唐子超，霍翠芳

(山西師范大學(xué)，山西 太原 030031)

鄉(xiāng)村學(xué)校承載著促進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興的重要任務(wù)，是落實(shí)與推進(jìn)基礎(chǔ)教育發(fā)展的重要場(chǎng)域。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展的第一資源，成為縮小教育差距的“助推器”、落實(shí)教育公平的“強(qiáng)心劑”、推進(jìn)義務(wù)教育均衡的“定盤(pán)星”。據(jù)統(tǒng)計(jì)，“教育隊(duì)伍建設(shè)”“鄉(xiāng)村教育”“義務(wù)教育均衡”“教師工資待遇”“鄉(xiāng)村教師”主題在2022年全國(guó)兩會(huì)教育熱點(diǎn)30強(qiáng)分布圖中分別排到第三、第六、第八、第十五和第二十四位，鄉(xiāng)村教師的相關(guān)問(wèn)題占據(jù)1/6的位置，凸顯出政府與民眾對(duì)于鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的關(guān)注與重視[1]。但從鄉(xiāng)村學(xué)校的現(xiàn)實(shí)來(lái)說(shuō)，教師自我的情感缺失與職業(yè)倦怠、同城市教師相比“同工不同酬”、非教育教學(xué)事項(xiàng)的工作負(fù)擔(dān)繁重、基礎(chǔ)設(shè)施的缺乏與薄弱、學(xué)校的管理體系與治理能力有待加強(qiáng)等問(wèn)題依然存在。本文通過(guò)鄉(xiāng)村教師角色的復(fù)合性，分析教師失序流動(dòng)的緣由，以期為鄉(xiāng)村教師合理流動(dòng)提供思路。

一、鄉(xiāng)村教師流動(dòng)的內(nèi)涵

(一)鄉(xiāng)村教師流動(dòng)概念

有序的教師流動(dòng)有利于教育教師資源的合理分配，緩解教師倦怠的心理，提高教師職業(yè)認(rèn)同感、幸福感與獲得感，優(yōu)化教師隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)與布局。作為鄉(xiāng)村文化與特色傳遞的載體——鄉(xiāng)村學(xué)校，鄉(xiāng)村教師的流動(dòng)正處于失序樣態(tài)之中。從流動(dòng)趨向來(lái)說(shuō)，鄉(xiāng)村教師的流動(dòng)呈現(xiàn)明顯的“趨上型”“向城型”，優(yōu)質(zhì)的鄉(xiāng)村教師往往自主趨于流向城市學(xué)校與教育發(fā)達(dá)地區(qū)。但城市教師流向于鄉(xiāng)村學(xué)校，一般是國(guó)家政策規(guī)定、職稱評(píng)定要求與政府審核評(píng)估作用下的制度安排。鄉(xiāng)村教師流動(dòng)可分為兩大類：一是教師行業(yè)內(nèi)的流動(dòng)，二是從教師行業(yè)轉(zhuǎn)向到其他行業(yè)的流失。鄉(xiāng)村教師行業(yè)內(nèi)流動(dòng)：一般是從教育薄弱學(xué)校到教育強(qiáng)校，民辦學(xué)校到公辦學(xué)校，鄉(xiāng)村學(xué)校到城市學(xué)校，生源差的學(xué)校到生源優(yōu)質(zhì)的學(xué)校；經(jīng)濟(jì)貧困區(qū)域到經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)區(qū)域。鄉(xiāng)村教師行業(yè)外流失：一般偏向于更加穩(wěn)定的公務(wù)員崗位[2]，部分綜合能力較強(qiáng)的教師迫于經(jīng)濟(jì)壓力的現(xiàn)實(shí)，轉(zhuǎn)向民辦學(xué)校的高薪待遇[3]。

從鄉(xiāng)村教師概念來(lái)說(shuō)，還需要作以下區(qū)分：一是鄉(xiāng)村教師與城市教師都是為學(xué)生服務(wù)的人民教師，查閱《教育法》與《教師法》也并未有城市與鄉(xiāng)村教師名稱之分。城市和鄉(xiāng)村只是地理空間上的區(qū)分，并不包含任何其他實(shí)質(zhì)性意義。二是關(guān)于鄉(xiāng)村教師與農(nóng)村教師“標(biāo)簽化”問(wèn)題，學(xué)者提出農(nóng)村教師的稱呼具有文化身份歧視與“污名化”的表象[4]，要求消除城市、農(nóng)村教師身份區(qū)別[5]。這與普通教育與職業(yè)教育名稱區(qū)分一樣，本質(zhì)是教育理念的錯(cuò)位與根深蒂固的舊教育思想，將空間與類型的不同，作為區(qū)分學(xué)校質(zhì)量高低的標(biāo)準(zhǔn)。三是政府教育資源的傾斜應(yīng)與鄉(xiāng)村教師崗位職責(zé)相一致，而不是與鄉(xiāng)村教師身份掛鉤，防止出現(xiàn)“人走待遇留”的資源空耗現(xiàn)象。據(jù)調(diào)查顯示，75%的教師指出本地存在占編挪編、占編脫崗的現(xiàn)象。四是鄉(xiāng)村教師群體的窄化。學(xué)者們討論鄉(xiāng)村教師流動(dòng)，一般集中于中小學(xué)鄉(xiāng)村教師的失序流動(dòng)，但鄉(xiāng)村幼兒教師、特教教師、寄宿學(xué)校教師的無(wú)序流動(dòng)與流失，也應(yīng)得到社會(huì)的重視。

(二)鄉(xiāng)村教師流動(dòng)的政策演進(jìn)與文獻(xiàn)述評(píng)

1.鄉(xiāng)村教師流動(dòng)的政策演進(jìn)。鄉(xiāng)村教師的發(fā)展，始終是國(guó)家與社會(huì)關(guān)注的重要議題。國(guó)家關(guān)于鄉(xiāng)村教師流動(dòng)的政策高達(dá)30余篇[6]。鄉(xiāng)村教師流動(dòng)的相關(guān)政策與法律如表1所示。從時(shí)間跨度上可以看出，早在1996年，教育部門(mén)就有教師交流的理念，提出要打破教師使用的限制。從發(fā)布部門(mén)來(lái)看，包含中共中央國(guó)務(wù)院、全國(guó)人大與教育部，涵蓋法律法規(guī)、綱要、政策與意見(jiàn)等多種形式，足以凸顯國(guó)家對(duì)于鄉(xiāng)村教師流動(dòng)的關(guān)注與重視程度。從文本內(nèi)容來(lái)看，包括“縣管校聘”、定期交流、鄉(xiāng)村教師工資標(biāo)準(zhǔn)、教師編制與走教制度等豐富內(nèi)容，體現(xiàn)國(guó)家對(duì)鄉(xiāng)村教師交流文本內(nèi)容的不斷細(xì)化，為鄉(xiāng)村教師的合理流動(dòng)提供良好法律與政策保障。

表1 鄉(xiāng)村教師流動(dòng)的相關(guān)政策與法律

2.鄉(xiāng)村教師流動(dòng)的文獻(xiàn)述評(píng)。在中國(guó)知網(wǎng)(CNKI)文獻(xiàn)資料查閱，以“教師流動(dòng)”為篇名檢索，中文學(xué)術(shù)期刊共檢索903篇，學(xué)位論文274篇(博士6篇，碩士268篇)，由于本文研究的是鄉(xiāng)村教師流動(dòng)，考慮到高等院校的地理空間實(shí)際情況，剔除關(guān)于高等院校教師流動(dòng)、兒童流動(dòng)等與本文研究?jī)?nèi)容不符的文章，共計(jì)中文學(xué)術(shù)期刊490篇，學(xué)位論文232篇(博士1篇，碩士231篇)主要集中于以下幾個(gè)方面。

一是基于定量與質(zhì)性的研究，分析鄉(xiāng)村教師流動(dòng)的原因。如探析教師工資是否是鄉(xiāng)村教師流失的決定性因素[7]、分析誰(shuí)更想離開(kāi)鄉(xiāng)村教師崗位[8]、基于利益相關(guān)者的訪談[9]、基于鄉(xiāng)村教師的敘事研究等[10]。二是借鑒國(guó)外鄉(xiāng)村教師交流的經(jīng)驗(yàn)，把握本質(zhì)規(guī)律，為中國(guó)鄉(xiāng)村教師有序流動(dòng)服務(wù)。如澳大利亞[11]、美國(guó)[12]與日本[13]。三是運(yùn)用不同的視角研究鄉(xiāng)村教師流動(dòng)。如基于集體意識(shí)理論[14]、非正式制度理論[15]、教師管理制度視角等[16]。四是細(xì)化鄉(xiāng)村教師流動(dòng)中的突出問(wèn)題。如縣管校聘[17]、教師政策激勵(lì)[18]與青年鄉(xiāng)村教師流動(dòng)等[19]。

為了進(jìn)一步探析鄉(xiāng)村教師流動(dòng)的重點(diǎn)與熱點(diǎn)，本文基于CiteSpace 5.8R3軟件中Burst detect功能進(jìn)行關(guān)鍵詞凸顯處理，通過(guò)辨識(shí)詞頻的變化，研析鄉(xiāng)村教師流動(dòng)的前沿與趨勢(shì)。從圖1可以看出，2010年之前鄉(xiāng)村教師流動(dòng)的突變關(guān)鍵詞為：職業(yè)流動(dòng)、教師待遇、對(duì)策。這一階段從最基本的教師待遇，為教師流動(dòng)提出合理的對(duì)策。2010—2020年鄉(xiāng)村教師流動(dòng)的突變關(guān)鍵詞為：基礎(chǔ)教育、城鄉(xiāng)教師、義務(wù)教育、教師流失、流動(dòng)意愿。這一階段更加細(xì)化鄉(xiāng)村教師流動(dòng)研究，集中于義務(wù)教育階段，并通過(guò)質(zhì)性研究與量化研究分析教師的流動(dòng)意愿、流動(dòng)因素。2020—2022年，也是鄉(xiāng)村教師流動(dòng)的前沿與熱點(diǎn)突變關(guān)鍵詞，包括鄉(xiāng)村教師、教師輪崗與縣管校聘。這與《關(guān)于加快推進(jìn)鄉(xiāng)村人才推進(jìn)的意見(jiàn)》與“十四五規(guī)劃”重點(diǎn)關(guān)注鄉(xiāng)村教師的能力與隊(duì)伍建設(shè)，統(tǒng)一教師工資標(biāo)準(zhǔn)，培養(yǎng)本土化鄉(xiāng)村教師有重要關(guān)聯(lián)?？梢灶A(yù)見(jiàn)的是，國(guó)家未來(lái)將會(huì)在打破城鄉(xiāng)教師身份限制、統(tǒng)一教師薪資與待遇方面做出努力。

圖1 鄉(xiāng)村教師流動(dòng)的關(guān)鍵詞突變圖

二、失序與退卻：鄉(xiāng)村教師流動(dòng)的困境

(一)“教育人”無(wú)奈于教育評(píng)價(jià)的現(xiàn)實(shí)

鄉(xiāng)村教師的根本任務(wù)是立德樹(shù)人，促進(jìn)學(xué)生可持續(xù)的全面發(fā)展。但就實(shí)際來(lái)說(shuō)，鄉(xiāng)村教師不管是從社會(huì)、學(xué)校、家長(zhǎng)與自身利益的角度出發(fā)，還是為了鄉(xiāng)村學(xué)生接受更好的教育，都不得不屈服于“分?jǐn)?shù)”“升學(xué)”的教育評(píng)價(jià)。

1.將“教育人”看作“提分人”，容易讓教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠，降低其作為鄉(xiāng)村教師的幸福感、成就感與獲得感，從而長(zhǎng)久導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師缺乏職業(yè)認(rèn)同感與自我價(jià)值認(rèn)同感。大多數(shù)鄉(xiāng)村教師到鄉(xiāng)村任教，都懷著“教書(shū)育人”的初心、“全心全意為學(xué)生服務(wù)”的本心、“滿懷激情”的熱心，但基于鄉(xiāng)村學(xué)生基礎(chǔ)的薄弱、家長(zhǎng)理念的錯(cuò)位、學(xué)校的升學(xué)指標(biāo)等現(xiàn)實(shí)因素，鄉(xiāng)村教師只能選擇“全心全意為分?jǐn)?shù)服務(wù)”。

2.將“教育人”視為“提分工具”，凸顯教師的工具價(jià)值。將教師作為制造分?jǐn)?shù)的“流水線”，阻礙了鄉(xiāng)村教師后續(xù)的成長(zhǎng)與發(fā)展，影響了鄉(xiāng)村教師的教學(xué)手段、教學(xué)設(shè)計(jì)與教育理念等專業(yè)性發(fā)展。導(dǎo)致即使鄉(xiāng)村教師合理流動(dòng)到城市學(xué)校后，也會(huì)表現(xiàn)出教育教學(xué)上“水土不服”的情況，進(jìn)而讓城市學(xué)校對(duì)鄉(xiāng)村教師形成“標(biāo)簽化”的刻板印象，最終陷入教師流動(dòng)的怪圈。

3.針對(duì)鄉(xiāng)村教師的評(píng)價(jià)，基本將分?jǐn)?shù)與升學(xué)率等量化指標(biāo)與工資績(jī)效、榮譽(yù)稱號(hào)、評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)等掛鉤。但鄉(xiāng)村教師對(duì)于留守兒童的悉心關(guān)照、高尚的品德、扎根鄉(xiāng)村等優(yōu)良品質(zhì)，卻只能視為奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村的情懷。因此，那些執(zhí)著于培養(yǎng)全面可持續(xù)發(fā)展學(xué)生的鄉(xiāng)村教師，在這樣的價(jià)值導(dǎo)向與評(píng)價(jià)體系之下，難免會(huì)產(chǎn)生挫敗感、無(wú)力感與退卻感。

4.青年教師群體成為鄉(xiāng)村學(xué)校流入與流出的最大群體。據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，年齡在30歲以下的青年鄉(xiāng)村教師中，表示不愿意留在鄉(xiāng)村任教的比例高達(dá)80%[20]。青年教師在任教的初期，大多是具有職業(yè)使命感、教育責(zé)任感與教育情懷的群體，熱愛(ài)教育事業(yè)，重視學(xué)生人格、品質(zhì)與品行的塑造，以育人為實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值的衡量標(biāo)準(zhǔn)。但青年教師剛剛?cè)温毦兔鎸?duì)教學(xué)任務(wù)負(fù)擔(dān)重、教學(xué)量化指標(biāo)嚴(yán)、升學(xué)壓力大，加之鄉(xiāng)村學(xué)校未形成職前培訓(xùn)與職后心理疏導(dǎo)體系，導(dǎo)致青年教師處理經(jīng)驗(yàn)不足，從一入職就抱著離職的心態(tài)。

(二)“經(jīng)濟(jì)人”對(duì)現(xiàn)實(shí)工作境遇的落差

亞當(dāng)·斯密首先提出“經(jīng)濟(jì)人”的假設(shè)理論，并指出“作為社會(huì)的人，有其自私的一面，其行為的選擇基本是基于自身的需要與利益訴求，工作是為了薪資待遇”[21]。教師作為社會(huì)與家庭中的一員，還需考慮薪資待遇、學(xué)校位置遠(yuǎn)近、學(xué)校工作環(huán)境、子女教育、婚姻狀況及配偶工作等現(xiàn)實(shí)情況。

1.工資薪酬是否會(huì)成為鄉(xiāng)村教師去留的決定性因素?；贑EPS數(shù)據(jù)顯示，男性教師對(duì)于薪資待遇不滿意的占到43.22%(很不滿意22.46%、不太滿意20.76%)；女性教師對(duì)于薪資待遇不滿意的占到38.75%(很不滿意13.10%、不太滿意25.65%)[22]。另一項(xiàng)數(shù)據(jù)顯示，教師參與輪崗交流最看重的是“工資待遇的提升”與“職稱評(píng)選”，分別占到72%與69%[23]。上述數(shù)據(jù)表明鄉(xiāng)村教師對(duì)于工資薪酬的重視程度，但是否會(huì)成為決定性因素還存在疑問(wèn)。部分學(xué)者進(jìn)而進(jìn)行了更深入的研究，基于全面薪酬理論認(rèn)為內(nèi)部薪酬(關(guān)鍵性心理狀態(tài))對(duì)于鄉(xiāng)村教師的流動(dòng)意向的影響力大于外部薪酬(工資、生活成本、帶薪假期等經(jīng)濟(jì)性回報(bào))[24]。綜上可以看出，工資薪酬對(duì)于教師的流動(dòng)意愿具有重要影響，往往是比較直接的影響因素，也是眾多鄉(xiāng)村教師考慮的重要因素。但單一地提高工資薪酬，未必會(huì)讓鄉(xiāng)村教師“留得住，教得好，能成長(zhǎng)”。因此，一味地將鄉(xiāng)村教師資源缺少歸結(jié)為薪酬低，是在片面化、簡(jiǎn)單化鄉(xiāng)村教師流失的原因。鄉(xiāng)村教師流失的原因具有復(fù)雜性、綜合性與社會(huì)性等特征，可能由于學(xué)校地點(diǎn)、教師教齡、工作氛圍、領(lǐng)導(dǎo)能力等產(chǎn)生變化，因此需要深入調(diào)研、全面思考，進(jìn)而細(xì)化影響教師流動(dòng)的因素。

2.哪些工作境遇可能影響鄉(xiāng)村教師流動(dòng)。其一，子女教育與生活環(huán)境，成為新時(shí)代影響教師鄉(xiāng)村任教的顯著因素[25]。鄉(xiāng)村教師本身就是被知識(shí)改變命運(yùn)的人，也是具有文化知識(shí)的群體，因此，特別重視子女的培養(yǎng)與教育。其二，小規(guī)模的學(xué)校教師流動(dòng)率最高[26]。鄉(xiāng)村學(xué)校的基本特點(diǎn)就是“小規(guī)?！?，鄉(xiāng)村學(xué)校的理想狀態(tài)是“小而精”，但現(xiàn)實(shí)來(lái)說(shuō)鄉(xiāng)村學(xué)校卻是“小而缺”，各方面教育教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施薄弱，工作環(huán)境的艱苦使教師無(wú)法“安心教學(xué)，精心育人”。其三，社會(huì)公共事物影響教育教學(xué)質(zhì)量與效益。鄉(xiāng)村教師角色具有復(fù)雜性、廣泛性與綜合性等特點(diǎn)，除了教育教學(xué)任務(wù)，教師還需承擔(dān)填表報(bào)表、采集信息、排查戶口、檢查督導(dǎo)與考核評(píng)比等“分外工作”。其四，鄉(xiāng)村教師編制的執(zhí)行偏差。調(diào)研顯示，83%的鄉(xiāng)村學(xué)校管理者認(rèn)為鄉(xiāng)村學(xué)校無(wú)編可用[27]。但調(diào)研顯示“58%縣鎮(zhèn)行政工作人員表示存在占編挪編、空編不補(bǔ)的情況”[28]。其五，鄉(xiāng)村教師職業(yè)上升空間有限。據(jù)研究，87%的鄉(xiāng)村教師認(rèn)為，職業(yè)發(fā)展空間明顯小于城市教師[29]。特別對(duì)于無(wú)教齡、無(wú)職稱與無(wú)經(jīng)驗(yàn)的青年教師來(lái)說(shuō)，鄉(xiāng)村學(xué)校任教基本可以看作是“一眼望到底”的職業(yè)生涯。其六，鄉(xiāng)村學(xué)校還可能面臨著諸多問(wèn)題。在鄉(xiāng)村寄宿制學(xué)校，教師承擔(dān)著“全職保姆”的角色；由于鄉(xiāng)村眾多留守兒童的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，鄉(xiāng)村教師的工作內(nèi)容更加復(fù)雜；鄉(xiāng)村家長(zhǎng)可能存在教育理念的錯(cuò)位，教師需花費(fèi)更多時(shí)間與之溝通；音體美等藝術(shù)教師成為師資“稀缺品”，師資學(xué)科結(jié)構(gòu)不合理，教師可能存在“任多科”的現(xiàn)象，極大地分散教師精力。

(三)“社會(huì)人”角色下鄉(xiāng)村教師的情感缺失

鄉(xiāng)村教師角色具有綜合性、復(fù)雜性與多元性。鄉(xiāng)村教師作為社會(huì)的一員，具有自身的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)、情感關(guān)系網(wǎng)絡(luò)、價(jià)值觀體系、社會(huì)實(shí)踐體驗(yàn)，但鄉(xiāng)村地理空間與信息空間的相對(duì)封閉，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師的社會(huì)性有所缺失。

鄉(xiāng)村是自然屬性的物理空間，教師是具有社會(huì)屬性的群體，但鄉(xiāng)村的物理空間卻將教師的社會(huì)屬性進(jìn)行“人文隔絕”。鄉(xiāng)村學(xué)校在空間上存在以下問(wèn)題：一是地理位置偏離市、縣中心，教師返家不便，照顧家中長(zhǎng)輩不便，且缺少親子溝通。據(jù)調(diào)查，鄉(xiāng)村學(xué)校距離父母家庭所在地越遠(yuǎn)，鄉(xiāng)村教師流走意愿越強(qiáng)烈[30]。二是鄉(xiāng)村地廣人稀，缺少各種休閑娛樂(lè)場(chǎng)所、體育鍛煉與公共文化場(chǎng)所，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師缺乏學(xué)習(xí)、生活與成長(zhǎng)的空間。三是鄉(xiāng)村年輕勞動(dòng)力大多外出務(wù)工，留鄉(xiāng)人口結(jié)構(gòu)呈兩極化樣態(tài)，青年教師缺乏年紀(jì)相仿的朋友，自身的人際關(guān)系網(wǎng)也大多數(shù)留在家庭居住地，導(dǎo)致個(gè)人孤獨(dú)感增加、情感缺失與安全感缺乏，加之工作負(fù)擔(dān)與工作壓力的增加，鄉(xiāng)村教師容易出現(xiàn)心理上的問(wèn)題，而鄉(xiāng)村學(xué)校卻沒(méi)有專業(yè)的心理咨詢?nèi)藛T。四是鄉(xiāng)村學(xué)校相對(duì)于城鎮(zhèn)，一般處于教育資源缺乏的欠發(fā)達(dá)地區(qū)，鄉(xiāng)村學(xué)校的工作環(huán)境、教育教學(xué)設(shè)施、生活條件存在著諸多不便。根據(jù)研究顯示，鄉(xiāng)村學(xué)校的工作環(huán)境對(duì)鄉(xiāng)村教師“留得住”具有顯著且獨(dú)立的影響[31]。五是針對(duì)青年教師群體來(lái)說(shuō)，其面對(duì)戀愛(ài)、婚姻的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，根據(jù)某區(qū)域調(diào)查，30歲以下未婚鄉(xiāng)村女教師占到50%[32]。但鄉(xiāng)村學(xué)校教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)并不利于青年教師解決單身問(wèn)題，外加教師家庭的壓力，很多教師選擇離開(kāi)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍。

除了上述問(wèn)題，鄉(xiāng)村學(xué)校在信息獲取上還存在以下問(wèn)題：一是鄉(xiāng)村地區(qū)教育信息網(wǎng)絡(luò)普及率較低，導(dǎo)致教育資源共享能力差，教師與學(xué)生都無(wú)法更好地利用優(yōu)質(zhì)的網(wǎng)絡(luò)信息資源。二是鄉(xiāng)村教師教育信息化能力較低。據(jù)調(diào)查，89%的教師認(rèn)為教育信息化的各種資源與自身專業(yè)水平并不貼切；96%的鄉(xiāng)村教師認(rèn)為鄉(xiāng)村學(xué)生的信息化能力有所欠缺[33]。三是鄉(xiāng)村學(xué)校對(duì)于各種教育教學(xué)會(huì)議、教學(xué)論壇、教學(xué)技能比賽等教師活動(dòng)存在信息接受阻隔的情況。鄉(xiāng)村教師在相對(duì)封閉的村落只能進(jìn)行內(nèi)部交流與溝通，導(dǎo)致教師成長(zhǎng)與進(jìn)步空間有限。四是在當(dāng)今后疫情時(shí)代，線上與線下教學(xué)相結(jié)合成為常態(tài)化現(xiàn)象，對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校的教育信息化能力提出一定要求。但鄉(xiāng)村學(xué)校由于資金、資源、能力等原因，教師網(wǎng)絡(luò)教學(xué)能力明顯低于城市學(xué)校[34]。

(四)“學(xué)校人”對(duì)于鄉(xiāng)村學(xué)校治理體系的無(wú)力

鄉(xiāng)村學(xué)校治理體系的建設(shè)，是構(gòu)建高質(zhì)量鄉(xiāng)村教育教學(xué)體系的重要基礎(chǔ)，是完善現(xiàn)代學(xué)校制度的重要手段，但鄉(xiāng)村學(xué)校治理具有以下問(wèn)題。

1.鄉(xiāng)村學(xué)校的管理權(quán)過(guò)于集中，缺乏分散性、多元性與獨(dú)立性。鄉(xiāng)村學(xué)校管理權(quán)大多集中于缺乏教育管理、職業(yè)發(fā)展、學(xué)生成長(zhǎng)理念的校長(zhǎng)身上，外加學(xué)校管理存在以權(quán)謀私、任人唯親與獨(dú)斷等現(xiàn)象，使得學(xué)校治理體現(xiàn)的是校長(zhǎng)對(duì)于學(xué)校教師的“控制”與“規(guī)范”，缺乏貼切關(guān)心與人文關(guān)懷，整個(gè)學(xué)校治理體系呈現(xiàn)亂序樣態(tài)。

2.鄉(xiāng)村學(xué)校治理體系的發(fā)展，是事關(guān)教師發(fā)展與學(xué)生教育教學(xué)的重要事項(xiàng)。調(diào)查顯示，鄉(xiāng)村教師在領(lǐng)導(dǎo)公正、同事關(guān)系、決策參與等5項(xiàng)指標(biāo)中，最不滿意的是鄉(xiāng)村學(xué)校的決策參與[35]，校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)鄉(xiāng)村教師工作狀態(tài)存在顯著影響，特別是對(duì)于鄉(xiāng)村教師的工作滿意度有較大影響[36]。再者，學(xué)校治理體系對(duì)于學(xué)生綜合素質(zhì)有明顯影響效應(yīng)，基于PISA數(shù)據(jù)分析顯示，教師參與學(xué)校的治理體系之中，能夠提高學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)[37]。學(xué)校的本質(zhì)是為學(xué)生服務(wù)，一旦學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量下降，教師的各方面工作難度都將有所提升。

3.鄉(xiāng)村學(xué)校管理的參與主體有限，參與積極性與能力有所缺乏。鄉(xiāng)村處于人口流失重地，留下的大多是未接受過(guò)太多教育的老齡人，此類人群缺乏教育理念、教育方法與教育主動(dòng)性，對(duì)于學(xué)生的教育過(guò)度依賴于學(xué)校，而且由于村委會(huì)的資源、能力與政策受限，導(dǎo)致缺乏參與學(xué)校治理體系建設(shè)的家長(zhǎng)、社區(qū)等主體。

三、有序與堅(jiān)守：鄉(xiāng)村教師流動(dòng)的出路

鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的穩(wěn)定，需要將鄉(xiāng)村教師從無(wú)序流動(dòng)轉(zhuǎn)向合理、科學(xué)與有序流動(dòng)；使堅(jiān)守的教師繼續(xù)保持初心，為其提高待遇、改善環(huán)境與擴(kuò)寬上升空間；讓退卻的教師回歸本心，合理分析流失原因、精準(zhǔn)探索教師留任模式、建立鄉(xiāng)村教師長(zhǎng)效發(fā)展機(jī)制，最終使教師保初心、留得住、教得好。

(一)加強(qiáng)政策激勵(lì)力度，形成政策合力

教育政策為鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展提供有力保障，為鄉(xiāng)村教師有序流動(dòng)“保駕護(hù)航”。針對(duì)鄉(xiāng)村教師流動(dòng)的政策，要堅(jiān)持系統(tǒng)思維、統(tǒng)籌推進(jìn)、共同治理的原則，要加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)、基層調(diào)研、分層制定的理念，要增強(qiáng)政策宣傳力度、拓寬政策宣傳形式、鞏固政策成果。

1.秉持教育優(yōu)先的政策理念。轉(zhuǎn)變教育理念，從“效率至上”轉(zhuǎn)向“公平優(yōu)先”，縮小教育差距；設(shè)置“教育優(yōu)先區(qū)”，為鄉(xiāng)村教師賦能增權(quán)，進(jìn)行政策傾斜，提供專業(yè)成長(zhǎng)與職業(yè)上升空間，給予更多自主選擇權(quán)[38]；豐富鄉(xiāng)村教師待遇種類，如交通補(bǔ)貼、探親福利、專業(yè)成長(zhǎng)基金、青年教師援助等，以弱化鄉(xiāng)村教師在地理位置、職稱、教齡與發(fā)展空間上的不足；為鄉(xiāng)村教師提供一系列符合切身利益的優(yōu)先政策，為教師子女提供城市學(xué)校優(yōu)先擇校權(quán)，優(yōu)先解決教師配偶工作；篩選報(bào)考鄉(xiāng)村教師職位的人員，在審核結(jié)果一致的情況下，優(yōu)先選擇本地報(bào)考教師、具有支教經(jīng)歷教師，培養(yǎng)本土化教師，防止教師報(bào)考功利化傾向；將鄉(xiāng)村教師相關(guān)政策作為執(zhí)行的“優(yōu)先項(xiàng)”，納入教育部門(mén)與學(xué)?？己嗽u(píng)估內(nèi)容，防止政策停留在表面。

2.統(tǒng)籌政策執(zhí)行，形成政策合力。關(guān)于鄉(xiāng)村學(xué)校與教師的政策十分豐富，應(yīng)當(dāng)合理利用，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師發(fā)展“多條腿走路”。其一，加快推進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興人才培養(yǎng)，提高教育管理人員、行政人員、鄉(xiāng)村校長(zhǎng)、鄉(xiāng)村教師與教育信息技術(shù)人員等教育人才的數(shù)量與質(zhì)量，創(chuàng)造人才“蓄水池”。其二，深入貫徹縣管校聘制度，創(chuàng)新人才錄用、培養(yǎng)、傳承機(jī)制，探索多渠道人才引進(jìn)模式，加強(qiáng)城鄉(xiāng)教師交流、縣鄉(xiāng)教師合作，創(chuàng)設(shè)支援平臺(tái)，搭建援助聯(lián)盟。培養(yǎng)教師職業(yè)認(rèn)同感、責(zé)任感與使命感，優(yōu)化教師隊(duì)伍年齡、學(xué)科、性別與職位結(jié)構(gòu)。其三，大力促進(jìn)幼兒與義務(wù)教育均衡發(fā)展，不局限于鄉(xiāng)村中小學(xué)，合理分配學(xué)校經(jīng)費(fèi)、教師編制、優(yōu)質(zhì)師資、學(xué)校基礎(chǔ)設(shè)施與生源等教育教學(xué)資源。強(qiáng)化鄉(xiāng)村學(xué)?？剌z保學(xué)工作的實(shí)施，消除學(xué)校大班額，提高學(xué)校師生比，援助留守兒童、貧困學(xué)生與殘障學(xué)生，貫徹義務(wù)教育基本政策，保障每一個(gè)學(xué)生“不掉隊(duì)、不輟學(xué)”。其四，運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)與傳媒的發(fā)展，加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師政策的宣傳力度，提高鄉(xiāng)村政策的影響力，充分運(yùn)用微博、抖音、微信公眾號(hào)等社交媒體，展現(xiàn)鄉(xiāng)村教師典型事跡，形成引領(lǐng)導(dǎo)向。

(二)深化鄉(xiāng)村教育改革，創(chuàng)新鄉(xiāng)村教育治理模式

教育體制改革與教育治理模式創(chuàng)新是鄉(xiāng)村教師合理流動(dòng)的重要路徑，是破除功利主義、權(quán)力主義的基本手段，是挖掘鄉(xiāng)土教育情懷、鄉(xiāng)土教育資源、鄉(xiāng)土特色文化的關(guān)鍵方法。

1.深化教育評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)與學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)。深入貫徹“破五唯”理念，回歸良性循環(huán)辦學(xué)導(dǎo)向，營(yíng)造良好的教育生態(tài)，全面推進(jìn)學(xué)生“核心素養(yǎng)”發(fā)展。樹(shù)立師德是衡量鄉(xiāng)村教師的首要標(biāo)準(zhǔn)，建立以教師崗位、科目需求為基準(zhǔn)的人才選用機(jī)制，破除以“名?！薄案邔W(xué)歷”為核心的選人觀，打破以“分?jǐn)?shù)”“升學(xué)”為前提的用人觀，構(gòu)建科學(xué)、合理與多元的教師評(píng)價(jià)方式，堅(jiān)持教師行業(yè)交流發(fā)展、職業(yè)可持續(xù)發(fā)展、專業(yè)縱深發(fā)展。深入培養(yǎng)教育評(píng)價(jià)思維，系統(tǒng)推進(jìn)增值性評(píng)價(jià)與綜合評(píng)價(jià)，平衡終結(jié)性評(píng)價(jià)與過(guò)程評(píng)價(jià)，將教育量化評(píng)價(jià)與定性評(píng)價(jià)結(jié)合，既有短期評(píng)價(jià)目的又有長(zhǎng)期規(guī)劃目標(biāo)，提高教育評(píng)價(jià)的過(guò)程性、層次性、多元性與可行性。拓寬教育評(píng)價(jià)主體，堅(jiān)持校長(zhǎng)評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)與教師自評(píng)結(jié)合，鼓勵(lì)社區(qū)評(píng)價(jià)、家長(zhǎng)評(píng)價(jià)與社會(huì)評(píng)價(jià)等主體參與評(píng)價(jià)，融入第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)，保證教育評(píng)價(jià)的廣泛性、專業(yè)性與包容性。

2.深化教育體制改革，促進(jìn)教師合理流動(dòng)。擴(kuò)寬鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍，以編制內(nèi)教師師資為主，合理設(shè)置機(jī)動(dòng)編制，以合同聘用、勞動(dòng)派遣與臨聘代招等措施為輔，且最大限度保障鄉(xiāng)村教師與城市教師“同工同酬”。堅(jiān)持教師是“教育系統(tǒng)人”而不是“學(xué)校編制人”的改革思路，形成定期、雙向與常態(tài)化的城鄉(xiāng)教師交流機(jī)制，豐富以講座、會(huì)議、學(xué)術(shù)交流、技能競(jìng)賽、學(xué)科評(píng)比為形式的交流。建立完善的教師引入與退出機(jī)制，使優(yōu)秀教師不因職稱、帽子等無(wú)法進(jìn)入教師隊(duì)伍，要有“不拘一格降人才”的用人意識(shí)。同時(shí)，對(duì)于教育教學(xué)能力長(zhǎng)期缺乏、毫無(wú)進(jìn)取心、師德失范等確實(shí)需要流出的教師，要通過(guò)教師退出機(jī)制，優(yōu)化教師隊(duì)伍質(zhì)量與結(jié)構(gòu)。創(chuàng)新教師流動(dòng)模式，借鑒外國(guó)教師流動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，探索教師流動(dòng)“積分制”，積分來(lái)源于教師支教、交流、援助等行為，去往越貧困地區(qū)、教育越欠發(fā)達(dá)地區(qū)獲得的積分越高，對(duì)于積分足夠的教師可以選擇調(diào)動(dòng)地區(qū)；分層分類分區(qū)補(bǔ)貼，按照偏遠(yuǎn)地區(qū)程度，進(jìn)行不同程度不同類別的補(bǔ)貼，激勵(lì)教師去往“老、邊、窮、遠(yuǎn)”地區(qū)，補(bǔ)充此類地區(qū)的師資；設(shè)置鄉(xiāng)村教師流動(dòng)愿望單與備選單，使教師具有充分的選擇權(quán)，鄉(xiāng)村學(xué)校也要制定“稀缺教師清單”，便于教師精準(zhǔn)流動(dòng)，滿足鄉(xiāng)村學(xué)校的需求。

3.創(chuàng)新鄉(xiāng)村教師治理模式，完善現(xiàn)代化學(xué)校治理體系。完善鄉(xiāng)村學(xué)校法治副校長(zhǎng)的配置，增強(qiáng)師生的法律意識(shí)，保護(hù)師生的合法權(quán)益，暢通教師申訴渠道，對(duì)于重大失職失德失范的教師，要保持“寧缺毋濫”的意識(shí)。為鄉(xiāng)村校長(zhǎng)提供科學(xué)化的職前培訓(xùn)、常態(tài)化的職中審核評(píng)估、多元化的任職評(píng)價(jià)方式，并加強(qiáng)城鄉(xiāng)校長(zhǎng)交流頻率，制定優(yōu)秀鄉(xiāng)村校長(zhǎng)激勵(lì)辦法，為鄉(xiāng)村校長(zhǎng)提供成長(zhǎng)空間。明確鄉(xiāng)村校長(zhǎng)責(zé)任與權(quán)力的邊界，既要防止校長(zhǎng)負(fù)擔(dān)過(guò)重、壓力過(guò)大與角色過(guò)于分散，也要警惕鄉(xiāng)村校長(zhǎng)以權(quán)謀私、玩忽職守與職責(zé)不清，導(dǎo)致校長(zhǎng)出現(xiàn)“劣幣驅(qū)除良幣”現(xiàn)象。為教師賦能增權(quán)，激發(fā)教師參與學(xué)校事物的積極性，提高教師的專業(yè)與管理能力，對(duì)學(xué)校關(guān)鍵事物要開(kāi)展民主評(píng)議會(huì)，充分聽(tīng)取教師的意見(jiàn)，并選取優(yōu)秀教師代表，參與學(xué)校事物決策。充分發(fā)揮鄉(xiāng)賢、村中杰出人物、退休教師與高意愿村民的能量，更好地為鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展建言獻(xiàn)策。

(三)明確鄉(xiāng)村教師職業(yè)角色，激發(fā)教師主體性

鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村中的“知識(shí)分子”，承擔(dān)著教書(shū)育人的重大使命，肩負(fù)著鄉(xiāng)村教育振興的重任，背負(fù)著家長(zhǎng)“望子成龍，望女成鳳”的期望，應(yīng)當(dāng)發(fā)揮主體性，做出自己應(yīng)有的貢獻(xiàn)。

1.增強(qiáng)主觀能動(dòng)性，發(fā)揮“教育人”的角色。教師的職業(yè)特性與內(nèi)容，決定著教師群體必須是有崇高道德的群體，國(guó)家明確規(guī)定教師職業(yè)還承擔(dān)國(guó)家使命與公共教育的職責(zé)[39]。首先，對(duì)于準(zhǔn)備入職鄉(xiāng)村教師崗位的教師，應(yīng)當(dāng)對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校環(huán)境、條件、待遇深入了解，鄉(xiāng)村學(xué)校教育的改善，并不是一日之功，需要更多教師投入到鄉(xiāng)村教育振興工作中。在任職中要發(fā)揮主體性意識(shí)，將不利因素轉(zhuǎn)化成積極因素，如鄉(xiāng)村教師抱怨學(xué)生少，而這種小班形式正好可以開(kāi)展個(gè)性化教育、小組研討學(xué)習(xí)與探究性學(xué)習(xí)。鄉(xiāng)村地廣人稀，更可開(kāi)展社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，利用周邊資源，挖掘鄉(xiāng)土文化。其次，鄉(xiāng)村教師要立志成為“四有好老師”，即抱有為鄉(xiāng)村教育奉獻(xiàn)終身的理想信念，懷有關(guān)注留守兒童、關(guān)心貧困學(xué)生、關(guān)愛(ài)殘障兒童的仁愛(ài)之心，具有扎實(shí)、嚴(yán)謹(jǐn)、系統(tǒng)的扎實(shí)學(xué)識(shí)，持有高尚、優(yōu)良的道德情操。鄉(xiāng)村教師既要做好知識(shí)傳遞、方法講解、思維培養(yǎng)的“教書(shū)匠”，也要成為育人與傳道的“大先生”。最后，作為“教育人”，不僅需要有高尚的思想，還要做言行一致的實(shí)踐者。通過(guò)自身的言行與舉止，凸顯優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師的示范、引領(lǐng)、輻射特質(zhì)，展現(xiàn)教師群體是具有艱苦奮斗、勇于抗?fàn)?、自力更生精神的職業(yè)人。

2.明確教師的職責(zé)與內(nèi)容。首先，完善教育、學(xué)校與教師相關(guān)的法律法規(guī)與政策，明晰教師的職責(zé)與內(nèi)容，激發(fā)其內(nèi)在動(dòng)機(jī)，使教師具有責(zé)任感、使命感與成就感。其次，減輕教師非教育教學(xué)工作的負(fù)擔(dān)。一方面，填表、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)、投票、形式化審核等事項(xiàng)，可以運(yùn)用教育信息化技術(shù)、智慧校園建設(shè)、大數(shù)據(jù)處理系統(tǒng)等互聯(lián)技術(shù)解決，既可以減輕教師負(fù)擔(dān)，又可以提高效率。另一方面，扶貧工作、核酸檢測(cè)、人口排查等社會(huì)事物事項(xiàng)，可以由志愿者、社區(qū)工作人員與第三方機(jī)構(gòu)承擔(dān)，從而使教師“有所為，有所不為”，將精力放到教育教學(xué)中。最后，鄉(xiāng)村教師的職責(zé)與內(nèi)容，其難度與深度都遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于城市教師，因此必須提供給鄉(xiāng)村教師相應(yīng)的補(bǔ)助與福利。

3.精準(zhǔn)關(guān)切鄉(xiāng)村教師需求，加強(qiáng)內(nèi)外保障。鄉(xiāng)村教師的需求，需要經(jīng)過(guò)系統(tǒng)、全面與科學(xué)的調(diào)研與分析。首先，一方面要深入鄉(xiāng)村學(xué)校，通過(guò)訪談、問(wèn)卷、敘事研究、個(gè)案研究等了解教師“留不住”的實(shí)際緣由，另一方面要借鑒優(yōu)秀鄉(xiāng)村學(xué)校與城市學(xué)校的寶貴經(jīng)驗(yàn)，深入調(diào)研為什么教師“留得住”？只有在“循證研究”后，才能“對(duì)癥下藥”。其次，鄉(xiāng)村教師流動(dòng)并不取決于貨幣因素，家庭照料、子女教育、工作環(huán)境與婚姻狀況也具有很大影響。因此，除了提高工資待遇外，要更加關(guān)注鄉(xiāng)村教師的精神需求、內(nèi)心狀況，精準(zhǔn)滿足鄉(xiāng)村教師需求。最后，鄉(xiāng)村教師“留得住，教得好，能成長(zhǎng)”，既需要教育部門(mén)、城市學(xué)校、社區(qū)與家長(zhǎng)的支持、援助與配合，也需要教師發(fā)揮主體性作用，通過(guò)教職工代表大會(huì)，積極表達(dá)合理訴求，為鄉(xiāng)村教師流動(dòng)提出自身的寶貴建議。