劉 青 唐華棟

(首都醫(yī)科大學附屬北京佑安醫(yī)院婦科,北京 100069)

婦產(chǎn)科是臨床醫(yī)學中重要的學科,是一門理論知識豐富、實踐操作性強的學科,在臨床醫(yī)學生的培養(yǎng)中占據(jù)重要的地位。隨著社會的發(fā)展,當代醫(yī)學院校畢業(yè)生不僅需要掌握過硬的專業(yè)技能,而且還必須培養(yǎng)未來在職業(yè)道路上需要的領導素養(yǎng)[1]。醫(yī)學專業(yè)包括基礎醫(yī)學類、臨床醫(yī)學類、公共衛(wèi)生與預防醫(yī)學類、醫(yī)學技術類等,相關專業(yè)培養(yǎng)目標均為醫(yī)學類高級人才,除專業(yè)應具備的素質和能力外,還需具備一些額外的能力,如人際溝通和協(xié)調(diào)技能、應付醫(yī)療和防疫突發(fā)事件的能力、區(qū)域衛(wèi)生規(guī)劃能力、人文關懷精神等。而醫(yī)學生往往更擅長知識儲備而缺乏一定的應用能力。如何更好地開展婦科教學,幫助學生掌握和運用學科知識,同時提高組織能力,是現(xiàn)代教學實踐中不容忽視的問題。

PBL 教學主要是在臨床老師的引導下,由一組醫(yī)學生共同就一個問題展開學習與探究,或利用涉及該主題知識點的經(jīng)典臨床病例展開互動學習的教學方法[2-4]。醫(yī)生不僅需要具備良好的醫(yī)學知識,同時也需要有臨床醫(yī)療的組織和管理能力,這種能力是在其職業(yè)生涯的各個階段中逐步習得和提升[5]。領導力是一種集體的能力,是一個組織的所有成員完成領導任務體現(xiàn)出的集體能力,強調(diào)的是一種合作的過程,一種社會性、關系型的過程,是人們的一種共同的努力,關注某一件事、某一種狀況,對其充滿了激情,與人一起努力并進行改變,這種改變讓每個人都受益,并為集體創(chuàng)造利益。領導力培養(yǎng)的教育者要教給學生的是獲得觀點的智慧,而不僅僅是一些觀點本身。國外醫(yī)學院校的領導力培養(yǎng)主要通過3 種途徑:正規(guī)培訓、發(fā)展型活動、自學活動。其中,正規(guī)培訓,通過以課堂為基礎的正規(guī)教育尤為關鍵,教學方法有專家講座、案例教學模擬和專題研討等[6]。因此,本研究旨在通過調(diào)整PBL 教學模式,探討側重領導力培養(yǎng)的PBL 教學法在婦科教學中的應用與評價。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選擇2020-2021 年在首都醫(yī)科大學附屬北京佑安醫(yī)院婦科學習的首都醫(yī)科大學公共事業(yè)管理、醫(yī)學實驗技術專業(yè)學生為研究對象(兩個專業(yè)學生的教學目標、教學過程、教學內(nèi)容、教學地點等均相同),共100 名學生,其中男生36 名,女生64 名。所有研究對象對本研究均已知情同意?；拘畔⒁姳?。

表1 研究對象基本信息

1.2 研究方法

采用簡單隨機分組方法,把研究對象分為試驗組(側重領導力培養(yǎng)的PBL 組)和對照組(傳統(tǒng)教學組),每組學生各50 名。兩組學生都已完成了婦產(chǎn)科基礎知識的復習,并于入組前進行了理論知識考試(由教研室主要負責人命題,考核內(nèi)容為婦科的基礎理論知識),且兩組學生的年齡、性別和入組前理論知識考試成績均差異無統(tǒng)計學意義(P＞0.05),本研究中考試成績均采取百分制(表1)。

1.2.1 試驗組

試驗組采取側重領導力培養(yǎng)的PBL 教學法。圍繞教學內(nèi)容設置問題,以異位妊娠為例,提前1 周告知學生以下問題:異位妊娠的患者到急診就診時可能有哪些不適? 急診醫(yī)生接診到可疑異位妊娠的患者,查體時重點關注哪些項目? 如果你在急診接診到可疑異位妊娠的患者,會進行哪些輔助檢查? 如果你是病房的二線醫(yī)生,一線醫(yī)生匯報急診有一位可疑異位妊娠休克患者,你會采取哪些措施? 以上所提的問題意義在于讓學生從管理者的角度思考問題,培養(yǎng)學生領導力,進一步培養(yǎng)學生的臨床思維。

帶教老師負責將學生分為5～8 人1 組,安排一名學生為組長,小組學習討論解決該問題。在教學過程中,小組分工,角色扮演,圍繞之前提出的問題,模擬從急診接診開始的整個治療過程,其中貫穿團隊協(xié)作、人文關懷、診療規(guī)范的理念,帶教老師把握整個流程,并負責打開思路,完善補充相關知識,期間可以借助模型、視頻資料和培訓儀器。

1.2.2 對照組

對照組采取傳統(tǒng)的小課教學。同樣于課前一周告知教學內(nèi)容,由學員自行預習,在教學上根據(jù)教學大綱要求進行授課,并著重講解需要掌握部分,在教學的過程中采用多媒體進行教學,教學結束后臨床查看患者,針對性地開展教學查房、病例討論和總結歸納。

1.2.3 教學效果評估

試驗組與對照組均于學習結束后完成教學效果評估,主要包含以下兩部分內(nèi)容。

(1)教學成績評價:課程結束后,兩組學員都須完成教學考核,滿分為100 分,理論知識成績占70%,專業(yè)技能成績占30%。理論考核是關于婦科的基礎理論知識,主要題型是選擇題和病例分析,重點考查學生的知識掌握情況。專業(yè)技能考核主要是問診和查體,重點考查學生的動手能力和臨床思維。比較兩組學生教學前后考核成績的差異。然后根據(jù)學生入組時成績,按照經(jīng)典的優(yōu)良中差等級成績分組,將80 分以上(含80 分)的學生列入優(yōu)秀組,將80 分以下的學生列入非優(yōu)秀組,比較試驗組和對照組中80 分上下的同學在教學前后學習成績的差異。

(2)課程學習評估調(diào)查:設計《課程學習評估調(diào)查表》,以李克特量表為模型,采用10 級量表的方式,從而了解學生對該學習方式的看法。調(diào)查表內(nèi)容的選擇基于領導力的4 種基本理念(以知識為本的教育理念、以技能為本的教育理念、以勝任能力為本的教育理念、以人為本的教育理念),同時加上主觀難度判定,主要設計為以下5 項:是否促進知識運用、如何培養(yǎng)學生學習興趣、是否有助于培養(yǎng)自信心、是否有利于團結協(xié)作、課程學習難度,同時評估課程的有用性、嚴謹性及滿意度。每個項目都采用10 分制,9～10分為非常實用,7～8 分為比較有用,5～6 分為中立,3～4 分為不支持,0～2 分為極不支持,學生根據(jù)自身主觀感受,對每個項目打分。對比兩組學生各個項目分值的差異。

1.3 統(tǒng)計學方法

應用SPSS 17.0 進行統(tǒng)計分析,計量資料以均數(shù)±標準差()表示,采用獨立樣本t檢驗,兩組教學評估指標和教學前后平均分對比采用配對設計的t檢驗,以P＜0.05 為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 試驗組與對照組考核成績比較

比較兩組學生教學后理論成績平均分、技能成績平均分、總成績平均分,試驗組均明顯高于對照組,差異有統(tǒng)計學意義(P＜0.05),側重領導力培養(yǎng)學習的PBL 教學能顯著提高學生的學習成績(表2)。

表2 試驗組與對照組考核成績比較

2.2 試驗組和對照組在教學前后學習成績的差異

入組前80 分以上同學試驗組中31 例,對照組中29 例,80 分以下同學試驗組中19 例,對照組中21 例,兩組同學比較入組成績比較差異均無無統(tǒng)計學意義(P＞0.05),學習結束后總成績比較試驗組均明顯高于對照組,差異有統(tǒng)計學意義(P＜0.05) (表3)。

表3 入組前成績優(yōu)秀和非優(yōu)秀學生在教學前后的成績比較()

表3 入組前成績優(yōu)秀和非優(yōu)秀學生在教學前后的成績比較()

2.3 試驗組與對照組課程學習評價調(diào)查

對于學習評估表中是否有利于知識運用、是否提高學習興趣、是否有助于培養(yǎng)自信心、是否有利于團結協(xié)作,試驗組和對照組的評分差異有統(tǒng)計學意義(P＜0.05);對于課程學習難度的評分,兩組比較差異無統(tǒng)計學意義(P＞0.05)。而對課程的有用性和滿意度評分,試驗組明顯好于對照組,評分差異有統(tǒng)計學意義(P＜0.05);對于課程的嚴謹性,兩組比較差異無統(tǒng)計學意義(P＞0.05)(表4)。

表4 試驗組和對照組學生對課程學習的評價()

表4 試驗組和對照組學生對課程學習的評價()

3 討論

3.1 側重領導力培養(yǎng)的PBL 教學有助于提高學習成績

PBL 教學是一個根據(jù)真實世界的以學習者為核心內(nèi)容的教學方式,于1969 年由美國麥克馬斯特大學神經(jīng)病學博士巴羅斯所創(chuàng)建,現(xiàn)在也成為了當今世界上相當普遍的方式教學模式[7]。PBL 教學更注重于學生的自主練習,把學習任務和實際問題聯(lián)系在一起,讓學習者深入到實際提問之中。PBL 教學中往往以個案為前導,以提問為基本,以學生為主體,以老師為引導,教育的主要目標就是培養(yǎng)學生的主動學習能力,并充分調(diào)動學習者的主動與積極作用。

本研究顯示,引入側重領導力培養(yǎng)的PBL教學法,與傳統(tǒng)的小課教學相比,顯著提高學生的學習成績。同時,分別比較了教學后理論成績和專業(yè)技能成績,試驗組均明顯高于對照組,表明通過側重領導力培養(yǎng)的PBL 教學方法,有利于提高分析和解決問題的能力。在病例主導的基礎上,把臨床問題設計為團體問題,通過團結協(xié)作探索與解決實際問題,學習問題背后關系的學科知識,掌握解決問題的技巧和自學能力,從而提高學生的綜合能力。劉麗學等[8]研究表明,將PBL 教學法應用到輔助生殖教學實踐中,也獲得了良好的教學成果;徐嬌等[9]將PBL 教學法應到婦科臨床帶教中,也有效地提高了學生分析和解決具體臨床病例的實踐能力,并能幫助學生對教學重點和難點的更好地理解和把握。

3.2 側重領導力培養(yǎng)的PBL 教學均能顯著提高優(yōu)等生和非優(yōu)等生學習成績

本研究表明,側重領導力培養(yǎng)的PBL 教學,有助于提高學生的學習成績和綜合能力,對優(yōu)等生效果明顯,在非優(yōu)等生中也能取得良好的效果。學習模式的改變能有效提高學生的學習興趣,幫助學生發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)點,樹立自信心,從而在提高學習成績和領導能力等綜合素質上,發(fā)揮積極作用,對于成績偏低的學生,亦能獲得良好的成效。

史艷琴等[10]調(diào)研結果表明,學業(yè)成績較好的學生會獲得積極正向性的結果反饋,使得學生們在學習中體現(xiàn)出更充分的自信和更積極的心態(tài),學習動機和學習信心也就更強,而學生對專業(yè)就越喜歡、更感興趣,學習的質量也會更高,在付出同等努力的情況下,能夠取得更好的成績,從而形成良性循環(huán)。

3.3 側重領導力培養(yǎng)的PBL 教學有助于提高學生的組織領導能力

臨床醫(yī)學中所說的領導能力有別于通常觀念的領導和管理概念,更強調(diào)一種改變現(xiàn)狀的能力。提升醫(yī)生的領導能力有助于應對臨床突發(fā)的問題、有利于解決存在的困難和問題,改善臨床診治效果,改進醫(yī)療質量,提升患者和醫(yī)護人員的滿意度,確保醫(yī)療衛(wèi)生機構的運行效率和效益。世界衛(wèi)生組織明確要求,21 世紀的醫(yī)務人員都應是優(yōu)秀的衛(wèi)生管理人才。而醫(yī)生作為醫(yī)療機構正常運轉的核心,必須擁有較強的領導力,并在其臨床治療流程中起到關鍵的作用。

本研究表明,側重領導力培養(yǎng)的PBL 教學有助于提高學生的組織領導能力。通過團隊協(xié)作解決問題的方式,提高了學生發(fā)現(xiàn)、思考和解決問題的能力以及組織與協(xié)調(diào)能力,提高了領導能力。

羅林枝等[11]在其研究中調(diào)查了協(xié)和醫(yī)學院臨床專業(yè)領導力課程,近79%的醫(yī)學生認為醫(yī)學領導力十分重要,有必要在醫(yī)學教育階段開展領導力培養(yǎng)教學培養(yǎng)課程,60 名(57.7%) 醫(yī)學生認為領導力課程設置面臨的最大問題是教育部門對相關領域不夠重視,50 名(48.1%) 認為課程設置面臨的問題是該領域課程的宣傳力度不夠,73 名(70.2%) 醫(yī)學生認為解決這些困難最主要的方法為積極開展與之相對應的課程與活動。大部分醫(yī)學生建議授課方式為以問題或案例為導向的討論式教學和以實踐為主的教學形式,分別為 69 名(66.3%) 和 78 名(75%);僅9名(8.7%) 醫(yī)學生建議采用傳統(tǒng)的教師授課形式。建議在專業(yè)課程中增加領導力課程,增加醫(yī)學生對領導力教學的興趣,并加強教育推廣力度,以此提升其領導力水準。

陳立穎教授[12]在其研究成果中通過對醫(yī)學院校畢業(yè)生領導力狀況和特點的調(diào)查與分析,認為院校課堂教學方式應該改變傳統(tǒng)的“以老師為核心、‘滿堂灌’‘填鴨式’的教學模式”,采用“以學生為主體、參與式、互動式、沉浸式的教學方式”。通過這種教學方法,可以誘導學習者積極思考、自主學習,在知識接受與運用的體驗過程中建立批判思維,培養(yǎng)解決問題、解決沖突、愿景領導、變革領導的能力素養(yǎng),提高學生的溝通技能,挖掘學生的領導潛能,促進其積極價值觀形成、綜合能力和素質提升。

4 結語

綜上所述,應用側重領導力培養(yǎng)的PBL 教學模式,有助于提高學生的學習成績和綜合能力,對優(yōu)等生效果明顯,在非優(yōu)等生中也能取得良好的效果,為未來的臨床醫(yī)療工作奠定了良好的基礎。但本文的研究對象只涉及少數(shù)專業(yè)學生,存在一定的選擇偏倚,且研究人數(shù)有限,期望在后續(xù)的研究中能納入更全面的研究對象,增加研究數(shù)量,為探索臨床醫(yī)學教學的新思路提供更有力的證據(jù)。

利益沖突所有作者均聲明不存在利益沖突

作者貢獻聲明劉青:設計論文,處理數(shù)據(jù),撰寫論文;唐華棟:查閱文獻,收集、整理數(shù)據(jù)