倪晗，劉彩鈺

（東北石油大學教學質量監(jiān)控與評估中心，黑龍江 大慶 163318；東北石油大學高等教育研究中心，黑龍江 大慶 163318）

2010 年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》提出將德育滲透到教育教學的各個環(huán)節(jié)。2014 年，《上海高校課程思政教育教學體系建設專項計劃》首次提出課程思政概念，并遴選了一批試點學校。2020 年，教育部印發(fā)《高等學校課程思政建設指導綱要》（以下簡稱《綱要》），將課程思政研究推向高潮。課程思政是指以構建全員、全程、全課程育人格局的形式使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應［1］。課程思政評價體系是指對課程思政的整體推進實施和教學各環(huán)節(jié)進行的分析研究和評估［2］。課程思政評價是必不可少的環(huán)節(jié)，在全面推進課程思政建設中具有至關重要的作用。

一 課程思政課堂學習效果評價的重要性和緊迫性

（一）重要性

課程思政課堂學習效果評價是課程思政建設的重要環(huán)節(jié)，其重要性具體體現(xiàn)在以下3 個方面。第一，了解教師教學情況。教師利用評價結果了解教學目標的實現(xiàn)程度，及時調整教學行為。第二，掌握學生學習進度。依據結果掌握學生目前的學習情況，提高學生學習興趣，激發(fā)其學習動機，進而促進學生全面發(fā)展。第三，激勵教師教學，提升課堂教學質量?？茖W有效的評價體系有利于提高教師教學的積極性，改進課堂教學不足。

（二）緊迫性

目前，國家未出臺相關課程思政的評價標準，各省市高校的評價標準各異。鄭奕指出，我國目前高校課程思政研究比較豐富［3］。搜索中國知網期刊論文，截至2021 年4 月，排除相關性較低的論文，共檢索到與課程思政有關的論文6 288 篇，但2017—2021 年有關課程思政評價的文章僅有43篇，研究相對較少。鑒于課程思政課堂學習效果評價的重要性和研究現(xiàn)狀，進行課程思政評價指標體系研究變得十分必要和緊迫。

二 以學生為中心的課程思政課堂學習效果評價指標構建

（一）課程思政課堂學習效果評價指標體系構建的原則

1.政治性原則

課程思政歸根結底是解決價值觀認同問題，這就要求教師堅定正確的政治立場，把握政治大局，提升學生的思想道德素質，因此，構建科學有效的評價指標體系要符合國家的有關規(guī)定，充分發(fā)揮其價值引領作用。

2.動態(tài)性原則

課程思政建設是一項復雜的工程，其教育思想滲透在其他專業(yè)知識的傳授中，注重潤物無聲地培養(yǎng)學生，因此，評價指標構建需注重動態(tài)發(fā)展過程，不宜將評價指標過度量化細分。

3.科學系統(tǒng)性原則

課程思政評價指標要客觀地反映課程思政工作的真實狀況，且各指標間有一定的邏輯關系，從不同方面反映課程思政的特點，因此，要確保每個指標構成的有機體結構良好［4］56，盡量避免設置不當，保證評價結果的真實客觀。

4.可操作性原則

評價指標的設計需要花費大量的人力、財力和物力，為了方便數(shù)據收集與統(tǒng)計，文章在選取指標時應盡量減少指標設置的成本。

（二）課程思政課堂學習效果評價指標構建

1.課程思政課堂學習效果評價指標確定

首先，在遵循指標體系構建原則的基礎上，結合課程思政課堂學習效果的特點，理順課堂教學中的邏輯，課題組初步構建了以學生為中心的課程思政課堂學習效果評價指標體系。其次，結合當前課程思政課堂教學的推進情況，對30 位本科生進行深度訪談，主要涉及其對學業(yè)、生活、工作的態(tài)度以及對國家的認知等方面的問題，進而完善評價指標體系。最后，綜合上述結果，仔細分析各指標的相關性，構建課程思政學生學習效果評價的3 個一級指標、9 個二級指標和18 個三級指標（見表1）。

表1 課程思政課堂學習效果評價指標

2.一級指標的設立依據與內涵

高校課程思政課堂學習效果評價一級指標的設立依據包括兩個方面，一方面是基于眾多學者的研究成果，另一方面是基于《綱要》的要求——“落實立德樹人根本任務，必須將價值塑造、知識傳授和能力培養(yǎng)三者融為一體、不可割裂”。知識接受程度是課堂教學的組成成分，也是課程思政學習效果的前提條件，價值塑造是知識的沉淀與升華，能力培養(yǎng)是提高人才培養(yǎng)質量的核心，是綜合知識的表現(xiàn)，三者相輔相成。

3.二級指標與三級指標的設立依據與內涵

圍繞布魯姆認知領域的教育目標展開，知識接受程度下設理解、識記、運用3 個二級指標。課程思政打破專業(yè)課與思政課的壁壘，注重人才培養(yǎng)的全面性。理解是知識內化于心的表現(xiàn)，考查學生是否理解所學知識中的思想政治教育元素；識記方面主要是讓學生描述所學知識中的思想政治教育元素；運用方面主要考查學生能否在實際生活中運用相關知識。

價值塑造下設個人道德和社會責任感2 個二級指標。個人道德作為德育的基礎，是個人能與他人保持穩(wěn)定關系的特質，社會責任感是指個人對國家與集體的道德情感。在知識傳授的過程中，教師應結合課程內容潤物無聲地提高學生的思想道德素質，培養(yǎng)其社會責任感。

能力培養(yǎng)指標圍繞《綱要》的重點內容與北京師范大學提出的21 世紀5C 核心素養(yǎng)展開，下設高級思維能力、工作與事業(yè)準備、個人發(fā)展、文化傳承4 個二級指標。高級思維能力反映了學生進行專業(yè)學習后的思維方式，工作與事業(yè)準備指學生能夠解決謀生問題并在工作崗位上富有責任心，個人發(fā)展包括溝通表達能力、身心健康水平、時間管理能力以及終身學習能力，文化傳承指學生對中華優(yōu)秀文化的理解與認同、對外來文化的鑒賞與辨別以及在生活中踐行文化自信。

4.課程思政課堂學習效果評價的層次關系

課程思政課堂學習效果評價指標維度完整，能單獨從某層面全面地反映課程思政課堂學生學習效果。同時，這些指標層次不一，從課堂知識接受程度到價值塑造再到能力培養(yǎng)，這些指標逐步接近課程思政課堂學生學習效果的內核。知識接受程度指標測量學生課堂學習效果的最外層，主要包括知識的理解、內化與實踐；價值塑造指標測量學習效果的次內層，主要包括個人道德素養(yǎng)和社會責任感；能力培養(yǎng)指標測量學習效果的最內層，具有一定的主觀性。

三 課程思政課堂學生學習效果測量指標的賦值

以往研究大部分采用德爾菲法與層次分析法確定評價指標體系的權重，這些方法存在一定的主觀性。本文采用主成分分析法，通過分析數(shù)據了解指標間的結構關系，進而確定指標權重，減少評價指標的重疊［5］。

課題組在2021 年6 月對我國東部（浙江、江蘇）、中部（湖南、湖北）、西部（廣西、四川）以及北部（黑龍江）15 所院校的本科生進行問卷調查，通過隨機抽樣的方式發(fā)放問卷3 276 份，回收3 276 份，其中有效問卷3 240 份，問卷回收有效率為98.9%，再通過SPSS19.0 軟件對問卷結果進行統(tǒng)計，以此作為研究的數(shù)據來源。

（一）學習效果指標主成分分析

課題組通過對有效問卷進行數(shù)據處理，判斷能否對其進行主成分分析。第一，進行信度檢驗。通過SPSS 測算出其α 信度系數(shù)為0.928，這表明調查問卷信度良好。第二，對二級指標進行相關分析。所有二級變量絕對值小于0.3，這表明各二級指標相互獨立。第三，對所有指標數(shù)據正向化處理后，再對其進行KMO 檢驗。3 個一級指標考查學生學習效果的不同層面，問卷整體KMO 值為0.97，3 個一級指標內部KMO 值分別為0.768、0.907、0.949，接近或大于標準值0.8。第四，對3 個一級指標內部進行Bartlett 檢驗，其顯著性（sig）為0.000。通常KMO 值大于0.6 同時顯著性小于0.05 表明研究適合主成分分析。綜上所述，課題組可對3 個一級指標進行主成分分析。

課題組根據SPSS 中主成分分析的結果，強制提取5 個主成分。第一主成分到第五主成分特征值依次為 8.7、2.062、1.429、1.17、1.023，五者皆大于1。5 個主成分對課程思政課堂學習效果總方差的解釋率依次為48.331%、11.453%、7.937%、6.499%、5.686%，累積方差解釋率為79.907%，這表明主成分分析效果較好。

（二）學習效果測量指標權重確定

第一，測量5 個主成分對9 個二級指標的載荷數(shù)。結果表明第一主成分對C10的載荷最高，數(shù)值為0.796，第二主成分對C13載荷最高，數(shù)值為0.574，第三至第五主成分分別對C13、C15、C14載荷最高，數(shù)值依次為0.532、0.439 與0.422。第二，通過SPSS 軟件，測算18 個三級指標在 5 個主成分分析中的系數(shù)，結果見表2。

表2 各指標在主成分線性組合中的系數(shù)

第三，由表 2 可知，主成分F1（F2、F3、F4、F5計算方式相同）中18 個三級指標的線性組合公式為：

第四，計算各三級指標的權重。在提取的5 個主成分線性組合系數(shù)中對各三級指標做加權平均，以此得出三級指標的權重。指標權重的計算公式為表2 中每列系數(shù)乘以對應的主成分方差的貢獻率，所得每行結果再依次相加，最后除以5 個主成分累積方差貢獻率總和79.907%。計算各項指標系數(shù)總和為1.455，由于各指標權重系數(shù)處于0—1 之間，其系數(shù)之和必須為1。因此，課題組對研究結果進行歸一化處理，通過函數(shù)轉換法得到課程思政課堂學生學習效果綜合得分公式為：

（三）學習效果測量指標體系說明

在前面分析的基礎上，文章對一、二級指標進行賦值，得到完整的課程思政課堂學生學習效果的評價指標體系（見表3）。

表3 課程思政課堂學生學習效果評價指標體系（權重）

由表3 可知，課程思政課堂學生學習效果評價得分越高，學生學習效果越好。知識接受程度、價值塑造及能力培養(yǎng)的指標權重分別為0.127 2、0.139 4、0.733 4。三級指標計分標準依據李克特量表計算得出，其維度得分=（得分×權重值×100）÷5。

四 課程思政課堂學生學習效果指標體系的樣本檢驗

本研究基于隨機抽取的15 所本科院校的大學生課程思政課堂學習效果問卷調查，對構建的課程思政評價指標體系進行樣本檢驗。

（一）描述性統(tǒng)計分析

1.問卷總體得分描述性統(tǒng)計分析

首先，對本科生學習效果總體得分進行描述性統(tǒng)計。通過計算分析收集的3 240 份有效樣本，得到學生學習效果得分的平均數(shù)、眾數(shù)與方差，其中最高分為100 分（已剔除），最低分為20 分，平均分為38.81 分，中位數(shù)為40 分?？傮w而言，學生學習效果偏差，標準差為16.24，差異較大。

其次，對學習效果得分進行區(qū)間描述。確定組距為10 分，組數(shù)為10 組，通過分析可知，課程思政課堂學生學習效果得分總體呈現(xiàn)不對稱的“M”型。課題組將60 分以下定義為低分，0—60 分的低分段中共有3 018 人，總占比為93.15%，其中10.01—20 分的人數(shù)最多，有864 人，總占比為26.67%；70.01—100 分共計 90 人，總占比僅為2.78%。這說明當前我國本科生課程思政仍處于探索階段，學生學習效果總體形勢不容樂觀。

2.各維度描述性統(tǒng)計分析

通過對課程思政課堂學生學習效果各指標得分進行描述性統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，在各三級指標中，C1、C2、C3平均分均超過 2 分。得分較高，表明我國本科生對課程思政的知識接受程度較高。C4—C18平均分低于2 分，這說明對學生將知識內化為價值判斷以及自身能力的培養(yǎng)還有待提高。C16的標準差最小，為0.828，這說明學生對中華優(yōu)秀文化的理解與認同離散程度低，接近標準值。

（二）相關性統(tǒng)計分析

根據表4 課程思政課堂學生學習效果與其自身特征因素的皮爾森分析可知，學生的性別與其學習效果在0.01 的水平上顯著相關，這表明學習效果與學生性別相關。在本科生中，與男生相比，女生的學習效果更好。黨員身份、學校所屬類型、專業(yè)、所在年級、獎學金、擔任干部與學習效果相關性不強，這表明外部因素幾乎不影響學生的學習效果。學生對上課內容感興趣、課堂上積極回答問題、全身心投入學習這些因素都與學習效果呈正相關，其系數(shù)分別為0.808、0.823、0.813，且三者在0.01 的水平上顯著相關，這說明對上課內容感興趣、課堂上積極回答問題、全身心投入學習的本科生，其課堂學習效果更好。綜上可知，外部因素幾乎不影響學生的學習效果，學生學習動機、學習投入等內部因素與學習效果顯著正相關。

表4 課程思政課堂學生學習效果與自身特征因素皮爾森相關系數(shù)

五 結語

課程思政教學離不開教師的“教”與學生的“學”。文章遵循指標構建原則，以學生為中心設計課程思政課堂學習效果評價指標體系，并基于主成分分析法，對各指標進行賦值，保證其客觀性，為課程思政課堂學習效果評價指標體系的建設與完善提供參考。由于思考不夠深入，此評價指標體系仍存在以下問題。第一，國內專家研究不多，可借鑒文獻數(shù)量有限。第二，問卷覆蓋面不夠廣泛。第三，教育本身具有延時性，課程思政課堂學生學習效果并不能馬上顯現(xiàn)。第四，文章只探討了課堂的學習效果，并未考慮其他層面對學生的影響。在后期研究中，筆者計劃從以下幾個方面繼續(xù)完善：第一，加大閱讀量，繼續(xù)學習課程思政領域的相關書籍與論文；第二，在研究允許的范圍內秉持隨機性的原則加大問卷的收集，在后期對學生進行動態(tài)跟蹤，了解學生學習效果；第三，在后續(xù)的研究中綜合考慮課堂內外對學生學習效果的影響，保證研究的全面性。