李志強，應(yīng) 浩

（上海師范大學外國語學院，上海 200234）

我國“雙減”政策的出臺，其本質(zhì)是要求提高學校課堂質(zhì)量，縮短學生課后學習時間，減輕學生課后負擔。所以，作為“雙減”主陣地的中小學，提高課堂教學質(zhì)量是“雙減”政策的要求之一。①中華人民共和國教育部：《中共中央辦公廳國務(wù)院辦公廳印發(fā)〈關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓(xùn)負擔的意見〉》，載教育部官網(wǎng)：http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202107/t20210724_546576.html，最后登錄日期：2022年1月21日。換言之，如果課堂質(zhì)量的提高沒有實現(xiàn)，“雙減”措施就不算成功。針對此問題，本文認為，根據(jù)英語學科核心素養(yǎng)，在中小學英語課堂中融入批判性思維教學十分必要，同時探討如何在英語課堂培養(yǎng)學生的批判性思維，以提高中小學課堂質(zhì)量，實現(xiàn)“雙減”目標。

一、批判性思維的培養(yǎng)要素和階段

《義務(wù)教育英語課程標準（2022年版）》強調(diào)英語學科核心素養(yǎng)，即語言能力、文化意識、思維品質(zhì)、學習能力。其中，“思維品質(zhì)指人的思維個性特征，反映學生在理解、分析、比較、推斷、批判、評價、創(chuàng)造等方面的層次和水平。思維品質(zhì)的提升有助于學生學會發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，對事物做出正確的價值判斷”。②中華人民共和國教育部：《義務(wù)教育英語課程標準（2022年版）》，北京師范大學出版社2022年版，第5頁。我國傳統(tǒng)英語課堂以綜合語言運用能力的培養(yǎng)為課程目標，設(shè)置側(cè)重于學科類知識學習，未對批判性思維的培養(yǎng)給予足夠的重視。①李娜，韓清恩，鐘文先：《大學生批判性思維素質(zhì)現(xiàn)狀及差異分析》，《中國高教研究》2019年第2期，第51頁。針對此不足，英語學科的“核心素養(yǎng)”在強調(diào)本學科關(guān)鍵能力的基礎(chǔ)上，更加關(guān)注學生思維品質(zhì)的提升。因此，“雙減”背景下的批判性思維培養(yǎng)成為英語課堂應(yīng)有之義。

1.批判性思維的要素

“教育必須培養(yǎng)出具有批判性思維的人和解決問題的各種人。”②邁克爾·富蘭：《變革的力量——透視教育改革》，中央教育科學研究所、加拿大多倫多國際學院譯，教育科學出版社2000年版，第11頁?！芭行运季S”轉(zhuǎn)譯自英文詞組critical thinking。這一譯法曾帶來不少爭議，因為這種譯法某種程度上曲解和限制了critical thinking的深層含義。準確地說，“批判性思維”活動不僅僅如字面意思所述，僅限于對批判性思維的培養(yǎng)，而是對清晰理性能力的培養(yǎng)。對critical thinking更準確的解釋是，“基于理性的反思性思維，對相信什么或去做什么做出判定”③Ennis R H.“Critical Thinking：A streamlined Conception”.Teaching Philosophy，Vol.14，no.1（March 1991），pp.131-139.的能力，“是指有效識別、分析和評估觀點和事實，認識和克服個人的成見和偏見，形成和闡述可支撐理論、令人信服的推理，在信念和行動方面做出合理明智的決策，所必需的一系列認知技能和思維素質(zhì)的總稱?！雹芨窭赘昀铩ぐ蜕衬罚W文，亨利·納爾多內(nèi)，詹姆斯·M·華萊士：《批判性思維》，舒靜譯，外語教學與研究出版社2019年版，第7頁。格拉澤（Edward Glaeser）認為，批判性思維的根本特點包括：對問題進行深入思考的態(tài)度，具有進行質(zhì)疑和合理推理的知識，運用邏輯提問和推理的技能。⑤Glaeser E M.An Experiment in the Development of Critical Thinking.New York：Teachers College of Columbia University 1941，pp.167-171.

綜上所述，批判性思維至少應(yīng)包括如下10種思維要素：事物觀察、特征描述、范疇歸納、事實分析、概念演繹、邏輯推理、謬誤診判、結(jié)論評估、辯證決策、設(shè)計創(chuàng)新。相應(yīng)地，批判性思維的標準包括：認知客觀、描述準確、歸納恰當、分析條理、闡釋清晰、邏輯自洽、質(zhì)疑中肯、結(jié)論周延、決策公正、創(chuàng)新持續(xù)。批判性思維要素從低階到高階，呈現(xiàn)出一個以理性為前提的認知、判斷、表述、反思、創(chuàng)造的過程。概言之，事物觀察、特征描述、范疇歸納，屬于初階批判性思維要素；事實分析、概念演繹、邏輯推理、謬誤診判、結(jié)論評估，屬于中階批判性思維要素；辯證決策、設(shè)計創(chuàng)新則屬于高階批判性思維要素。

批判性思維是一種主體能力，具有一定的不可描述性，需要借助對某一類知識的學習，在具體任務(wù)中有所體現(xiàn)。故此，本文引入新布盧姆認知目標的知識類型，用其4種知識類型對應(yīng)上述10種批判性思維要素。從關(guān)系上而言，不同階段思維能力的養(yǎng)成，需要以不同類型的知識學習作為介質(zhì)，同時，學習主體前一階段思維能力的形成，既內(nèi)化為進一步思維訓(xùn)練的能力基礎(chǔ)，也外化為其知識儲備，二者之間存在相互依存、交錯和轉(zhuǎn)化的關(guān)系。作為認知目標的知識，屬客觀具象范疇，具有更穩(wěn)定的可描述性。故此，本文將思維能力和知識類型這兩個范疇進行匹配對接，以便展開課堂設(shè)計描述。新布盧姆認知目標把知識劃分為4種：事實性知識（Factual Knowledge）、概念性知識（Conceptual Knowledge）、程序性知識（Procedural Knowledge）和元認知知識（Metacognitive Knowledge）。⑥Anderson L W，Krathwohl D R，Airasian P T，Cruikshank K A，Mayer R E，Pintrich P R，Raths J，Wittrock M C.A Taxonomy for Learning，Teaching，and Assessing；A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives.New York：Longman，2001，p.29.其中，事實性知識指學生通曉一門學科或解決其中問題所必須知道的基本知識，對應(yīng)批判性思維初階要素；概念性知識指學科抽象知識和其知識組織結(jié)構(gòu)與內(nèi)在聯(lián)系，對應(yīng)批判性思維的中階要素；程序性知識是關(guān)于“怎么做”的知識，包含解決問題的標準和方法，對應(yīng)批判性思維的中高階要素；元認知知識包含一般認知和自我認知，對應(yīng)批判性思維的高階要素。

2.批判性思維的培養(yǎng)階段

“在課堂內(nèi)外教授學生批判性思維，可以提高他們觀察、推理、提問、決策、創(chuàng)新和分析的能力?！雹貲unn D.S，Halonen J S，Smith R A.Teaching Critical Thinking in Psychology：A Handbook of Best Practice.London：Blackwell Publishing Ltd，2008，p.17.批判性思維的養(yǎng)成需經(jīng)歷循序漸進式系統(tǒng)訓(xùn)練才能實現(xiàn)。中小學階段批判性思維的培養(yǎng)，應(yīng)根據(jù)學習者認知能力的發(fā)展特點，遵循從低到高、從簡單到復(fù)雜的順序。

在小學低年級階段，批判性思維的學習重心應(yīng)側(cè)重于事物觀察、特征描述、范疇歸納，該階段的批判思維訓(xùn)練以事物特征識別和特點描述為主要內(nèi)容；在小學高年級階段，隨著學生認知能力的提升，批判性思維訓(xùn)練可以逐漸開展簡單的事實分析、概念演繹、邏輯推理、謬誤診判等思維的訓(xùn)練；在初中階段，隨著初階批判性思維的成熟，可繼續(xù)提升事物識別、特征描述、事實歸納等思維訓(xùn)練的復(fù)雜性，同時增加范疇分析、概念演繹、邏輯推理思維訓(xùn)練的難度，并開展謬誤反思、結(jié)論評估等思維訓(xùn)練，為高階批判性思維訓(xùn)練進行準備；在高中階段，學生的認知能力逐漸成熟，批判性思維訓(xùn)練的重心則應(yīng)逐漸轉(zhuǎn)移至事實分析、概念演繹、邏輯推理、謬誤診判、結(jié)論評估、辯證決策、設(shè)計創(chuàng)新?？傮w而言，批判性思維具有學科伴隨性和貫穿性的特點，應(yīng)該成為從小學到高中階段不斷提升的基本能力。

中小學階段英語課堂的設(shè)計，既要兼顧批判性思維活動所強調(diào)的“工具性”，又要考慮到適合低齡學習群體的趣味性。所以，中小學階段英語課堂的批判性思維訓(xùn)練要以培養(yǎng)學生的事物觀察、特征描述、范疇歸納等初階要素為起始，逐漸過渡至事實分析、概念演繹、邏輯推理、謬誤診判、結(jié)論評估等中階要素的培養(yǎng)上。在主旨選題方面，可選擇與生活息息相關(guān)、學生可以描述的事物和話題；在知識輸入方面，可以多學科知識為背景，培養(yǎng)學生的客觀認知能力，在知識輸出方面，培養(yǎng)學生準確描述、恰當歸納、清晰闡述的能力；在進行學習評價時，采用過程性評價和形成性評價相結(jié)合的方式，培養(yǎng)學生邏輯自洽、謬誤診判、結(jié)論評估的能力。由此，以多學科知識為內(nèi)容、以思維力養(yǎng)成為目標、以過程性和形成性評價為反饋的中小學英語教學設(shè)計原則得以構(gòu)建。

二、中小學英語課堂批判性思維的教學設(shè)計

有研究曾對批判性思維傾向進行測試，實驗數(shù)據(jù)表明，不同年級得分差異顯著，其中小學生得分最高，其次是初中生。②郭勝利，范會勇：《我國學生批判性思維水平變遷的橫斷歷史研究》，第二十三屆全國心理學學術(shù)會議摘要集（上），2021年10月，第972頁。這說明，中小學階段學生的思維條件正處于最活躍狀態(tài)，需要抓住這個階段培養(yǎng)其批判性思維。在“雙減”政策的引導(dǎo)下，把批判性思維融入中小學英語課堂，彌補思維訓(xùn)練的空缺，是提高課堂質(zhì)量的重要手段。批判性思維能力的培養(yǎng)需與具體學習活動聯(lián)系起來。在活動設(shè)置上，中小學批判性思維活動可根據(jù)知識維度和認知維度，對知識和活動進行組合安排，層層遞進，從而使每一個活動設(shè)置都能達到促進學生批判性思維能力發(fā)展的目的。

1.教學內(nèi)容設(shè)計

由于英語課堂本質(zhì)上是語言習得的課堂，語言是載體。英語課堂需要將語言能力訓(xùn)練和批判性思維訓(xùn)練相結(jié)合，教學內(nèi)容設(shè)計首先應(yīng)以英語能力教學為基礎(chǔ)，再融入批判性思維的訓(xùn)練。

小學低年級的教學內(nèi)容可重點圍繞事實性知識和概念性知識展開，程序性知識和元認知知識起輔助作用，可做啟蒙式導(dǎo)入；小學高年級和初中階段的英語教學內(nèi)容可重點圍繞概念性知識和程序性知識展開，事實性知識的教學內(nèi)容更為復(fù)雜，元認知知識仍然是輔助教學內(nèi)容，可以通過練習和作業(yè)評估的形式導(dǎo)入；高中階段的英語教學內(nèi)容，則可以主要圍繞程序性知識和元認知知識展開，側(cè)重應(yīng)用、輸出和評估，事實性知識和概念性知識為輔。不同類型的知識可幫助學生養(yǎng)成不同階段和維度的思維品質(zhì)，因此，中小學英語教學需要階段性、多層次的批判性思維教學內(nèi)容。

2.培養(yǎng)方式設(shè)計

在中小學英語課堂中，學生批判性思維的培養(yǎng)方式可以分為多個階段：記憶（Remember）、理解（Understand）、應(yīng)用（Apply）、分析（Analyze）、評價（Evaluate）和創(chuàng)造（Create）①Anderson L.W.，Krathwohl D R，Airasian P T，Cruikshank K A，Mayer R E，Pintrich P R，Raths J，Wittrock M C.，A Taxonomy for Learning，Teaching，and Assessing；A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives.New York：Longman，2001，pp.67-68.，這些培養(yǎng)方式也對應(yīng)了批判性思維各階段要素的訓(xùn)練。根據(jù)學生思維發(fā)展的階段，“記憶、理解”適用于初階思維訓(xùn)練，“應(yīng)用、分析、評價”適用于中高階要素，“創(chuàng)造”適用于高階要素。其中，“記憶”階段包含識別和回憶；“理解”階段包含解釋、舉例、分類、總結(jié)、推斷、比較和說明；“應(yīng)用”階段包含執(zhí)行和實施；“分析”階段包含區(qū)分、組織和歸屬；“評價”階段包含核查和評判；“創(chuàng)造”階段包含生成、計劃和執(zhí)行。②Skinner B.F.，“The Science of Learning and the Art of Teaching”，Harvard Educational Review，Vol.24，no.2（June 1954），pp.86-97.英語課堂上的批判性思維活動，在難度設(shè)置上需要分不同維度和板塊，通過分階遞進，使教學目標適合于各階段批判性思維的訓(xùn)練。例如，在小學高年級以“動物”為主題的閱讀和聽力理解材料中，可設(shè)計關(guān)于動物的生活習性、生存環(huán)境和氣候條件的介紹。這些對事實、概念的學習可訓(xùn)練學生記憶、理解等思維能力。在課后練習中可以設(shè)計與程序性知識和元認知知識相關(guān)的任務(wù)，如單位換算、數(shù)字比較、數(shù)字加減等，訓(xùn)練學生理解、應(yīng)用、分析等邏輯運算思維能力；可以設(shè)計模擬繪畫、手工制作、科學實驗等程序性任務(wù)，訓(xùn)練學生應(yīng)用、創(chuàng)造等思維能力；還可設(shè)計填字游戲、排序游戲、解碼游戲等程序性游戲，以訓(xùn)練學生邏輯推理、概念演繹等思維能力。這種多層次、多學科融合的教學方式，不僅可以開拓學生的學科視野，增加趣味性，還可以達到批判性思維逐層提升的培養(yǎng)效果，使學生在思辨環(huán)節(jié)最大限度地發(fā)揮主觀能動性。

3.考核評價設(shè)計

以過程性評價和形成性評價為反饋，是英語課堂批判性思維的重要考核評估手段，也是啟發(fā)學生元認知知識的重要形式。不同于側(cè)重結(jié)果測試的傳統(tǒng)課堂活動，英語課堂批判性思維的培養(yǎng)，更應(yīng)關(guān)注學生的思維力在不同階段是否得到提高，因而，過程性評價和形成性評價是更適合批判性思維培養(yǎng)的教學評價。在這種評價模式下，學生從被動接受評價者轉(zhuǎn)變成評價主體和評價參與者。要完成對自己和同伴學習成果的評價任務(wù)，學生需要運用理解、分析、評估、反思、判斷等多層次的批判性思維要素，從而在評價過程中逐漸提升元認知階段批判性思維的能力。

三、中小學英語課堂批判性思維教學案例

本案例以“birds（鳥類）”英語教學為例，展示英語課堂中對批判性思維各要素的訓(xùn)練，及其對課堂教學質(zhì)量的提升作用。

1.初階思維訓(xùn)練

批判性思維的初階思維訓(xùn)練，主要包括事實性知識和概念性知識的輸入，這是課堂展開的第一步。學生對各種常見的“birds（鳥類）”的事實性知識儲備是后期批判性思維訓(xùn)練的基礎(chǔ)。在這一階段，學生需要掌握“birds”的形態(tài)特征、性格特點、生活習性、居住環(huán)境等。在事實性和概念性知識輸入環(huán)節(jié)，主要采用以行為主義學習觀為指導(dǎo)的教學。行為主義學習觀強調(diào)對知識結(jié)構(gòu)的模仿和學習。美國心理學家斯金納（Burrhus F.Skinner）認為，學習是一種操作性行為，習得即反應(yīng)概率的變化。通過外界對機體進行反復(fù)的刺激，并給予正強化和負強化回應(yīng)，習得行為能從偶然中得以加固。③Skinner B.F.，“The Science of Learning and the Art of Teaching”，Harvard Educational Review，Vol.24，no.2（June 1954），pp.86-97.在英語課堂的知識輸入環(huán)節(jié)，尤其是以事實性和概念性知識為特點的學科知識基礎(chǔ)，需要教師強化語言輸入，對學生進行觀察、記憶、理解層面的思維訓(xùn)練，通過反復(fù)“刺激—反應(yīng)”，使學生的知識系統(tǒng)逐漸形成、強化和鞏固，從而為后續(xù)思維訓(xùn)練做好知識鋪墊。例如，作為基本概念的詞匯教學，可以根據(jù)單詞屬性采用多種輸入方式，如：圖片+視頻+反義講解（如wild&tame）、圖片關(guān)聯(lián)講解（如carnivore，omnivore，herbivore）、飛行動作講解（如soar，hover，dive，flap）、實物列舉講解（如pointy，aquiline）、聲音音頻講解（如chirp）、關(guān)聯(lián)意義講解（如similarities，differences）、構(gòu)詞法講解（如carnivorous）、語法例句講解（如although）。

通過上述視聽體驗、實物感知、動作模擬、語義聯(lián)系相結(jié)合的詞匯講解，可以使學生對單詞的理解不是停留在淺層的、獨立的意義識別，而是通過不同的體驗性習得，構(gòu)建一個立體的、多維的知識體系，把詞匯和知識串聯(lián)在一個體驗性認知網(wǎng)絡(luò)。在這個教學階段，教師起主導(dǎo)作用，帶領(lǐng)學生從不同角度認識、理解和記憶單詞，訓(xùn)練學生“事物觀察、特征描述、范疇歸納”等初階批判性思維能力。

2.中階思維訓(xùn)練

中階思維訓(xùn)練包括概念性知識的鞏固和程序性知識的構(gòu)建，這是課堂展開的第二步。認知心理學先驅(qū)布魯納（Jerome S.Bruner）認為，學習的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)，其重點不在于記住多少知識，而在于獲取知識的過程。①布魯納：《教育過程》，邵瑞珍譯，文化教育出版社1982年版，第31-35頁。概念性知識和程序性知識是中階思維訓(xùn)練的重要環(huán)節(jié)，也是該主題課堂的主要教學內(nèi)容，這個階段進行以學生為中心的任務(wù)型教學。教學中首先需要根據(jù)知識維度分類，設(shè)計不同類型的活動。

（1）概念演繹

概念演繹的訓(xùn)練，是對概念性知識輸入效果的檢測。學生根據(jù)知識的內(nèi)在邏輯，將習得的知識點進行組織、整理和構(gòu)建?；顒邮纠缦拢?/p>

下面每個方格中都包含一個關(guān)于“鳥”的8個字母的單詞。以1個字母為起點，順時針或逆時針閱讀，找出每個單詞。

要完成上述活動，學生首先需要在所學詞匯中選出只含有8個字母的鳥類詞匯，并在方格中確定起點，順時針或逆時針嘗試對字母進行重組整合，從而構(gòu)建出一個新單詞。在這個過程中，學生僅知道單詞和其對應(yīng)含義的事實性知識是遠遠不夠的，學生需要清楚單詞字母的排列順序這種單詞內(nèi)在邏輯的概念性知識，才能解題，到達對基礎(chǔ)知識的領(lǐng)會階段。

（2）分析歸納

此活動屬于程序性知識訓(xùn)練，是基于認知主義學習觀的教學過程設(shè)計。分析歸納練習訓(xùn)練學生將符號和信息加以聯(lián)系、分析、演繹、歸納的能力，需要學生通過歸納分析來解決問題?；顒邮纠缦拢?/p>

使用下列代碼找出鴕鳥因什么而聞名。

★=B?=I?=S?=D?=L▓=T●=E?=O◆=W?=G■=R?=’

首先，學生通過題目可以分析出：上述解碼活動的基本原則是符號與信息一一對應(yīng)?；诖嗽瓌t，學生可采取演繹與歸納的方式填充符號上的空格，從而得出關(guān)鍵詞，最終解決此問題，這進一步強化了程序性知識的應(yīng)用。

（3）邏輯推理

邏輯推理屬于程序性知識練習，訓(xùn)練學生將已知信息按照邏輯關(guān)系進行梳理歸類和分析的能力?；顒邮纠?/p>

根據(jù)下面陳述，對Judy的游覽順序進行排列。

Judy went to a bird park.She saw ostriches before she saw peacocks.She saw hummingbirds after she saw cranes.She saw hummingbirds before ostriches.In what order did Judy see the 4 kinds of birds？

First：

Second：

Third：

Fourth：

此活動需要學生運用空間邏輯思維。學生需要以某一個動物的游覽點為中心，梳理題中“before”和“after”的邏輯關(guān)系，理清并確定各個游覽點的順序。在此過程中，學生的程序性知識提升至邏輯推理和分析階段。

上述三種類型的教學活動均基于認知主義學習觀設(shè)計。認知主義學習觀主張學習是一項智力活動，強調(diào)學習過程。上述教學活動包含大量的程序性知識，在此類知識的學習上，學生需要以問題的解決為導(dǎo)向，經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的思維訓(xùn)練過程，實現(xiàn)中階批判性思維要素中“范疇歸納、事實分析、概念演繹、邏輯推理、謬誤診判”等能力的提升。

3.中高階思維訓(xùn)練

中高階思維訓(xùn)練目的是程序性和元認知知識的養(yǎng)成，對學生思維構(gòu)建和觀點整理能力要求較高，因此，在本課堂的教學設(shè)計中，處于輔助地位。皮亞杰（Jean Piaget）認為：“認識的獲得必須用一個將結(jié)構(gòu)主義和建構(gòu)主義緊密地聯(lián)結(jié)起來的理論來說明，也就是說，每一個結(jié)構(gòu)都是心理發(fā)生的結(jié)果，而心理發(fā)生就是從一個較初級的結(jié)構(gòu)過渡到一個不那么初級（或較復(fù)雜）的結(jié)構(gòu)。”①皮亞杰：《發(fā)生認識論原理》，王憲鈿等譯，商務(wù)印書館1985年版，第15頁。因此，在教學中，可以構(gòu)建主義為原則，設(shè)計較為簡單的決策性和創(chuàng)建性任務(wù)讓學生完成。問題決策和方案設(shè)計，需要基于以探究學習、合作學習、支架式教學、情景教學等程序性知識和元認知知識的訓(xùn)練，可以納入這一階段的教學設(shè)計。

（1）問題決策

問題決策要以程序性知識和元認知知識的養(yǎng)成為前提，目的是訓(xùn)練學生在遇到難題時，尋找線索、梳理思路、排除難點、克服障礙的能力?；顒邮纠缦拢?/p>

根據(jù)提示，找出單詞的兩部分組成答案，并把答案寫在相同的數(shù)字框里，第一個例子已經(jīng)填好。當你完成后，把陰影框中的字母寫下來回答問題。

LAR ATT FAL NAT GER IVE ATT ACK URE CON

PAR MAL DOC INS NTY ECT POI TOR ROT ANI

CLUES：

1.Environment and lives

2.birds of prey with sharp eyesight

3.To attempt to injure or kill

4.Owls are at night.

5.The ostrich has the size than the flamingo.

6.Food of some birds

7.The eagle has an aquiline mouth，while the hummingbird has a mouth.

8.Not a vegetable or a mineral

9.The woodpecker is known as the of the forest.

10.A pet bird that can imitate human speech.

QUESTION：

Where do penguins live？

此題線索繁多，有10條完整和半完整的語句，有被拆分為兩半的單詞組塊，還有一些隱藏線索（每條線索所對應(yīng)的單詞應(yīng)是6個字母的單詞）。學生首先需要尋找線索，通過1—10條線索的提示，猜出線索中所對應(yīng)的6個字母的單詞，再從單詞組塊中尋找是否有能夠組合成此單詞的兩部分，若能找到，則解題成功。第二個問題的答案需要在第一個表格完成的情況下，選取出陰影部分的字母填充，問題便能迎刃而解。從尋找完整線索，試猜線索單詞，驗證單詞正誤，再到提取關(guān)鍵信息，此活動的邏輯線索環(huán)環(huán)相扣，既能夠訓(xùn)練學生尋找線索的能力，也能訓(xùn)練整合思路并最終解決問題的能力。

（2）方案設(shè)計

方案設(shè)計訓(xùn)練對應(yīng)批判性思維的高階要素，屬于程序性知識和元認知知識的養(yǎng)成。學生需要根據(jù)具體的情景應(yīng)用恰當?shù)牟呗裕嗷ビ懻?，各抒己見，?gòu)建出具有可行性的方案?；顒邮纠?/p>

討論題：假如你有機會領(lǐng)養(yǎng)一種鳥，你會選擇哪種鳥類？并談?wù)勀銓⒃趺达曫B(yǎng)它。

此討論題屬于開放性題目，沒有標準答案。學生需要對某一種鳥的特點、生活習性、居住環(huán)境等方面了解充分后，構(gòu)建出一個完整的飼養(yǎng)方案。此討論題沒有標準答案，學生需要在建構(gòu)主義學習觀的指導(dǎo)下，基于自己的生活經(jīng)驗和所學所思，結(jié)合他人的想法，充分表達自己的觀點，協(xié)商形成可行度更高的方案。此活動是批判性思維訓(xùn)練中難度最大的輸出練習，促使學生提升自我評價和設(shè)計創(chuàng)新的批判性思維。在英語批判性思維活動課堂的輸出階段，以建構(gòu)主義學習觀為核心的教學活動，可以激發(fā)學生思辨力和創(chuàng)造力，開啟高階思維要素中“結(jié)論評估、辯證決策、設(shè)計創(chuàng)新”等能力的培養(yǎng)。

上述案例是圍繞概念演繹、分析歸納、邏輯推理、問題決策和方案設(shè)計五個批判性思維要素進行的活動，其目的是在鞏固學生知識輸入的基礎(chǔ)上，鍛煉學生不同階段思維力的發(fā)展，提升批判性思維課堂的教學質(zhì)量。

4.高階思維訓(xùn)練

本課堂中設(shè)計的高階思維訓(xùn)練，側(cè)重對批判性思維“謬誤反思、結(jié)論評估”等元認知知識的培養(yǎng)，體現(xiàn)在課堂的評價方式上。課堂評價將形成性評價和過程性評價相結(jié)合，形成性評價包括學生自評、小組互評和教師評價；過程性評價則通過對比學生不同階段的課堂表現(xiàn)，來觀察學生思維能力發(fā)展的情況。每個課堂主題結(jié)束后，教師需要及時評價并收集三方反饋。通過對比學生在課堂學習時思維品質(zhì)的表現(xiàn)與結(jié)課后學生思維品質(zhì)的發(fā)展，不但可以幫助教師掌握學生思維能力發(fā)展現(xiàn)狀，預(yù)測學生學習的重難點。更重要的是，學生需要評價自己在本節(jié)課上的表現(xiàn)，包括其對知識點的掌握程度、各階段任務(wù)完成情況、團隊合作和活動參與度；在小組互評中，各小組通過觀察其他小組的表現(xiàn)，總結(jié)本組與其他組的優(yōu)缺點。通過這些評價活動，學生對自我和他人的學習過程及結(jié)果進行反思和評估，從而逐漸獲得自我反思和客觀評判的元認知知識。

四、結(jié)語

文中的課堂案例是為了展示批判性思維在中小學英語課堂中的融合方式，其具體教學對象是小學高年級學生。根據(jù)學習主體認知能力的不同，各個階段的思維訓(xùn)練重點可以相應(yīng)地加以調(diào)整，以適合學生思維發(fā)展的不同階段。教師也可以根據(jù)學生的學習興趣和思維品質(zhì)，對教學主題和教學方案進行相應(yīng)調(diào)整。

“雙減”之后，提高課堂質(zhì)量是當務(wù)之急，也是“雙減”的目標。中小學階段是引入批判性思維教學的理想階段。英語課堂中如能從教學內(nèi)容、教學過程到評價模式，進行有層次、分階段的批判性思維教學設(shè)計，則有助于提升學生的學習效能，提升批判性思維能力，從而達到提高課堂質(zhì)量的目的。