鄒佳叡 汪杰鋒

國際學生評估項目（Programme for International Student Assessment，PISA）是由經濟合作與發(fā)展組織執(zhí)行的，專門針對全球15 歲中學生的閱讀、數學和科學等素養(yǎng)進行評估的項目，每3 年舉行一次。在閱讀領域，PISA 2000 首次提出了非連續(xù)性文本（non-continuous texts）這一全新概念。2009 年，我國上海中學生首次參加PISA 測試，閱讀成績雖然名列全球第一，但在非連續(xù)性文本閱讀方面的表現(xiàn)卻不盡如人意。受此影響，我國語文學界開始有意識地對非連續(xù)性文本進行研究，《義務教育語文課程標準（2011 年版）》也在第三、四學段的閱讀目標與內容中分別增加了“閱讀簡單的非連續(xù)性文本，能從圖文等組合材料中找出有價值的信息”“閱讀由多種材料組合、較為復雜的非連續(xù)性文本，能領會文本的意思，得出有意義的結論”[1]等表述，從課程標準層面對非連續(xù)性文本閱讀做出了具體要求。

非連續(xù)性文本作為教育界關注的熱點問題，在高考語文試卷中出現(xiàn)的頻次也較多，是高考語文考查的重要內容之一?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017 年版）》提出了語文學科核心素養(yǎng)理念，推動了高考語文命題的變革，其中最鮮明的變化便是高考語文命題方式的多元化，如閱讀材料來源的廣泛性以及閱讀文本形態(tài)的多元化等。[2]基于上述認識，本研究選擇2017—2021 年的高考語文試卷為研究對象，探究其非連續(xù)性文本試題的現(xiàn)狀與特點。

一、研究設計

1.概念界定

PISA 2009 按照閱讀文本的外在形式，將文本分為連續(xù)性文本、非連續(xù)性文本、混合文本和多重文本4 種不同類型。連續(xù)性文本是指由句子和段落構成的文本，句子是文本的最小單位；非連續(xù)性文本是由列表（list）構成的文本，是與連續(xù)性文本不同的、不是以句子為最小單位的、需要不同于連續(xù)性文本閱讀策略的文本，包括清單、表格、圖表等；混合文本是由若干連續(xù)性文本和非連續(xù)性文本構成的單篇文本；多重文本是由幾篇相對獨立的文本構成的，這些文本可以是連續(xù)性的也可以是非連續(xù)性的，文本與文本之間的關系比較松散或不明顯，甚至可以互相矛盾。[3]由此可見，在PISA 測評的視域下，形式是區(qū)分各種文本類型的重要標準，形式上的特殊性是各類文本的第一性，且不同的形式對應著不同的閱讀素養(yǎng)。[4]這反映在高考語文試題中，就意味著不同的文本形式可能指向不同的能力考查層次。例如，根據PISA 的定義，非連續(xù)性文本可以考查學生檢索信息或根據圖表進行表達的能力，混合文本可以考查學生的圖文互釋能力。因此，從外在形式的角度來界定文本具有一定的合理性，符合閱讀測評的實際要求。但由于受到《義務教育語文課程標準（2011 年版）》的影響，國內研究者往往會擴大非連續(xù)性文本的內涵，將多重文本與混合文本也納入非連續(xù)性文本的范疇，認為“非連續(xù)”不僅指形式上的非連續(xù)，亦指意義上的非連續(xù)。[5]這種說法固然有一定的合理性，但它卻混淆了文本形式與功能之間的關系，導致非連續(xù)性文本試題命題指向的模糊。因此，從命題指向的清晰性、精準性角度看，一般不建議擴大非連續(xù)性文本概念的外延。[6]

綜上所述，承襲PISA測評的理念，本研究認為文本的形式在很大程度上會影響文本的內容，并產生不同的文本功能和閱讀指向。因此，筆者從外在形式上來嚴格區(qū)分連續(xù)性文本、非連續(xù)性文本、混合文本以及多重文本，“非連續(xù)性文本”特指那些以獨立或者組合形式出現(xiàn)的純圖片、圖畫、表格等文本；“非連續(xù)性文本試題”則指那些以非連續(xù)性文本作為閱讀材料，專門考查學生非連續(xù)性文本閱讀能力的試題類型。

2.研究對象

本研究以2017—2021 年高考語文試卷中的非連續(xù)性文本試題為研究對象。依據PISA 對非連續(xù)性文本的定義，筆者將各年份、各省份高考語文試卷中存在的非連續(xù)性文本試題進行統(tǒng)計，結果如表1 所示，在2017—2021 年全國各地的高考語文試卷中，非連續(xù)性文本試題共出現(xiàn)了16次，且以選擇題和簡答題為主，作文題占少量。

表1 2017—2021 年全國高考語文試卷中非連續(xù)性文本試題統(tǒng)計信息

3.試題分析框架的凝練

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》在“命題思路和框架”中提出：語文考試題目應以具體的情境為載體，選擇和組合角度多樣、視野開闊的考試材料，并且呈現(xiàn)出鮮明的命題指向。[7]因此，本研究根據課程標準的要求，從文本形式、語料情境、能力考查層次3 個維度來建構非連續(xù)性文本試題的分析框架。

在文本形式維度，研究者一般采用列舉法來概括非連續(xù)性文本的常見樣式。例如：邱辰[8]將非連續(xù)性文本分為圖類、表單類、文字說明類、媒體類、多材料組合類、部分公文等；王建紅[9]根據呈現(xiàn)方式的不同，將非連續(xù)文本分為以圖文結合方式呈現(xiàn)的文本和選自不同材料的純文字文本的信息組合體。這種分類方式雖然列舉出了非連續(xù)性文本的常見形式，但卻擴大了非連續(xù)性文本的外延，將混合文本和多重文本也歸為非連續(xù)性文本。本研究結合PISA 對于非連續(xù)性文本的定義，從文本的外在形式來劃分，將非連續(xù)性文本分為圖表、圖示和圖片3 個大類。

情境是近年來語文教育領域的熱點話題，所謂語料情境就是指材料所反映的學生開展語文實踐活動時所處的實踐情境。[10]PISA 2018 依據閱讀目的將情境分為4 類，分別是個人的、公共的、教育的和職業(yè)的[11]；《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》將語文實踐活動情境分為個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境[7]；2019 年發(fā)布的中國高考評價體系根據知識應用和產生方式的不同，將情境分為生活實踐情境和學習探索情境[12]。本研究借鑒以上分類標準，根據學生語文實踐活動的空間不同，將語料情境分為學生的個人生活情境、社會公共情境、語文學科情境3 種。

能力考查層次也可以理解為高考語文非連續(xù)性文本試題的命題指向，即希望通過非連續(xù)性文本試題考查學生何種能力。PISA 閱讀素養(yǎng)測評框架的能力考查分為3 類：訪問和檢索、整合和解釋、反思和評價。[3]但這3 種能力是PISA 針對所有文本形式做出的要求，具有宏觀性和概括性，并不能準確反映出學生閱讀非連續(xù)性文本的能力。國內研究者對非連續(xù)性文本的閱讀能力要求也展開了相應的研究，并建構起了非連續(xù)性文本的閱讀能力體系。例如：管賢強[13]將非連續(xù)性文本的閱讀能力要求歸納為5 類，即篩選整合、理解闡釋、反思評價、推斷探究、實踐應用；趙寧寧等人[14]結合已有的閱讀心理模型，并依據國內外課程標準、測評框架，構建了非連續(xù)性文本閱讀的三大能力指標，分別是定位整理能力、推理整合能力和評價運用能力。結合PISA 閱讀素養(yǎng)框架和國內學者的研究，本研究將非連續(xù)性文本試題的能力考查層次由低級到高級歸納為3 類：檢索與提取能力、概括與分析能力、評價與表達能力。

綜上所述，本研究從文本形式、語料情境和能力考查層次3 個維度構建了2017—2021 年高考語文非連續(xù)性文本試題的分析框架，具體如表2 所示。

表2 2017—2021 年高考語文非連續(xù)性文本試題分析框架

二、研究結果與分析

1.文本形式維度

依據本研究對文本形式的界定，筆者對2017—2021 年高考語文試卷中各種形式的非連續(xù)性文本試題的題目數量進行分類統(tǒng)計，結果如圖1 所示。結合具體試題內容，進一步分析其命題特點。

圖1 2017—2021 年高考語文非連續(xù)性文本試題中各文本形式題目占比圖

（1）側重圖片類文本，培養(yǎng)學生豐富的想象能力

隨著網絡和信息技術的發(fā)展，人們的閱讀習慣和閱讀媒介發(fā)生了巨大轉變，圖片成為與文字并峙的人類交流與表征的重要工具與途徑之一，21 世紀也因此被人們稱為“讀圖時代”。[16]在這一時代背景下，讀圖能力成為學生閱讀能力的重要構成部分，圖片類試題在高考語文試卷中也越來越受到人們的關注。圖片類文本有漫畫、宣傳畫、照片等多種形式，它們往往具有形象生動、意蘊豐富的特點，因此，圖片類文本試題能夠很好地考查學生的想象力、發(fā)散思維能力及鑒賞能力。

根據圖1 可知，在2017—2021 年的高考語文試卷中，圖片類非連續(xù)性文本試題在所有非連續(xù)性文本試題中所占比例最高，達到了40%，這充分顯示了圖片類試題在高考語文非連續(xù)性文本試題中的重要地位。進一步研究發(fā)現(xiàn)，2017—2021 年高考語文試卷中的圖片類非連續(xù)性文本主要以漫畫為主。所謂漫畫就是指以一種簡單而夸張的方式來描繪某一客觀事物，從而以幽默、諷刺的形式達到寓教于樂的效果，具有形象生動、簡潔傳神的特點。因此，漫畫類的非連續(xù)性文本在豐富學生的想象力、發(fā)展學生的創(chuàng)新精神等方面具有其他文本形式不可比擬的優(yōu)勢。例如，圖2 所示為2020 年高考語文浙江卷第6 題的非連續(xù)性文本，題目要求考生根據圖片擬標題，并分別簡要評價圖中的創(chuàng)意。學生要作答這一題目，首先要結合社會背景讀出漫畫的時代內涵，理解其創(chuàng)意所在，其次要用簡潔凝練的語言概括出圖片的標題和創(chuàng)意，這對學生的想象力、理解能力、圖文轉換能力以及表達能力等提出了較高的要求。

圖2 2020 年浙江卷第6 題中的非連續(xù)性文本截圖

（2）重視圖表類文本，促進學生語用能力的發(fā)展

圖表類文本具有形式簡潔、信息含量大的特點。命題者一般會用數據表格的形式反映某一話題在不同時期或同一時期內的客觀情況，要求考生分析、比較、概括數據表格反映的主要信息，或者談談自己的看法、建議等，對考生的語用能力要求較高?？忌仨殞W會閱讀不同表格，能夠從表格中迅速提取關鍵信息，并在必要時進行圖文轉換。

在2017—2021 年的高考語文試卷中，圖表類文本的題目數量在高考非連續(xù)性文本試題中所占的比例僅次于圖片類文本，達到了33%。進一步分析發(fā)現(xiàn)，2017—2021 年高考語文試卷中的圖表類非連續(xù)性文本主要有兩種。一是數學統(tǒng)計表，如2019 年天津卷第21 題，通過柱形統(tǒng)計表展示初中生“喜歡的榜樣類型”（如圖3 所示），要求考生根據統(tǒng)計結果就榜樣教育向學校提出建議。二是信息表格，它將各類信息以列表的形式呈現(xiàn)出來，重點突出，簡潔明了。如2020 年江蘇卷第4 題，要求考生根據“中國互聯(lián)網發(fā)展簡表”（如圖4 所示）所呈現(xiàn)的內容，理解中國互聯(lián)網發(fā)展的歷史及特征。值得注意的是，高考語文試卷中偶爾會出現(xiàn)一些具有時代特色的表格類型，例如2017 年天津卷第20 題第一次出現(xiàn)了詞云圖（如圖5 所示），雖然題干中對詞云圖的概念以及閱讀方法做出了解釋，但也對學生的閱讀理解能力、判斷能力、圖文轉換能力及語言表述能力有一定的要求。

圖3 2019 年天津卷第21 題中的非連續(xù)性文本截圖

圖4 2020 年江蘇卷第4 題中的非連續(xù)性文本截圖

圖5 2017 年天津卷第20 題中的非連續(xù)性文本截圖

（3）兼顧圖示類文本，關注學生思維品質的發(fā)展

與圖片類和圖表類文本相比，2017—2021 年高考語文試卷對圖示類非連續(xù)性文本關注較少，其題目數量僅占據非連續(xù)性文本題目數的27%。盡管如此，圖示類非連續(xù)性文本的價值也不容忽視。與其他文本相比，圖示類文本可以將原本看不到的思維結構、思考路徑及方法呈現(xiàn)出來，使其清晰可見，實現(xiàn)思維的可視化。[17]因此，在高考語文試卷中呈現(xiàn)圖示類非連續(xù)性文本試題，能夠很好地體現(xiàn)高考語文命題對學生思維品質發(fā)展的關注，也契合語文核心素養(yǎng)中的“思維發(fā)展與提升”的理念。

圖示類非連續(xù)性文本一般包括流程圖、示意圖、框架圖等，在2017—2021 年的高考語文試卷中主要以各類流程圖的形式出現(xiàn)，即將某一事件的流程或者文本的內容結構以示意圖的形式呈現(xiàn)出來。例如2018 年高考語文全國卷Ⅰ的第21題，展示了某學校為教師專業(yè)發(fā)展所規(guī)劃的流程圖（如圖6 所示），要求考生將圖轉寫成一段文字介紹。考生在作答時必須讀懂各個流程的內容以及箭頭所指示的順序，需要注意的是在“評估、反饋”之后，箭頭又回到了起點，說明這是一個循環(huán)往復的流程。這一流程圖將教師專業(yè)發(fā)展的路徑進行可視化，再讓考生對其進行文字介紹，體現(xiàn)了對考生邏輯思維的關注。

圖6 2018 年全國卷Ⅰ第21 題中的非連續(xù)性文本截圖

2.語料情境維度

本研究將非連續(xù)性文本的語料情境分為個人生活情境、社會公共情境和語文學科情境。依據這一界定，筆者對2017—2021 年高考語文非連續(xù)性文本試題的語料情境進行分類統(tǒng)計，結果如圖7 所示。根據具體試題內容，進一步分析其命題特征。

圖7 2017—2021 年高考語文非連續(xù)性文本試題的各語料情境分類統(tǒng)計

（1）貼近學生生活，聚焦社會發(fā)展，試題的時效性和實踐性較強

由圖7 可知，在2017—2021 年的高考語文非連續(xù)性文本試題中，個人生活情境類和社會公共情境類試題所占比例較為接近，共同占據了非連續(xù)性文本試題情境的81%，這凸顯了高考語文試題鮮明的生活導向和實踐導向，也體現(xiàn)了語文課程綜合性、實踐性的特點。

在個人生活情境方面，試題所選取的情境可以大致分為兩種。[18]一是考生獲得的個人體驗，既包括情感層面的，也包括學習過程、方法及策略層面的。如2018 年江蘇卷第5 題的非連續(xù)性文本為漫畫“兔子拔蘿卜”（如圖8 所示），要求考生理解其中寓意，并通過題目選項傳達給考生“過程特別艱難，可能預示著這一次收獲很大”的道理。二是個體角度建構意義層面的，主要指表達和交流等“傾吐”過程中的意義建構、個人創(chuàng)造。從語文教學的角度來說，表達和交流有利于訓練學生的口語交際能力，促進學生聽說讀寫能力的全面發(fā)展，同時也有利于培養(yǎng)學生的社會意識，發(fā)展學生的社會交往與社會實踐能力。例如，2019 年全國卷Ⅲ第22 題以“畢業(yè)前最后一節(jié)課”為特定情境（如圖9 所示），要求考生結合漫畫材料的內容和寓意構思作文。學生在思考過程中，通過這一非連續(xù)性文本感受到濃厚的師生情誼，激發(fā)起情感共鳴，從而進一步在師生交往、感恩教師等角度產生一定的思考。

圖8 2018 年江蘇卷第5 題中的非連續(xù)性文本截圖

圖9 2019 年全國卷Ⅲ第22 題中的非連續(xù)性文本截圖

在社會公共情境層面，2017—2021 年高考語文試卷中的非連續(xù)性文本大多選擇能反映社會進步與國家發(fā)展的素材，充分展現(xiàn)了新時代背景下語文課程的社會價值。例如2020 年江蘇卷第4題，通過表格的形式展示了中國互聯(lián)網發(fā)展的不同階段，以及不同階段的技術特性、聯(lián)結主體、代表性應用等信息，為學生全面、立體地展現(xiàn)了我國互聯(lián)網發(fā)展的歷程（如圖4 所示）。

（2）語文學科情境相對不足，忽視了語文知識的具象化呈現(xiàn)

所謂具象化是指為了促進學生對知識、概念的理解和學習，往往需要將抽象的知識、概念轉化為可感知、可觀測的具象，而這一具象往往通過與學科緊密相關的圖像、情境來呈現(xiàn)。由圖7可知，語文學科情境類試題數量僅占非連續(xù)性文本試題的19%，這說明語文學科知識的具象化呈現(xiàn)在高考語文試題中所占的比重不大。

實際上，與物理、化學等具有整體性、系統(tǒng)性知識體系的學科不同，語文知識具有很強的無序化特征，它以個體言語經驗的語篇為基本單位，語音、詞匯、語法等知識都是語篇中的有機組成部分。[19]另外，除了語音、詞匯、語法等顯性知識，語文學科還包含大量內隱的情感性、道德性以及價值性知識，即所謂的“只可意會不可言傳”的知識，這也導致學生在學習語文知識時需要采用一些感悟式、體驗式的方法。這種無序化的知識體系及體驗式的學習方式，給學生的語文學習帶來很強的模糊性與抽象性，因此，為更好地保障學生的語文學習效果，將語文知識適當地進行具象化呈現(xiàn)就顯得十分有必要。而非連續(xù)性文本因其形式上的靈活性和多樣性，是將語文知識具象化的絕佳載體。如2017 年江蘇卷第5題，要求學生選出與漫畫情境最吻合的詩句（如圖10 所示），這就將比較抽象的情感和深邃的詩歌主題采用具象化的形式表現(xiàn)出來，從而提高了學生的理解力和感受力。但遺憾的是，這種承載語文學科情境的非連續(xù)性文本試題在2017—2021年的高考語文試卷中并不多見。

圖10 2017 年江蘇卷第5 題中的非連續(xù)性文本截圖

3.能力考查層次維度

由上可知，本研究將非連續(xù)性文本試題的能力考查層次分為3 類：檢索與提取能力、概括與分析能力、評價與表達能力。依據這一界定，對2017—2021 年高考語文試卷的非連續(xù)性文本試題進行分類統(tǒng)計，結果如圖11 所示。

（1）對檢索與提取能力的考查相對較少

比較圖1、圖7、圖11 可知，在文本形式、語料情境和能力考查層次3 個分析維度中，能力考查層次維度各部分題目之間的占比差異是最大的。其中，檢索和提取能力占比最少，僅為10%。檢索和提取能力主要考查學生快速、準確地檢索并提取文本關鍵信息的能力，該類題目較為簡單，往往是羅列出來一些信息，讓考生根據記憶或者材料中的顯性信息進行作答。如2020年天津卷第3 題的非連續(xù)性文本（如圖12 所示），題干為“下列與選文相關的文學常識，對應不正確的是（ ）”。這種題目對學生能力的要求僅相當于SOLO 分類法中的單一結構水平和多點結構水平，或布盧姆教育目標分類學（修訂版）中的記憶和理解水平，因此在高考試題中涉及較少。

圖11 2017—2021 年高考語文非連續(xù)性文本試題中各能力考查層次占比

圖12 2020 年天津卷第3 題中的非連續(xù)性文本截圖

（2）注重對概括與分析能力、評價與表達能力的考查

概括與分析能力是指學生能夠深入探究文本，通過分析和推理，將文本中的信息進行歸納和概括，總結出其主要觀點或思想的能力。評價與表達能力是指學生能夠就文本反映的信息做出恰當的評價，由此提出自己的觀點，并使用恰當的文體和語言表達出來的能力。這兩種認知和思維能力的要求相當于SOLO 分類法中的關聯(lián)結構水平和抽象拓展結構水平，以及布盧姆教育目標分類學（修訂版）中的運用、分析、評價、創(chuàng)造水平。對考生的概括與分析能力、評價與表達能力進行考查，既符合高中生身心發(fā)展的特點，也是提高學生語文核心素養(yǎng)的內在要求。如圖11所示，在2017—2021 年的非連續(xù)性文本試題中，這兩類試題數量占了所有非連續(xù)性文本試題的絕大多數，可以看出高考語文試卷中對考生認知和思維能力考查的重視。例如，2019 年浙江卷第6題的第（2）題，要求考生根據“紅色議事廳”工作流程圖（如圖13 所示），從“為老百姓辦實事”角度評價“紅色議事廳”工作機制?？忌仨氃趯Ψ沁B續(xù)性文本中的信息進行歸納和概括的基礎上，總結出自己的觀點與思想，并進行恰當表達。又如2020 年浙江卷第6 題，命題者提供了宣傳抗疫的圖片（如圖2 所示），然后設置了兩個問題：（1）為圖片擬標題；（2）分別簡要評價圖中的創(chuàng)意。這兩個題目的設置分別指向考查學生的概括與分析能力、評價與表達能力，實現(xiàn)了對學生非連續(xù)性文本閱讀能力的綜合考查。

圖13 2019 年浙江卷第6 題中的非連續(xù)性文本截圖

三、命題建議與啟示

2017—2021 年高考語文試卷中的非連續(xù)性文本試題在文本形式、語料情境和能力考查層次上呈現(xiàn)出鮮明的特點和趨勢，這些特點和趨勢可以為未來高考語文非連續(xù)性文本試題的命制提供一定的借鑒。

1.更新文本形式，引入具有時代特征的新型文本

目前，高考語文試卷中涉及的非連續(xù)性文本的形式主要有圖表類、圖示類和圖片類3 種。在這3 種形式中，最常見的又為數學圖表、流程圖以及漫畫等，這在2017—2021 年的高考語文試卷中可以得到印證。這些文本形式雖然在學生的生活和學習中較為常見，具有一定的實用性，但隨著時代的發(fā)展，以紙質文本為中心的信息媒介逐漸被手機、網絡等數字媒介取代，人們獲取、呈現(xiàn)和表達信息的途徑發(fā)生了翻天覆地的變化，數字媒介以其特有的前沿性、高效性、交互性等特點[20]，催生出了大量全新的非連續(xù)性文本形式，這些全新的文本形式也為高考語文命題提供了豐富的素材來源。因此，高考語文命題時，在圖表類文本中，可以引入當下較為流行的可視化圖譜，包括詞云圖、關鍵詞共現(xiàn)時區(qū)圖等；在圖示類文本中，除了以箭頭和各種特定符號組成的流程圖，還可以引入各式各樣的思維地圖、思維導圖、電子導航地圖、地鐵票價圖等；在圖片類文本中，除了常規(guī)的漫畫、圖片，還可以引入各種徽標、屏幕截圖、廣告等。這些新式文本與考生的生活實踐緊密相關，不僅能夠開闊考生的視野，豐富其想象空間，還能夠很好地促進考生的創(chuàng)造性思考與表達。

2.關注語文學科情境，體現(xiàn)高考語文命題的學科性

通過對2017—2021 年來高考語文試卷的分析可知，在非連續(xù)性文本試題中，語文學科情境類相對于社會公共情境類和個人生活情境類來說，試題占比相對較少。這固然與非連續(xù)性文本源于現(xiàn)實生活的需要密切相關[21]，但應該注意的是，語文是非連續(xù)性文本試題呈現(xiàn)的學科載體，為了測評學生的語文知識及其審美、文化等素養(yǎng)的掌握和發(fā)展情況，在試題命制時應當給予語文學科情境更多的關注。

另外，從知識的存在形態(tài)出發(fā)，語文知識可分為顯性知識和隱性知識，而非連續(xù)性文本試題對語文學科情境的營造也可以從這兩個方面進行。第一，顯性的語文知識主要包括各種字、詞、辭章、語法、文章、文學等，在語文學科中，這類知識繁多且無序，采用特定的非連續(xù)性文本形式，可以使得無序、細碎的語文知識變得有系統(tǒng)、有條理。例如，可以通過各類統(tǒng)計圖表、流程圖等形式將語文基礎知識、故事篇章情節(jié)等加以整合和串聯(lián)，從而形成完整的語文顯性知識體系，這樣有利于考查學生的整合能力及邏輯思維能力。第二，隱性的語文知識主要包括思想、情感、審美、文化、語感等一些學生難以用語言和文字表述的知識，這種知識帶有一種“只可意會，不可言傳”的性質，學生往往只能通過體驗、涵泳等途徑習得，帶有很強的經驗性。而借助非連續(xù)性文本可以將比較抽象的思想情感具象化，從而幫助學生更好地理解文學作品的深刻意蘊。因此，在高考語文命題中，可以結合一些生動具體的圖片對學生的隱性知識掌握情況進行考查，進而促進學生對知識的理解和感悟。

3.均衡分配能力考查層次，注重考查學生的綜合能力

現(xiàn)代語文教育研究的一個重要成果就是對學生閱讀能力層級結構的探索與開發(fā)。例如，夏正江[22]從宏觀角度將中小學生語文閱讀能力分為本體性閱讀能力和相關性閱讀能力兩類，其中，本體性閱讀能力分為知識性閱讀能力、理解性閱讀能力和探索性閱讀能力，并在此基礎上進一步指出，這三能力之間呈一種相互關聯(lián)的立體化的金字塔結構。由此觀之，學生的語文閱讀能力雖然存在著不同的層級，但也是一種綜合能力。因此，高考語文非連續(xù)性文本試題的命制不能單一地指向某一種能力，而是應當對各種能力予以兼顧，考查學生的綜合能力。比如，可以在同一個或多個非連續(xù)性文本的基礎上，設計多個能力指向不同的題目，從而實現(xiàn)對學生非連續(xù)性文本閱讀能力的綜合考查。2020 年浙江卷第6 題中設置的兩個問題就較好地實現(xiàn)了這一要求，體現(xiàn)了試題對學生能力考查的層次性和漸進性，是今后非連續(xù)性文本試題命制的方向。

總之，非連續(xù)性文本是高考語文試卷中一種傳統(tǒng)而又新穎的文本形式，在2017—2021 年的高考語文試卷中出現(xiàn)的頻次較多。但是，由于人們對其的研究時間尚短，對非連續(xù)性文本的一些基礎性認識問題尚在討論之中，對非連續(xù)性文本試題的命制特點及規(guī)律的探索也還需要研究者們繼續(xù)深入。