，當(dāng)前我國(guó)高考語(yǔ)文閱讀素養(yǎng)測(cè)評(píng)還主要聚焦于閱讀能力測(cè)評(píng)，對(duì)學(xué)生在閱讀過(guò)程中的態(tài)度、情感、價(jià)值觀等主觀感受和反饋的測(cè)評(píng)尚有不足。眾所周知，不同的讀者閱讀同一篇文章，根據(jù)各自不同的知識(shí)結(jié)構(gòu)和生活經(jīng)驗(yàn)，會(huì)建構(gòu)出不盡相同的意義。閱讀思維品質(zhì)的真正提升，需要閱讀者有能力將閱讀文本內(nèi)容與原有知識(shí)結(jié)構(gòu)和生活經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián)，進(jìn)而在閱讀文本的命題表征與讀者背景知識(shí)相互作用下，經(jīng)推論形成新的文本內(nèi)容。未來(lái)，或許還可以在考試過(guò)程中探索測(cè)評(píng)比考生單純閱讀能力更為全面的閱讀素養(yǎng)的其他方面，如閱讀前的積極態(tài)度，學(xué)生對(duì)個(gè)人和社會(huì)需求的評(píng)估，學(xué)生的閱讀興趣，學(xué)生的潛能激發(fā)；閱讀過(guò)程中的情緒反應(yīng)，結(jié)合個(gè)人知識(shí)和社會(huì)體驗(yàn)從閱讀中建構(gòu)意義，情感共鳴以及其他主觀感受；閱讀后的情感反饋等方面。

第三，探索完善現(xiàn)代文閱讀測(cè)評(píng)的命題技術(shù)，促進(jìn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的全面提升。臺(tái)灣地區(qū)的李清筠教授在《酒中之米：對(duì)國(guó)文升學(xué)考試試題的一點(diǎn)想法》一文中曾以米的形態(tài)妙喻文章與試題的關(guān)系。他說(shuō)：“若教材選文為米，在試題中，會(huì)以米、飯、酒三種形式出現(xiàn)?！薄懊祝涸蔚菆?chǎng)，直接考教材選文的詞義、語(yǔ)法、修辭手法、寫作方式或文意。飯：雖已變形，但米之形仍可窺知，而延展性變佳。飯的面貌多元，隨命題者的巧思而變化。將教材選文重要內(nèi)容與試題所取材的課外文本特定概念相連結(jié)，是最常見的方式?！倍白畲罅砍霈F(xiàn)在題目中的形態(tài)，其實(shí)是酒。雖然米已渾化無(wú)形，但無(wú)礙米為酒之原料的事實(shí)。學(xué)生解讀課外文本時(shí)，必然會(huì)啟動(dòng)經(jīng)由國(guó)文教材學(xué)習(xí)而逐漸積累建構(gòu)的詞匯、句型、表現(xiàn)技巧等向度的知識(shí)或規(guī)律，同時(shí)連結(jié)相類議題或主題的理解，并整合運(yùn)用適當(dāng)?shù)拈喿x策略?！崩钋弩捱M(jìn)一步指出：“大考國(guó)文試題的命意，正在檢驗(yàn)學(xué)生是否能用其所讀，同時(shí)寄望他們能如蜂采花而釀蜜，消化吸收教材內(nèi)容，轉(zhuǎn)變成新能量?！盵15]新高考語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀測(cè)評(píng)，正需要進(jìn)一步通過(guò)命題理論革新和技術(shù)提升，引導(dǎo)學(xué)生從“米”的形態(tài)出發(fā)，認(rèn)識(shí)“米”的本源意義，識(shí)別和體會(huì)到多種由米做成的飯的樣貌、滋味，進(jìn)而釀造出風(fēng)味醇厚的美酒。唯其如此，才能帶給學(xué)生“如蜂采花而釀蜜”的能力，幫助學(xué)生形成終生受益的閱讀素養(yǎng)。