李可會(huì)，劉 爽

(信陽(yáng)學(xué)院，河南 信陽(yáng) 464000)

“恐懼”并不是意外、偶然或陌生的一種情緒，其無處不在、無時(shí)不有，與我們的生活緊密相連、息息相關(guān)，我們恐懼著自然災(zāi)害的來臨、人際關(guān)系的處理、各種考核與評(píng)價(jià)、身體的健康狀態(tài)等。從心理學(xué)、生物學(xué)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)等不同角度或視角，學(xué)者們都會(huì)對(duì)其進(jìn)行一定的研究。當(dāng)然，教育學(xué)界也不例外，但已有研究往往更多地重視學(xué)生恐懼，忽視或漠視教師這一主體的教學(xué)恐懼。教師作為教育教學(xué)過程的重要主體，其情緒或情感對(duì)整個(gè)教學(xué)具有不可磨滅的影響。無論是初入職場(chǎng)的青年教師，還是身經(jīng)百戰(zhàn)的老教師，在教學(xué)過程中都充滿著不同程度或類型的恐懼。老教師恐懼自己跟不上時(shí)代潮流、教學(xué)方式單一、教學(xué)內(nèi)容陳舊、職稱評(píng)定不順、與學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生嚴(yán)重隔閡等；初入職場(chǎng)的教師害怕學(xué)生沉默、恐懼人際交往、恐慌學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和同事的相關(guān)考核與評(píng)價(jià)等。教學(xué)恐懼的存在具有一定合理性，它的存在一定程度上可以促進(jìn)教師的教學(xué)反思以及專業(yè)發(fā)展，提高教學(xué)質(zhì)量和效果。但亦會(huì)阻礙教師的自我完整，導(dǎo)致教學(xué)分離，即教師與學(xué)生、學(xué)科、同事及自我之間的隔離，進(jìn)而阻礙著學(xué)生的發(fā)展。所以，對(duì)教學(xué)恐懼“為何”“何為”“如何為”進(jìn)行深入研究可以充分發(fā)揮教學(xué)恐懼的積極意義，促進(jìn)其消極意義的稀釋或消解。

一、教學(xué)恐懼“為何”

(一)教學(xué)恐懼的內(nèi)涵

若想對(duì)教學(xué)恐懼有正確且全面的認(rèn)識(shí)，從其他領(lǐng)域或視角對(duì)“恐懼”進(jìn)行深入的解讀是必不可少的。哲學(xué)家亞里士多德認(rèn)為恐懼是人在面對(duì)即將來臨的事物或環(huán)境時(shí)所產(chǎn)生的一些會(huì)讓人感到痛苦或不安的災(zāi)難和痛苦的想象。斯賓諾莎認(rèn)為恐懼大部分是人們自己想象出來的痛苦或不安[1]。心理學(xué)家拉達(dá)·格拉諾夫斯婭認(rèn)為恐慌是人們對(duì)帶有潛在威脅危險(xiǎn)的不確切的情境的一種反應(yīng)。多米尼克·莫伊西認(rèn)為恐懼是一種面對(duì)即將到來的真實(shí)或夸大的危險(xiǎn)情境的一種情感反應(yīng)[2]。宗教學(xué)領(lǐng)域的恐懼是一種對(duì)權(quán)威和內(nèi)心信仰的敬畏之情[3]。在教育學(xué)視角之下，美國(guó)著名教育學(xué)家帕克·帕爾默在《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》一書中提出，恐懼是一種使我們和同事、學(xué)生、學(xué)科以及我們自己相分離的東西，其存在會(huì)導(dǎo)致自我封閉，割斷人與人之間的聯(lián)系及破壞教師的教與學(xué)生的學(xué)的能力。巴西著名教育家保羅·弗萊雷認(rèn)為恐懼是指面臨實(shí)際或想象的危險(xiǎn)概念時(shí)所產(chǎn)生的不安[4]。無論是哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)還是教育學(xué)領(lǐng)域，我們更多的是強(qiáng)調(diào)恐懼的普遍性、情境性、長(zhǎng)期性等特點(diǎn)及其消極或負(fù)面影響，忽視健康恐懼的正面影響，實(shí)際是缺乏對(duì)恐懼——人——主體的關(guān)注。

本文將教學(xué)恐懼定義為教師和學(xué)生在動(dòng)態(tài)變化的教學(xué)情境中面臨潛在威脅或危險(xiǎn)等不確定性因素時(shí)產(chǎn)生逃離或躲避等防御性的反應(yīng)，其中這種威脅或危險(xiǎn)不僅包括現(xiàn)實(shí)中真實(shí)存在著的危險(xiǎn)，也包括那些抽象的、不受人控制的、潛在的威脅，相對(duì)應(yīng)的活動(dòng)主要指心理活動(dòng)和具體的實(shí)踐活動(dòng)。教學(xué)恐懼的存在不可避免，無可厚非，但我們需要對(duì)其具體表現(xiàn)有一個(gè)清晰而全面的認(rèn)識(shí)。若我們放任不管，教學(xué)恐懼便會(huì)向病態(tài)的方向轉(zhuǎn)變，像一顆毒瘤衍射出一系列的問題。如部分教師為了教而教，事情多了，抱怨多了，教學(xué)厭倦了，找不到初始的教育熱情，便會(huì)無意識(shí)地將自己的學(xué)習(xí)生涯所歷經(jīng)的各種痛苦，以同樣的傷痛加諸于學(xué)生身上，進(jìn)而產(chǎn)生教育的惡性循環(huán)。

(二)教學(xué)恐懼的表現(xiàn)

教學(xué)是教師與學(xué)生無意或有意相遇及相互體驗(yàn)的一種情感活動(dòng)。由于教學(xué)的復(fù)雜性，這種活動(dòng)本身就蘊(yùn)含著偌大的危險(xiǎn)，所以教學(xué)是一個(gè)既充滿詩(shī)情畫意但又充斥著各種冒險(xiǎn)的旅途，需要教學(xué)者具有教學(xué)勇氣。教學(xué)恐懼涉及的內(nèi)容極廣，結(jié)合已有研究及現(xiàn)實(shí)中教師的教學(xué)心理或行為活動(dòng)，本文主要根據(jù)教師教學(xué)恐懼對(duì)象，將其分為恐懼學(xué)生、恐懼體制、恐懼自我3個(gè)部分?？謶謱W(xué)生既有整體學(xué)生的沉默不語(yǔ)，也有部分的“問題學(xué)生”?？謶煮w制主要指恐懼第三者(除教師之外的所有人或物)的到來，包括思想意識(shí)和技術(shù)手段的控制?？謶肿晕抑饕附處熥晕艺J(rèn)同危機(jī)、自我認(rèn)同的缺失或不完整。這3個(gè)部分的恐懼并不是相互獨(dú)立割裂的狀態(tài)，而是相互聯(lián)系、相互影響的關(guān)系，其中的核心是教師自我恐懼。具體內(nèi)容如圖1所示。

圖1 教學(xué)恐懼表現(xiàn)及其超越

1.恐懼學(xué)生：沉默不語(yǔ)和“問題學(xué)生”。學(xué)生是課堂和教學(xué)活動(dòng)的主要和直接的參與者之一，其學(xué)習(xí)表現(xiàn)、反應(yīng)或反饋對(duì)教師的整個(gè)教育教學(xué)具有直接影響?！耙惶煤谜n”“完美的課”“優(yōu)質(zhì)課”等應(yīng)該是一種什么樣的狀態(tài)，并無定論，但實(shí)然狀態(tài)下的它們卻存在著部分共同要素，如教師教學(xué)幽默、課堂氣氛輕松活躍、學(xué)生積極配合、教學(xué)效果較好等。但應(yīng)然狀態(tài)下的課堂與教師的實(shí)然教學(xué)效果之間存在著巨大不同，影響這種不同的因素是錯(cuò)綜復(fù)雜的，其中學(xué)生這一不可控的因素不可忽視。造成教師恐懼學(xué)生的原因，一是整體學(xué)生的沉默不語(yǔ)，二是部分的“問題學(xué)生”。

學(xué)生的同一行為在同一教師的不同課堂、同一課堂的不同教師、不同的場(chǎng)域之下會(huì)有不同的意味。首先，部分教師認(rèn)為沉默是金(除身體因素之外)似乎在教育教學(xué)這一特殊活動(dòng)、課堂這一特殊場(chǎng)域之下未必是一件成功的事情，認(rèn)為學(xué)生的沉默在側(cè)面是對(duì)自己教學(xué)能力不足、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)薄弱、教學(xué)存在問題的反映或預(yù)警，尤其當(dāng)教師將學(xué)生課堂中的沉默不語(yǔ)與課堂下的生龍活虎進(jìn)行對(duì)比，這種恐懼不安感更甚鮮明。其次，教師也恐懼著個(gè)別的“問題學(xué)生”，即對(duì)學(xué)生多元性的恐懼。教師所面對(duì)的對(duì)象——學(xué)生遠(yuǎn)比生命豐富而廣泛、復(fù)雜而多樣，這也是教育活動(dòng)不同于其他社會(huì)活動(dòng)的主要原因，課堂中總會(huì)有一些“來自地獄”的學(xué)生——“問題學(xué)生”。他們主要是指課堂教學(xué)中會(huì)給教師的教學(xué)產(chǎn)生痛苦或不安的學(xué)生，如思維發(fā)展過于緩慢或活躍、不認(rèn)真聽講的后進(jìn)生，不服從管理、擾亂課堂紀(jì)律的后進(jìn)生等。“問題學(xué)生”的存在給教師的教學(xué)帶來意外或沖突，主要包括教師與學(xué)生在管理和認(rèn)知兩方面的沖突。如學(xué)生間的矛盾沖突、學(xué)生間討論的沖突、師生間認(rèn)知的沖突、學(xué)生自身的意外等。面對(duì)這些“意外”，教師的焦慮不安、恐慌恐懼等消極情緒隨之產(chǎn)生，害怕自己深深陷入自己想要回避的問題、害怕在學(xué)生面前暴露自己的無知，顯得自己很愚蠢等。

無論是整體學(xué)生的課堂沉默不語(yǔ)還是部分“問題學(xué)生”所帶來的教學(xué)意外，教師表面上是在恐懼學(xué)生，實(shí)則更多的是在恐懼教學(xué)背后所帶來的一系列不安、無奈與焦慮等，甚至可以說是挫敗感。在這種恐懼的籠罩之下，教師把學(xué)生的沉默或“意外”當(dāng)成問題，從自己的控制管理需要而非學(xué)生的學(xué)習(xí)需要為出發(fā)點(diǎn)對(duì)其沉默或行為做出反饋。為了教學(xué)而教學(xué)，把教學(xué)當(dāng)作一件機(jī)械和固定的事情，學(xué)生只是流水線上的一個(gè)螺絲釘，等待著教師的安排和組織，阻礙著其他學(xué)生進(jìn)行真實(shí)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。

2.恐懼體制：第三者的訪問。教師作為教育教學(xué)過程中的一個(gè)專業(yè)人員，被各種各樣精細(xì)化的規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)式的量化檢查和績(jī)效考核、簡(jiǎn)單化和功利化等競(jìng)爭(zhēng)性的教育教學(xué)評(píng)價(jià)制度所約束。在這樣教育環(huán)境的籠罩之下，教師恐懼著第三者的訪問——考核和評(píng)價(jià)。第三者不只是外在表現(xiàn)形式“物”的對(duì)照，也包括“人”的關(guān)系的內(nèi)在約束，如學(xué)生、自我、管理者……學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)生涯中恐懼著教師、學(xué)校、父母等對(duì)他們的考核和評(píng)價(jià)，教師也不例外，逃不脫被考核和評(píng)價(jià)的命運(yùn)。一方面，教師恐懼著學(xué)生的恐懼。教師和學(xué)生的部分恐懼存在著一致性，學(xué)生的恐懼影響著外界人士對(duì)教師的評(píng)價(jià)。如學(xué)生恐懼的考試成績(jī)、等級(jí)、名次等同樣也是教師考核、評(píng)比的關(guān)鍵點(diǎn)。學(xué)生恐懼著教師的教學(xué)能力、教學(xué)效果等，這種情緒也影響著教師的整個(gè)教學(xué)，每一學(xué)期的評(píng)教評(píng)學(xué)活動(dòng)正是如此。教師也恐懼自己與學(xué)科的距離愈來愈遠(yuǎn)，成為知識(shí)的搬運(yùn)工；恐懼自己與同事的交流溝通日漸減少。恐懼自我隔離或孤獨(dú)。另一方面，教師恐懼著管理者。這主要是管理者的專制思想對(duì)教師思想意識(shí)的控制。如上課過程中的“推門聽課”及教學(xué)督導(dǎo)的意見或建議，學(xué)校評(píng)估期間的各種材料檢查的朝令夕改的標(biāo)準(zhǔn)，相關(guān)教育改革、教育專家的思想等意識(shí)層面的控制，使部分教師便會(huì)產(chǎn)生 “偽自由”“偽民主”“偽標(biāo)準(zhǔn)”的想法。即對(duì)自由的恐懼、對(duì)民主的厭惡、對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的不屑，教師成為裝在套子里的人，這應(yīng)是第三者最便宜也最陰險(xiǎn)的控制。除此之外，技術(shù)手段的控制也會(huì)引起教師的不適和不安，產(chǎn)生恐懼。部分學(xué)校管理者在足不出辦公室的情況下可以充分或巧妙地利用教室監(jiān)控等方式了解教育者和受教育者在課堂中的一舉一動(dòng)，一言一行。

第三者的存在，無論是學(xué)生的恐懼、學(xué)科的疏遠(yuǎn)、同事的隔離，還是管理者的考核和管理，主要是通過思想意識(shí)、技術(shù)手段的控制，使得課堂不再是教師自身可以完全掌控的課堂，教學(xué)也不再是教師所能把握的事情，任何人都可以對(duì)任課教師指點(diǎn)一二，影響著教師的正常授課流程和內(nèi)容，教師只是在教室中講臺(tái)這一舞臺(tái)進(jìn)行適合自己而不是學(xué)生的表演，成為一個(gè)能歌善舞的表演者，而不是真正意義上的教育者。于是，便出現(xiàn)一個(gè)非常嚴(yán)重的問題，我們?cè)谥匾暯逃耐庠趦r(jià)值的路上愈走愈遠(yuǎn)，擠壓教師和學(xué)生內(nèi)在價(jià)值或生命所需的空間，真正教學(xué)的本來意義卻遠(yuǎn)離教師和學(xué)生。

3.恐懼自我：自我認(rèn)同危機(jī)。自我認(rèn)識(shí)是我們存在的一部分，人應(yīng)存在于他的思想之中，特別是存在于他認(rèn)識(shí)或理解自身的方法之中。他的思想就是他的處境，他的本質(zhì)包括他認(rèn)為自己是什么[5]。理想和現(xiàn)實(shí)中的教育沖擊、變革的社會(huì)、不確定性的存在、自我發(fā)展的模糊、教師的比較和徘徊等，教師的教育痛苦隨之產(chǎn)生，終會(huì)導(dǎo)致教師不斷地失去自我認(rèn)同，產(chǎn)生自我認(rèn)同危機(jī)。教師的自我認(rèn)同危機(jī)主要包括教師自我同一性的解構(gòu)、自我歸屬感的匱乏、自我意義感的喪失等[6]。在整個(gè)教學(xué)過程中，無論是新任教師還是老教師，教師對(duì)自我的正確認(rèn)知是不可缺少的，教學(xué)提供通達(dá)靈魂的鏡子，教師的教學(xué)在一定程度上是對(duì)自己內(nèi)心世界的折射。歸根結(jié)底，教師對(duì)學(xué)生、課堂、第三者等恐懼的內(nèi)在緣由即是教師自我認(rèn)同的不完整。所以，教師最深層次、最核心的恐懼，即是教師對(duì)失去自身認(rèn)同、自我完整缺失的恐懼。教師在教學(xué)過程中經(jīng)常會(huì)發(fā)自靈魂地思考“我是誰(shuí)？”“我到底行不行？”“我可以嗎？”“可以這樣嗎？”“有什么意義？”等問題，這其實(shí)就是教師對(duì)自我同一性的認(rèn)知和反思。

這里主要以新任教師的教學(xué)恐懼為例，葉瀾認(rèn)為教師完成一次教學(xué)循環(huán)至少需要3年，從事教學(xué)工作3年以內(nèi)的教師都是新任教師。新任教師存在著教學(xué)年限較短、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足、教學(xué)能力欠佳、教育理論知識(shí)不夠扎實(shí)、自我角色的調(diào)試不順、人際交往困難、教師考核頻繁等事實(shí)和問題，在教學(xué)過程中雖是花了大部分時(shí)間忙于備課與授課，但效果不佳，失去教學(xué)勇氣，產(chǎn)生教學(xué)恐懼，導(dǎo)致教師與學(xué)生、學(xué)科、同事等產(chǎn)生隔閡，自我歸屬感逐漸缺失。

除此之外，在教育信息化時(shí)代，學(xué)生已有知識(shí)與教師授課內(nèi)容之間的矛盾和教學(xué)內(nèi)容的無限性與教師自我學(xué)習(xí)的有限性之間的矛盾等，對(duì)教師教學(xué)產(chǎn)生一系列的挑戰(zhàn)。除教學(xué)內(nèi)容之外，對(duì)于教學(xué)情境的變化，教師也會(huì)產(chǎn)生恐懼，需要花時(shí)間和經(jīng)歷去克服。如隨著“后疫情”時(shí)代的到來，線上教學(xué)成為各級(jí)各類學(xué)校教育的“新常態(tài)”，新的教學(xué)情境給教師帶來了許多新問題，由此導(dǎo)致一些教師出現(xiàn)了線上教學(xué)恐懼[7]?！半p減政策”之下教師的教學(xué)能力、教學(xué)壓力等問題也隨之產(chǎn)生。這些不確定性的教育環(huán)境的變革，導(dǎo)致教師的教學(xué)恐懼感逐漸加強(qiáng)，產(chǎn)生自我懷疑，對(duì)教師職業(yè)的價(jià)值和意義的正向認(rèn)識(shí)不足，自我意義感缺失。

二、教學(xué)恐懼“何為”

別的東西的存在給了一切存在的東西存在的理由，所有生機(jī)勃勃的東西也是因?yàn)槟撤N別的東西而顯示出它的生機(jī)勃勃的[8]?！昂螢椤敝饕接懙氖瞧涔δ芎妥饔?，教學(xué)恐懼的存在不可避免，具有普遍性、客觀性、情境性，同時(shí)存在著光明和黑暗的雙重屬性。光明的一面是其存在的合理性可促進(jìn)教師自我覺醒與自我反思，但是黑暗的一面亦會(huì)導(dǎo)致教師的教學(xué)分離，即教師與學(xué)生、學(xué)科、自身形成隔離狀態(tài)，阻礙著學(xué)生的發(fā)展。

(一)光明：存在的合理性

教育人是藝術(shù)中的藝術(shù)，因?yàn)槿耸且磺猩镏凶顝?fù)雜、最神秘的[9]。人本身是一個(gè)感情復(fù)雜、多種多樣的存在，擁有恐懼心理也實(shí)屬正常。教學(xué)恐懼或許傳遞的并不是一種失敗的信號(hào)，其側(cè)面也是教師關(guān)注自我教學(xué)技藝、自我反思的一種表征。優(yōu)秀的教師應(yīng)是教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)反思的有效結(jié)合，葉瀾教授曾指出一個(gè)教師寫一輩子教案不一定成為名師，但如果一個(gè)教師寫三年的反思，有可能成為名師。管理者的考核、學(xué)生的表現(xiàn)、自我認(rèn)同危機(jī)等導(dǎo)致教師產(chǎn)生恐懼，但正因?yàn)榻虒W(xué)恐懼的存在促使教師重拾信心和勇氣，不敢停歇、不斷思考，而不是對(duì)問題置之不顧、放任不管。如有關(guān)整體學(xué)生的沉默的反思，教師可以反思產(chǎn)生問題的原因是多樣的，可能是教師權(quán)威、威信較足，或?qū)W生不明所以、不知所云、不感興趣，也可能是其身體不適等。學(xué)生恐懼的考試成績(jī)、等級(jí)、名次等一定程度上確實(shí)是對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量的一種反映，但不是唯一或權(quán)威的評(píng)價(jià)指標(biāo)。教師應(yīng)當(dāng)明白對(duì)人的處境最有價(jià)值的洞察，不是通過耐心的內(nèi)省和全面的審視得到的，而是通過遇到巨大挫折時(shí)的詫異和震驚得到的。確實(shí)，徹底的反思之所以出現(xiàn)，通常是在意識(shí)到挫折、面臨危機(jī)和自我覺醒時(shí)，而很少是出于人在取得光榮業(yè)績(jī)時(shí)的欣喜[10]。所以，教學(xué)恐懼為教師自我反思提供契機(jī)，教師應(yīng)充分抓住機(jī)會(huì)，全面認(rèn)識(shí)恐懼，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量和效果的提升。

(二)黑暗：教學(xué)的分離

教師的教學(xué)恐懼雖然可以促進(jìn)教師的自我反思，但這并不意味著我們便可以無視其存在的消極影響。教師的教學(xué)不應(yīng)是獨(dú)立的，而應(yīng)是教師自身與學(xué)生、所教學(xué)科、同伴之間的緊密聯(lián)系的一個(gè)系統(tǒng)，但是教學(xué)恐懼會(huì)導(dǎo)致各教育要素之間的分離和割裂，使教師的教學(xué)成為充滿硝煙和不安的戰(zhàn)爭(zhēng)，而不是一種和諧的藝術(shù)。除此之外，教師的教學(xué)分離影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)，阻礙著學(xué)生個(gè)性的發(fā)展、健康人格的形成、學(xué)習(xí)效果和人際關(guān)系的發(fā)展等。

首先，教學(xué)恐懼引起教師與學(xué)生的分離。教師的教學(xué)工作是前臺(tái)和后臺(tái)共同進(jìn)行的，教師由于恐懼、擔(dān)心、焦慮、不安等情緒，極力使自己在講臺(tái)上行為熟練、巧妙和心理安靜、沉著。教師作為一個(gè)個(gè)體，感情也是豐富多彩的，但在教學(xué)這一場(chǎng)域之中教師的感情受到壓抑，尤其是憤怒無法釋放，于是便堆積成恐懼，失去對(duì)自我的正確認(rèn)知。在此過程中，教師學(xué)會(huì)怎樣掩飾、隱藏、炫耀等，把自己隱藏于三尺講臺(tái)之下，僅僅擁抱一些客觀事實(shí)，教學(xué)以客觀事實(shí)為主，缺乏主觀意見，缺乏與相關(guān)教育人員的緊密聯(lián)系。因恐懼而對(duì)整個(gè)教學(xué)情境的認(rèn)知產(chǎn)生錯(cuò)誤理解和偏差，阻礙或磨滅部分學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，與學(xué)生之間產(chǎn)生隔閡，師生之間彼此的信任缺失，導(dǎo)致教育惡果循環(huán)，學(xué)生學(xué)會(huì)某種東西的可能性越來越小。其次，教學(xué)恐懼引起教師與學(xué)科和同伴之間的分離。教育過程中外界對(duì)教師不當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)和考核管理制度，使得教師“不得不”重視學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，成績(jī)?nèi)∠蛳碌慕虒W(xué)導(dǎo)致教師往往成為教學(xué)內(nèi)容的忠實(shí)執(zhí)行者，成為知識(shí)的搬運(yùn)工，與學(xué)科知識(shí)之間產(chǎn)生了一層厚厚的壁壘，阻礙著教師與學(xué)科之間深入的對(duì)話、情感的交流。除此之外，教師日漸沉迷于客觀事實(shí)的傳授與研究之中，教育管理和評(píng)價(jià)不當(dāng)、工作時(shí)間過長(zhǎng)、工作壓力過大等問題導(dǎo)致教師不愿意或難以與同事之間進(jìn)行深入的情感交流和合作，甚至是引發(fā)惡性的教育競(jìng)爭(zhēng)，影響著教師的教學(xué)。再次，教學(xué)恐懼引起教師與自我之間的分離。好的教學(xué)應(yīng)是教師的自我身份認(rèn)同和完整，將自己的教學(xué)基于一個(gè)完整的、不分裂的自身認(rèn)同，但教師的教學(xué)恐懼卻導(dǎo)致教師的自我懷疑、自我否定、自我扭曲、職業(yè)倦怠等，缺少教育激情和熱情，進(jìn)而導(dǎo)致教師對(duì)自我歸屬的認(rèn)識(shí)不足，自我意義感的缺失，產(chǎn)生自我認(rèn)同危機(jī)?？傊?，教師的教學(xué)恐懼導(dǎo)致教師的教學(xué)分離，教學(xué)成為一件支離破碎的拼湊活動(dòng)，進(jìn)而影響著教學(xué)過程中的主體——學(xué)生的發(fā)展。

三、教學(xué)恐懼“如何為”

教之為人，學(xué)之為人，教師和學(xué)生理應(yīng)作為獨(dú)立個(gè)體而存在。恐懼是人類最原始、最強(qiáng)烈的一種情緒，無處不在，但不能因?yàn)榭謶值钠毡樾院涂陀^性而放任不管和任其自由發(fā)展，成為一種病態(tài)的恐懼[11]。被恐懼包圍和侵害的我們，為了教與學(xué)的目的，如何才能超越它并重新與現(xiàn)實(shí)建立緊密聯(lián)系呢？我們?nèi)绾闻c教學(xué)恐懼友好的共存？如何促使我們的教學(xué)是一個(gè)整體的而不再是分離的活動(dòng)？這是不能逃脫也不能忽視的問題[12]。為了更好地促進(jìn)教師的教育教學(xué)，面對(duì)恐懼，教師應(yīng)構(gòu)建以自我為核心，學(xué)生、學(xué)科、同事、管理者等緊密聯(lián)系的學(xué)習(xí)共同體(見圖1)。教師應(yīng)承認(rèn)恐懼，接受恐懼；鼓起勇氣，認(rèn)識(shí)自己；加強(qiáng)對(duì)話，重拾信任；掌握技術(shù)，專業(yè)發(fā)展。

(一)承認(rèn)恐懼，接受恐懼

黑格爾曾指出，沒有人的情感，任何偉大的東西都不可能產(chǎn)生。“不再感到恐懼的人，也就是喪失了關(guān)愛之心的人”[13]。尼采認(rèn)為如果我們對(duì)世界不再懷有足夠的敬畏之心，那么它的魅力和光彩就會(huì)黯淡許多。所以，恐懼作為一種原始的、基本的情感，我們應(yīng)該承認(rèn)、肯定它的存在，而不是一味的否定或者逃避它。在承認(rèn)恐懼的基礎(chǔ)之上，教師應(yīng)該接受恐懼，教學(xué)過程中以真誠(chéng)對(duì)待恐懼為出發(fā)點(diǎn)，而不是以恐懼本身為出發(fā)點(diǎn)。教師只有認(rèn)清了自己的恐懼、傷痛、缺點(diǎn)、局限，才能夠更好地洞察學(xué)生的恐懼和不安。然而，我們需要的是那種對(duì)真正的學(xué)習(xí)有所感悟、有所觸動(dòng)的恐懼，而不是那種自我封閉、無動(dòng)于衷的恐懼。比如部分教師整天想象著教學(xué)過程的不安，自我懷疑能力不足或過于自負(fù)等，一直讓自己處于間歇式的恐慌之中。總之，教師應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)教育中存在的恐懼進(jìn)行深入的思考，如有關(guān)恐懼學(xué)生的課堂沉默，教師應(yīng)充分地認(rèn)識(shí)沉默的豐富含義，沉默并不一定只能是失敗的表現(xiàn)和對(duì)自我的不滿[14]。認(rèn)清第三者的考核和評(píng)價(jià)的存在未必都是對(duì)自我問題的暴露，更是促使自我思考的源泉。

(二)鼓起勇氣，認(rèn)識(shí)自己

恐懼的客觀性并不代表其不可消除，面對(duì)害怕是將害怕轉(zhuǎn)化為勇敢的第一步[15]。真正的教學(xué)不應(yīng)只是簡(jiǎn)單地依靠?jī)H有的教學(xué)理論和熟練的教學(xué)技巧，而應(yīng)是憑借“從里往外”冒出的那股無所畏懼的勇氣，教師應(yīng)鼓起勇氣全面而清晰地認(rèn)識(shí)自我，看到自己的優(yōu)勢(shì)所在，承認(rèn)自身的不足之處。教師擺脫教學(xué)恐懼并不一定是采用新的教學(xué)技術(shù)，主要是教師對(duì)自我的正確認(rèn)識(shí)，可以擁有恐懼而不必一直置身心于其中而不可自拔。人類的任何活動(dòng)都是對(duì)自己內(nèi)心真實(shí)世界的外在顯現(xiàn)，真正的教師應(yīng)深入認(rèn)識(shí)和了解自己，從一開始的自我迷失到自我追尋及最終的自我認(rèn)同，在追尋的過程之中還要擁有一定的教學(xué)勇氣。一直處于自我否定、懷疑和迷茫之中的教師，用著同樣的狀態(tài)甚至是抵觸心理去看待外界社會(huì)，哪怕這些內(nèi)容是有利于我們的自我了解。真正好的教學(xué)應(yīng)是教師和學(xué)生心靈之間的融合，如果沒有一個(gè)心靈的存在，教師的教學(xué)技巧和技能將無所依靠。所以，教師應(yīng)積極地鼓起勇氣，重建信心，充分認(rèn)識(shí)和了解自我，教育教學(xué)過程中不做能歌善舞戴著面具的表演者，更需要真實(shí)的本我呈現(xiàn)，進(jìn)而促使學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的真實(shí)發(fā)生，當(dāng)二者完美融合時(shí)，才可能產(chǎn)生有效的教學(xué)活動(dòng)。

(三)加強(qiáng)對(duì)話，重拾信任

優(yōu)秀教師掌握的不僅是知識(shí)和技術(shù)，還具備一種“建立聯(lián)系的能力”，教學(xué)不應(yīng)是個(gè)人單槍匹馬、單打獨(dú)斗的戰(zhàn)爭(zhēng)，教師應(yīng)注意自身與同伴、學(xué)科乃至整個(gè)世界之間的聯(lián)系。沒有科學(xué)家是通過跟世界保持距離，離開世界來認(rèn)識(shí)世界的[16]。教學(xué)就是要開創(chuàng)一個(gè)實(shí)踐真正共同體的空間，教師本身就是教學(xué)可待開發(fā)的不可或缺的資源。教師應(yīng)加強(qiáng)與學(xué)生、學(xué)科和自我的對(duì)話，構(gòu)建一個(gè)相互信任、交流和溝通的教育系統(tǒng)。對(duì)于學(xué)生來說，作為教師為什么不能走入他們內(nèi)心發(fā)現(xiàn)其恐懼心理，而是一味地抱怨甚至是責(zé)罵呢？為什么因?yàn)閷W(xué)生沒有按照教師預(yù)設(shè)節(jié)奏的表現(xiàn)而煩惱甚至是恐懼呢？為什么未能真正把課堂教學(xué)當(dāng)作藝術(shù)呢？為了更好地回答這些問題，教師應(yīng)該發(fā)自內(nèi)心地信任學(xué)生，明白所有真實(shí)的生活在于相遇，教學(xué)就是學(xué)生與老師之間無止境的相遇，加強(qiáng)與學(xué)生之間的交流和對(duì)話。除此之外，加強(qiáng)和同伴之間的緊密聯(lián)系，建構(gòu)一種新型的親密化人際關(guān)系，注重學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)，包括教學(xué)資源的共享、教學(xué)方法的探究、教學(xué)內(nèi)容的交流和互動(dòng)等。當(dāng)然，教師同樣應(yīng)加強(qiáng)與自我的對(duì)話，自我覺醒，認(rèn)識(shí)自身恐懼及其產(chǎn)生的心理過程，檢討認(rèn)識(shí)自我的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，反思的問題不是害怕什么，而是恐懼什么?？謶值膫鞑セ蚋腥镜奶匦砸惨蠼處煂?duì)恐懼有一個(gè)辯證客觀的認(rèn)識(shí)，不能讓學(xué)校成為教師或?qū)W生爭(zhēng)奪身份地位的場(chǎng)所，產(chǎn)生病態(tài)競(jìng)爭(zhēng)。

(四)掌握技術(shù)，專業(yè)發(fā)展

恐懼產(chǎn)生的根本原因是人會(huì)關(guān)注自身的存在，教師產(chǎn)生恐懼的原因是一個(gè)人對(duì)自身脆弱性和有限性具有自我意識(shí)的存在。擺脫恐懼的一個(gè)重要環(huán)節(jié)是教師的自我強(qiáng)大，減少過度的“身份焦慮”。隨著數(shù)字時(shí)代、信息時(shí)代的到來，外在教育環(huán)境的變革，如“新高考”“雙減政策”等教育政策的頒布，不僅在一定程度上對(duì)教師的心理產(chǎn)生困擾，還在實(shí)際教育過程中增加了教師的工作負(fù)擔(dān)和工作壓力。教學(xué)應(yīng)是教師與學(xué)生之間心靈與心靈的碰撞，是教師有目的、有意識(shí)、有組織地影響著學(xué)生，教師應(yīng)通過各種途徑不斷完善自我。為了減少教師的職業(yè)困惑或迷茫，教師應(yīng)擁有專業(yè)發(fā)展觀念，樹立正確科學(xué)的教育理念，不斷地掌握或提高相關(guān)教育教學(xué)技術(shù)和能力，可以通過個(gè)人層面、集體層面的理論性和實(shí)踐性知識(shí)的學(xué)習(xí)，促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展和能力提升，如參加高質(zhì)量的教育培訓(xùn)、加強(qiáng)與同事間的交流和合作、積極參加學(xué)歷教育、加強(qiáng)自我反思等。

教學(xué)恐懼存在的客觀性、普遍性我們不可否認(rèn)，但也不無能為力而置之不顧。真正好的教學(xué)中，教師一定是能夠守護(hù)自我智能、情感和精神的整體性，能夠在教學(xué)方式和自身之間找到一致性，還能夠在真實(shí)的生活中將自己、教學(xué)科目和學(xué)生聯(lián)合起來。然而，很多時(shí)候，教師卻丟掉了這種完整性，把技術(shù)和精神分離、把自我和教學(xué)分離、把教師與學(xué)生分離、把自我和學(xué)科分離，使教學(xué)成為一種支離破碎、難以融合的活動(dòng)。真正好的教學(xué)應(yīng)該是一種源自心靈的活動(dòng)，喚醒教師回歸心靈、擺脫職業(yè)倦怠、穿越教學(xué)恐懼，回歸到對(duì)教育的愛，體驗(yàn)教育滋養(yǎng)生命的幸福。