任占杰

隨著新課改的不斷深入，評價作為課程實施的重要環(huán)節(jié)，已成為撬動課程改革深化發(fā)展的杠桿。扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向，克服唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)等頑瘴痼疾[1]，將學(xué)業(yè)評價重心由過去的甄別、選拔功能轉(zhuǎn)為評價、激勵、診斷、督導(dǎo)、反饋、發(fā)展功能，成為新時期教育評價改革的重要任務(wù)。[2]

泰勒認(rèn)為教育評價是確定課程與教學(xué)計劃實際達(dá)到教育目標(biāo)程度的過程，其本質(zhì)是測量課程和教學(xué)方案在多大程度上達(dá)到教育目標(biāo)。[3]小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)診斷性動態(tài)評價，旨在基于新時期教育評價改革的目標(biāo)和任務(wù)，充分發(fā)揮評價即時診斷教與學(xué)問題、改進教與學(xué)行為、提升教與學(xué)質(zhì)量等作用，進一步完善“目標(biāo)—教學(xué)—評價”一體化的課程實施系統(tǒng)，強化教師的課程意識，引導(dǎo)教師開展基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教與學(xué)活動，幫助教師從預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果（目標(biāo)），到尋求評估證據(jù)（評價），再到設(shè)計學(xué)習(xí)活動（教學(xué)）整體思考課程實施各環(huán)節(jié)。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)診斷性動態(tài)評價內(nèi)涵及特性

動態(tài)指事情發(fā)展變化的情況，教學(xué)本身就是“教”與“學(xué)”雙邊動態(tài)的活動過程。小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)診斷性動態(tài)評價以課程標(biāo)準(zhǔn)為參照，以診斷、改進教學(xué)質(zhì)量為導(dǎo)向，聚焦學(xué)生表現(xiàn)性行為的即時性、過程性評價，可以評定學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)達(dá)成課程目標(biāo)的水平程度。診斷性動態(tài)評價融于教學(xué)過程之中，可以即時發(fā)現(xiàn)與改進教學(xué)問題，其具備如下特性。

1.建構(gòu)性

隨著新課改的不斷深入，評價理念逐漸由“知識立意”向“問題立意”“思維立意”“素養(yǎng)立意”轉(zhuǎn)變。小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)診斷性動態(tài)評價就是以聚焦知識理解、呈現(xiàn)思維過程、關(guān)注知識建構(gòu)、評核數(shù)學(xué)核心能力為追求，通過搭建基于“知識技能”，兼顧“認(rèn)知水平”與“數(shù)學(xué)素養(yǎng)”的多維立體評價框架，實現(xiàn)課程實施與學(xué)生能力發(fā)展的橋梁作用，進而促進小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)從知識識記、技能套用的“惰性知識”學(xué)習(xí)[4]，轉(zhuǎn)變?yōu)閿?shù)學(xué)本質(zhì)理解、思想方法領(lǐng)悟與應(yīng)用的“活性知識”學(xué)習(xí)。

2.診斷性

美國教育評價專家Linn 和Gronlund 指出：診斷性評價的目的在于找出引發(fā)學(xué)習(xí)問題的頑固性原因，從而執(zhí)行彌補行動。[5]小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)動態(tài)評價的診斷性功能體現(xiàn)在以下兩個方面：一是依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，診斷分析學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)存在的問題及原因，為改進教與學(xué)提供支撐與依據(jù)；二是借助小學(xué)生學(xué)習(xí)行為評價指標(biāo)，診斷教與學(xué)的行為表現(xiàn)，及時調(diào)整改進，為學(xué)生獲得良好的學(xué)業(yè)表現(xiàn)提供保障。

3.導(dǎo)向性

評價的本質(zhì)屬性是一種認(rèn)識活動，是依據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)、指標(biāo)對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的狀態(tài)及結(jié)果進行價值判斷。盡管評判結(jié)果是對學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)或行為狀態(tài)進行質(zhì)性描述，但評價依據(jù)了一定的標(biāo)準(zhǔn)，且標(biāo)準(zhǔn)本身兼具指導(dǎo)意向，能指引學(xué)生學(xué)習(xí)行為的努力方向。同樣，對學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的評判信息進行反饋，可引導(dǎo)教師探討課堂教學(xué)目標(biāo)在預(yù)設(shè)與達(dá)成過程中存在的問題，幫助教師尋找、改進與學(xué)習(xí)目標(biāo)相匹配的教與學(xué)活動，最終導(dǎo)向教與學(xué)向著既定目標(biāo)努力。

4.發(fā)展性

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷發(fā)展，當(dāng)前的教育評價在發(fā)揮診斷和改進功能的同時，強調(diào)以喚醒評價主體的個性化表現(xiàn)為目標(biāo)，促進教師、學(xué)生的自主發(fā)展。診斷性動態(tài)評價強調(diào)評價主體由追求多元性，發(fā)展為突出被評價者的自我反思與評估。對學(xué)生來說，診斷性動態(tài)評價強調(diào)學(xué)習(xí)者開展自我反思與評價，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)問題及能力方向；對教師來說，診斷性動態(tài)評價強調(diào)教師反思、評價自身教學(xué)行為的優(yōu)劣，及時做調(diào)整與改進，使其符合學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)知?？傊?，診斷性動態(tài)評價除了關(guān)注學(xué)習(xí)過程，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)及正確價值觀的形成，還關(guān)注評價主體能動性的發(fā)揮，強調(diào)師生都成為評價的參與者、反思者及相互促進者。

5.多元性

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)診斷性動態(tài)評價主要依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，運用恰當(dāng)?shù)脑u價工具，測評學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)水平。因此，無論是教育行政部門開展的區(qū)域教育質(zhì)量監(jiān)測、學(xué)校教研部門基于問題的教學(xué)研究，還是教師的教學(xué)管理與改進，診斷性動態(tài)評價都是多級別、多類型、多部門展開教育評價的依據(jù)。同時診斷性動態(tài)評價的主體是靈活、多元的，囊括教師、家長、同伴以及學(xué)生本人。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)診斷性動態(tài)評價體系構(gòu)建

課程教學(xué)評價是針對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)以及質(zhì)量結(jié)果而進行的判斷，它需要依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，通過工具評量，獲取信息分析評判。小學(xué)數(shù)學(xué)診斷性動態(tài)評價關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)結(jié)果，學(xué)習(xí)行為和結(jié)果二者之間具有內(nèi)在邏輯關(guān)系。新課程理念下的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，更加強調(diào)實現(xiàn)學(xué)生主動、自覺、相對獨立的建構(gòu)性學(xué)習(xí)，因此，測評學(xué)生學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)指標(biāo)，不是以靜態(tài)的教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)或要素而設(shè)定的，而是以動態(tài)的學(xué)習(xí)過程中的行為表現(xiàn)為依托的，可以突顯數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的理解建構(gòu)性。只有這樣才能確保教師獲取的評價信息對教與學(xué)行為具有診斷、改進功能。同樣，學(xué)習(xí)結(jié)果評價指向數(shù)學(xué)能力與素養(yǎng)，需要借助指向數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的測評工具進行評定。

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)診斷性動態(tài)評價體系是依據(jù)課程實施的結(jié)構(gòu)要素設(shè)計的，由“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”“評價指標(biāo)”“測評工具”“學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”等要素構(gòu)成。（見圖1）

圖1 小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)診斷性動態(tài)評價體系要素

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)診斷性動態(tài)評價體系包括兩個部分：一是內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，它是數(shù)學(xué)課堂教學(xué)實施的依據(jù)，依托具體學(xué)科內(nèi)容，是對課程目標(biāo)的具體化，能夠考查學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中的變化和發(fā)展?fàn)顟B(tài)；二是學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，它描述學(xué)生完成相應(yīng)學(xué)段課程學(xué)習(xí)任務(wù)后，在知識、技能以及情感態(tài)度價值觀方面的綜合表現(xiàn)水平。

教育者依據(jù)課程目標(biāo)和學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，可以采用標(biāo)準(zhǔn)參照評價的模式，抽取不同區(qū)域?qū)W校學(xué)生的學(xué)業(yè)水平進行調(diào)查和測評，通過水平劃界和試卷等值處理，對學(xué)生綜合表現(xiàn)進行不同等級的行為描述，通過評價工具即時監(jiān)控課程實施過程中的發(fā)展變化，聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)過程與結(jié)果，評量學(xué)生數(shù)學(xué)綜合能力水平。

1.小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定

學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是依據(jù)國家課程標(biāo)準(zhǔn)中的目標(biāo)、內(nèi)容，遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和認(rèn)知水平特點所設(shè)定的聚焦學(xué)科的具體質(zhì)量指標(biāo)。這個質(zhì)量指標(biāo)規(guī)定了不同學(xué)段、年齡段的學(xué)生在完成學(xué)科課程學(xué)習(xí)之后應(yīng)達(dá)到的知識掌握程度、基本能力和素養(yǎng)的發(fā)展水平。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是以學(xué)科核心能力模型為基礎(chǔ)的規(guī)范性成就標(biāo)準(zhǔn)或表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)。[6]小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是對數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)指標(biāo)的具體化，這一標(biāo)準(zhǔn)把學(xué)習(xí)的內(nèi)容要求與質(zhì)量要求結(jié)合起來，有力推動了數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)落地。圖2 為小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容框架，包括內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)兩部分。

（1）內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的制定

小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)不僅包括學(xué)生對數(shù)學(xué)概念、法則、性質(zhì)等具體知識技能的認(rèn)識水平，還包括通過數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)而形成的必備能力，如收集處理信息能力、分析與解決問題能力、形成的數(shù)學(xué)思維方式、數(shù)學(xué)思想方法的感悟等，以及學(xué)生自主發(fā)展所必備的學(xué)習(xí)品質(zhì)、創(chuàng)新精神和實踐能力等內(nèi)容。

內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)既要呈現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果質(zhì)量，還要體現(xiàn)學(xué)習(xí)過程質(zhì)量。所謂學(xué)習(xí)結(jié)果質(zhì)量是指教學(xué)活動引起的學(xué)生身心素質(zhì)變化的結(jié)果，即學(xué)業(yè)成就；所謂學(xué)習(xí)過程質(zhì)量是指學(xué)生在課程或?qū)W科學(xué)習(xí)過程中的變化和發(fā)展?fàn)顟B(tài)，主要通過學(xué)生在學(xué)習(xí)過程之中的體驗來反映。[7]內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)制定應(yīng)遵循以下原則。

①整體性

內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)立足學(xué)習(xí)內(nèi)容，關(guān)注學(xué)習(xí)體驗，體現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)。其整體性體現(xiàn)在以下兩個方面。

一是內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)既明確了數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容及認(rèn)知水平，還明確了數(shù)學(xué)必備能力發(fā)展及學(xué)習(xí)品質(zhì)的具體要求，且以1～6 年級學(xué)習(xí)目標(biāo)為呈現(xiàn)。（見圖2）

圖2 小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容框架圖

關(guān)于認(rèn)知水平，依據(jù)布盧姆目標(biāo)分類學(xué)中的認(rèn)知過程維度[8]，以及《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）中有關(guān)行為動詞的分類[9]，結(jié)合知識內(nèi)容的特點與性質(zhì)，根據(jù)小學(xué)生年齡特點和認(rèn)知水平，將小學(xué)生的數(shù)學(xué)認(rèn)知水平劃分為四級。（見表1）

表1 布盧姆目標(biāo)分類及小學(xué)生數(shù)學(xué)認(rèn)知水平劃分

了解識記：從具體實例中知道或舉例說明對象的有關(guān)特征；根據(jù)對象特征，從具體情境中辨認(rèn)或者舉例說明對象。

數(shù)學(xué)理解：能夠描述對象的特征、解釋由來，能比較、說明此對象與相關(guān)對象之間的區(qū)別與聯(lián)系；能夠推論、概括一個新的結(jié)論，完成意義的內(nèi)化與建構(gòu)。

實踐應(yīng)用：在理解的基礎(chǔ)上，運用某種程序化的方法解決給定情境中的問題。

遷移創(chuàng)新：能綜合運用已掌握的知識經(jīng)驗，選擇或創(chuàng)造恰當(dāng)?shù)姆椒ń鉀Q新問題，形成新的模型、方法（屬于高階認(rèn)知過程）。

6～12 歲的學(xué)生基于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)形成的數(shù)學(xué)思維方式、活動經(jīng)驗，以及提出數(shù)學(xué)問題、分析解決問題等能力都處于啟蒙或形成階段，因此，教師需要明確圖2 中的具體指標(biāo)與要素，讓教師的教和學(xué)生的學(xué)有明確的標(biāo)準(zhǔn)與依據(jù)。

二是內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)涵蓋了結(jié)果性和過程性的質(zhì)量要求，體現(xiàn)了知識技能、過程方法以及情感態(tài)度價值觀三位一體的課程目標(biāo)。

《課標(biāo)》中的課程目標(biāo)雖然分為3 個維度，但實質(zhì)上是相互滲透與交融的。過程方法是情感態(tài)度價值觀維度與知識技能維度的橋梁、主渠道，是掌握科學(xué)學(xué)習(xí)方法的途徑；知識技能屬于基礎(chǔ)性目標(biāo)，是物質(zhì)載體；情感態(tài)度價值觀則是前兩者發(fā)展的動力，它不能獨立或直接進行，需要與知識技能、過程方法融為一體。因此，教師在內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中可以借助“經(jīng)歷”“體驗”“探索”等行為動詞呈現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，設(shè)計易于學(xué)生自主建構(gòu)認(rèn)知、培養(yǎng)數(shù)學(xué)能力的學(xué)習(xí)活動。表2 是3 年級“小數(shù)的初步認(rèn)識”的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)樣例。

表2 3 年級“小數(shù)的初步認(rèn)識”的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)

②主體性

內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)描述以學(xué)生為主體，立足學(xué)生的學(xué)，從行為主體、行為表現(xiàn)、行為條件、表現(xiàn)程度諸方面，呈現(xiàn)誰學(xué)、學(xué)什么、怎么學(xué)、學(xué)到什么程度。這體現(xiàn)了以學(xué)生發(fā)展為本的教學(xué)理念，也能引導(dǎo)教師由傳授者變?yōu)楹献髡?，由控制者變?yōu)榻M織者，由主導(dǎo)者變?yōu)橐I(lǐng)者。內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的描述方式可采用圖3 中4 種方式（其中主語可省略）。

圖3 內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的描述方式示意圖

③操作性

內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)依照課程目標(biāo)的總體要求，結(jié)合具體學(xué)習(xí)內(nèi)容逐級分解，將課程終結(jié)性目標(biāo)轉(zhuǎn)化為不同年級和單元的過程性目標(biāo)。[10]目標(biāo)分解細(xì)化的層次性為教師將單元目標(biāo)轉(zhuǎn)化為具體、可操作的課時目標(biāo)、環(huán)節(jié)目標(biāo)提供了指導(dǎo)和依據(jù)。目標(biāo)描述的具體化主要是將課程理念細(xì)化為教學(xué)行為，將數(shù)學(xué)能力培養(yǎng)浸潤于學(xué)習(xí)活動中，將正確價值觀熏陶落實在具體的教學(xué)過程中。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)不但是學(xué)生衡量學(xué)業(yè)水平的標(biāo)尺，也是學(xué)生學(xué)習(xí)活動和情感的外化評價標(biāo)準(zhǔn)。表3 是“小數(shù)的認(rèn)識”主題內(nèi)容在兩個學(xué)段中的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。

表3 “小數(shù)的認(rèn)識”主題內(nèi)容在不同學(xué)段、年級的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)對比

（2）表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的劃分

學(xué)業(yè)水平是描述學(xué)生經(jīng)過一個階段某一知識領(lǐng)域內(nèi)容的學(xué)習(xí)之后，在知識、技能、思維、方法、情感和態(tài)度等方面的綜合表現(xiàn)水平。目前學(xué)生學(xué)業(yè)水平劃分多采用等級描述的方式，即使用描述性的語言對學(xué)生某一個階段的學(xué)業(yè)表現(xiàn)等級予以明確的闡述。這些等級代表了學(xué)生在所期望的學(xué)習(xí)結(jié)果上不同的發(fā)展程度。它們直接以課程標(biāo)準(zhǔn)為參照，描述的最高水平是期望學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，或是明確好的表現(xiàn)應(yīng)該是怎樣的。[11]科學(xué)、有效地進行學(xué)業(yè)水平劃界是在確定內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)之后的一項難點和關(guān)鍵任務(wù)。劃分學(xué)生的學(xué)業(yè)水平，除了進行技術(shù)性的等值處理，還需要關(guān)注以下問題。

第一，確保測試工具的質(zhì)量。目前對學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)評價以紙筆測試為主，兼顧訪談、問卷調(diào)查等方式。無論是哪種方式，要科學(xué)、準(zhǔn)確地評價學(xué)生的學(xué)業(yè)水平，研發(fā)高質(zhì)量的測試工具是關(guān)鍵。因此，為了確保測試工具的質(zhì)量，要關(guān)注試卷的信度、效度以及試題的難度、區(qū)分度等指標(biāo)的合理性。每一套高質(zhì)量的測試工具，在使用前都需要經(jīng)歷試測、修改、調(diào)適等過程，這是合理劃分學(xué)生學(xué)業(yè)水平的必要前提。

第二，準(zhǔn)確劃分學(xué)生的思維層級。學(xué)業(yè)水平劃分主要回答學(xué)生“學(xué)的什么內(nèi)容”“學(xué)到什么程度”等問題，依靠表現(xiàn)性的測評工具，評價者可以外化學(xué)生解決問題的思維過程和策略方法，然后根據(jù)學(xué)生的外化表現(xiàn)進行分析和測評。如在表4 中，學(xué)生的思維水平可劃分為3 級，即“良好”“合格”“不合格”。表4 中的“合格”水平是指運用模式化的方法解決問題，屬于實踐應(yīng)用認(rèn)識水平；“良好”水平是指突破模式化、程序化方法，能夠綜合知識經(jīng)驗，靈活簡便解決問題，具有遷移、創(chuàng)新的蘊意，體現(xiàn)了學(xué)生的綜合能力與素養(yǎng)。

表4 學(xué)生思維水平劃分示例

當(dāng)然，劃分學(xué)業(yè)水平，既要對學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)進行質(zhì)性分析，還要組織相關(guān)專家、教研員、一線教師等不同層面的專業(yè)人員進行詳細(xì)論證，這是學(xué)業(yè)水平劃分有效的保障。

2.小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)診斷性動態(tài)評價工具研發(fā)

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)診斷性動態(tài)評價涉及兩方面內(nèi)容：一項是對學(xué)生學(xué)習(xí)行為進行測量，另一項是針對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的紙筆測試。前者關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)指標(biāo)的制定，后者則通過表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)計，外顯學(xué)生內(nèi)隱的思維過程，聚焦數(shù)學(xué)核心能力的學(xué)業(yè)質(zhì)量評估。

（1）學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)指標(biāo)

課堂教學(xué)是對課程目標(biāo)的具體實施，是在特定的環(huán)境條件下展開的教與學(xué)活動。動態(tài)評價強調(diào)在課堂觀察中，對學(xué)生學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)進行即時評價。教師要依據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)制定學(xué)生學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)指標(biāo)，將學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)指標(biāo)作為學(xué)生學(xué)習(xí)行為的評定指標(biāo)和學(xué)習(xí)活動的指導(dǎo)，最終導(dǎo)向課堂教學(xué)按照既定目標(biāo)推進。例如，當(dāng)下以數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)培養(yǎng)為導(dǎo)向的數(shù)學(xué)課堂，強調(diào)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的真實發(fā)生。因此，為了實現(xiàn)數(shù)學(xué)能力培養(yǎng)目標(biāo)，需要以數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的真實性、開放性、生成性和有效性作為評定數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)真實發(fā)生的指標(biāo)維度，并在此基礎(chǔ)上確定二級評價要素、三級課堂觀察要點（如表5），充分體現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)診斷性動態(tài)評價指標(biāo)的可視可評。指標(biāo)權(quán)重遵循“相對均衡、凸顯核心”的原則劃分學(xué)生的行為表現(xiàn)水平。同時，通過評量學(xué)生的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)可以診斷、導(dǎo)向教師教學(xué)，達(dá)到以學(xué)評教、改進教學(xué)的目的。

表5 小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)診斷性動態(tài)評價量表

（2）診斷性評價工具

診斷性評價工具立足學(xué)生發(fā)展，改變過去單純指向知識、技能的考試評價，轉(zhuǎn)為關(guān)注學(xué)生數(shù)學(xué)思考、核心能力以及情感態(tài)度價值觀的形成。診斷性評價工具盡管更多地測評學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，但通過外顯學(xué)生的認(rèn)知建構(gòu)過程，能使學(xué)生內(nèi)隱的思維過程做到可視化，最終可以評定學(xué)生的認(rèn)識水平。診斷性評價工具區(qū)別于靜態(tài)的知識結(jié)論的問答，通過學(xué)生“活化”的思維活動，為診斷、發(fā)現(xiàn)教與學(xué)問題，分析、改進教與學(xué)活動提供實證，促進課堂教學(xué)形成良好的循環(huán)態(tài)勢。

當(dāng)然，并非所有內(nèi)容都能依靠紙筆測試達(dá)成，需要多方式、多角度開發(fā)適宜的配套資源。本文從基于數(shù)學(xué)核心能力的診斷性紙筆測評工具研發(fā)角度，討論兩種類型的診斷性評價工具。

①建構(gòu)性評價試題

建構(gòu)性評價試題是對傳統(tǒng)測試題的改良。傳統(tǒng)測試中的填空題、選擇題作為客觀題主要考查知識結(jié)果。尤其是填空題，它要求學(xué)生針對一個問題或一個不完整的陳述做出結(jié)論性的回答。因其聚焦結(jié)論，只能評判對與錯、會與不會兩種結(jié)果，無法展示學(xué)生深層的思維過程。因此，將傳統(tǒng)測試中的典型試題改良為建構(gòu)性評價試題，讓學(xué)生內(nèi)隱的思維過程、認(rèn)知的建構(gòu)過程外顯，有助于診斷、評價學(xué)生的學(xué)業(yè)水平。

圖4 的兩個測試題內(nèi)容均是“小數(shù)的意義”，但呈現(xiàn)方式不同，測試目標(biāo)指向不同。測評題1，看圖寫數(shù)，重在辨認(rèn)與表達(dá)，測試目標(biāo)定位在識記水平；測評題2，讓學(xué)生借助幾何直觀，通過自主畫圖將抽象的數(shù)具化為直觀的“形”，外顯學(xué)生對小數(shù)本質(zhì)認(rèn)識。表6 中，基于學(xué)生的不同作答，教師可以診斷學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)問題，為改進教學(xué)提供依據(jù)。

表6 學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)及診斷評價

圖4 “小數(shù)概念”測評方式對比截圖

由此可見，研發(fā)建構(gòu)性評價試題需要基于理念轉(zhuǎn)變，變聚焦知識結(jié)論為聚焦知識理解，變追求結(jié)果的對與錯為追求學(xué)生思維的過程，關(guān)注學(xué)生的知識建構(gòu)、思維進階以及數(shù)學(xué)能力表現(xiàn)。

②表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)計

表現(xiàn)性評價多呈現(xiàn)一系列綜合性的復(fù)雜任務(wù)、問題或情境讓學(xué)生完成，由評價者來確定學(xué)生的行為表現(xiàn)或結(jié)果，并予以打分或確定學(xué)生到底會做什么、不會做什么，能做到什么程度。[3]表現(xiàn)性評價主要測評學(xué)生在面對新的問題情境時，綜合運用已有知識經(jīng)驗解決問題的能力。表現(xiàn)性任務(wù)是以具體情境為背景，是用來考評具體知識和技能的簡短的測驗式任務(wù)，也可以是用來評價廣泛的知識、過程以及能力的漫長而復(fù)雜的任務(wù)。[11]它與學(xué)生的現(xiàn)實生活密切相關(guān)，是學(xué)生感興趣的、對學(xué)生有吸引力的情境或問題，是實施表現(xiàn)性評價的關(guān)鍵。[12]表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)計要以真實的現(xiàn)實情境為背景，以開放性、探究性的現(xiàn)實問題為任務(wù)，提供思維空間，追求創(chuàng)新性，指向評價學(xué)生遷移、應(yīng)用、創(chuàng)造等方面的認(rèn)知水平。其設(shè)計需遵循以下原則。

情境性原則：表現(xiàn)性任務(wù)要以現(xiàn)實情景為背景，體現(xiàn)數(shù)學(xué)與現(xiàn)實生活的緊密聯(lián)系，方可測評學(xué)生解決實際問題的能力。

真實性原則：表現(xiàn)性任務(wù)情境要有真實性，規(guī)避常規(guī)的、模式化的信息條件，專注于考查學(xué)生在面對復(fù)雜的、不確定的現(xiàn)實生活情境時，所表現(xiàn)出的綜合性品質(zhì)與能力。

建構(gòu)性原則：學(xué)生解決問題的過程就是打破常規(guī)的模式化程序的過程，表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)計要基于學(xué)生已有知識經(jīng)驗、問題解決經(jīng)驗，引導(dǎo)學(xué)生在進行綜合性的分析、加工的建構(gòu)過程中，把思維過程外顯，從而有利于學(xué)業(yè)成就評估的開展。

圖5 為2012 年P(guān)ISA 測試的改編題，它以學(xué)生熟悉的生活情境為背景，考查學(xué)生運用估算解決實際問題的能力。因情境中的任務(wù)要求是快捷、有效地選擇測量4 條邊的長度，估算房屋總面積。解決問題的過程需要學(xué)生遷移已有的計算規(guī)則圖形面積的經(jīng)驗，進行空間推理，確定解決問題的路徑與方法。

圖5 表現(xiàn)性任務(wù)樣例截圖

圖6 中的9 種策略方案，雖然均能幫助小明解決問題，但在尋求合理簡潔的運算途徑解決問題方面，卻能夠體現(xiàn)學(xué)生邏輯思維的縝密性，體現(xiàn)學(xué)生空間推理能力水平。如9 種學(xué)業(yè)表現(xiàn)中，②⑥⑦的學(xué)業(yè)表現(xiàn)為良好，因其可通過直接計算兩部分（或總體與部分）的面積，然后將二者相加或相減即可得到結(jié)論，而其他測量方案均需要3 個以上的解決問題的步驟。學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)及其水平劃分就取決于他們?nèi)绾芜x定測量的4 條邊的位置。

圖6 學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)

由此可見，表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)計的宗旨，就是給學(xué)生提供盡可能多的表達(dá)想法，創(chuàng)生新思路、新方法的機會，通過表現(xiàn)性評價，人們可以充分了解學(xué)生思維水平，進而評價教師的教學(xué)質(zhì)量。

三、啟示與建議

1.關(guān)注標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)、評價的一致性

診斷性動態(tài)評價體系是建立在課程實施結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，以達(dá)成課程目標(biāo)為基本原則，因此，標(biāo)準(zhǔn)的制定、教學(xué)的實施以及評價診斷要遵循一致性原則，發(fā)揮其相互依存與促進作用。明晰課程目標(biāo)的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，不僅為課堂“教什么”“怎么教”“教到什么程度”提供了具體指向，而且這些標(biāo)準(zhǔn)也是研發(fā)診斷性評價工具的依據(jù)。與此同時，診斷性評價能對教與學(xué)活動構(gòu)成積極的影響，評價與教學(xué)的一致性又可有效落實課程標(biāo)準(zhǔn)。

2.關(guān)注診斷性評價的動態(tài)過程

診斷性評價一方面指向?qū)W生學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)評價，另一方面指向?qū)W習(xí)結(jié)果評量。針對學(xué)生學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)的評價，其動態(tài)過程體現(xiàn)在日常教學(xué)中，即通過課堂關(guān)注，運用評價指標(biāo)，經(jīng)歷“評價—診斷—分析—改進”過程，在一課一得一調(diào)整中不斷完善、提升教與學(xué)活動質(zhì)量，達(dá)成課程目標(biāo)。

對于指向?qū)W業(yè)結(jié)果表現(xiàn)的評價要與學(xué)生行為表現(xiàn)評價互為輔助，既可從學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)中尋找學(xué)習(xí)結(jié)果的依據(jù)，又可將學(xué)業(yè)結(jié)果表現(xiàn)作為分析學(xué)生學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)的依據(jù)，尋求因果與證據(jù)，為改進教學(xué)提供支撐與服務(wù)。

3.運用信息化平臺，發(fā)揮診斷性動態(tài)評價的即時效能

在教育信息化不斷發(fā)展的今天，運用信息化平臺，一方面可以建設(shè)數(shù)字化評價題庫及各項教育資源，對師生開放，做到資源共享，另一方面依托信息化平臺的交互、生成功能，促進診斷性動態(tài)評價的即時效能。另外，信息化平臺動態(tài)生成的大數(shù)據(jù)，為教師提供了寶貴的分析學(xué)生學(xué)業(yè)癥結(jié)、反思教學(xué)中的存在問題、改善教學(xué)行為的依據(jù)，可大大提高課堂效率。

總之，評價作為課程實施的重要環(huán)節(jié)，正在教育領(lǐng)域發(fā)揮著巨大作用。借助信息化平臺，建設(shè)基于大數(shù)據(jù)的信息與反饋系統(tǒng)，實現(xiàn)動態(tài)診斷的反饋與評估是促進課程改革不斷深化、教育質(zhì)量不斷提升的重要保證。