□ 楊美霞

(福州工商學(xué)院,福建 福州 350700)

1 問題的提出

安德森在布魯姆的教育目標(biāo)理論的基礎(chǔ)上提出，認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)從低階到高階可以劃分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造六個層次[1]。前三個層次屬于低階教育目標(biāo)，而后三個層次屬于高階教育目標(biāo)，高階教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)以低階教育目標(biāo)為基礎(chǔ)。鑒于此，本文提出了“三維進(jìn)階式”課堂教學(xué)模式，著眼于整個課程學(xué)習(xí)階段這一比較長的學(xué)習(xí)過程，采取進(jìn)階式的課堂教學(xué)方法。并按照教學(xué)的“一致性建構(gòu)”原則[2]，在不同的階段，采取教學(xué)目標(biāo)、活動、測評一致性的教學(xué)設(shè)計，從學(xué)習(xí)的廣度、深度以及態(tài)度三個維度設(shè)計符合這一階段學(xué)習(xí)特點(diǎn)的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動和教學(xué)考評，并輔以恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)情境，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

教學(xué)三維指的是教學(xué)的廣度、深度和態(tài)度(方法、媒介和環(huán)境)。教學(xué)的廣度指的是教學(xué)所涉及知識的多元化，多元化可以帶來不同看問題的角度，增強(qiáng)知識間的運(yùn)用重組。教學(xué)的深度是指教學(xué)過程中的深度思考以及對知識精通的程度。教學(xué)的態(tài)度指的是在教學(xué)過程中，教師和學(xué)生對學(xué)習(xí)的一種反應(yīng)傾向。這種反應(yīng)傾向會受到教學(xué)情境、方法、師生互動的影響，支配著學(xué)生對觀察、記憶、思維的選擇過程和結(jié)果。智能互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的強(qiáng)交互性與體驗(yàn)感為教學(xué)提供了全新的溝通渠道、平臺和資源，有助于加強(qiáng)學(xué)生對知識的理解與內(nèi)化，大大提升教學(xué)的育人效果。[3]。

2 互聯(lián)網(wǎng)+“三維進(jìn)階式”教學(xué)法的教學(xué)設(shè)計

基于以上的理念，互聯(lián)網(wǎng)+“三維進(jìn)階式”教學(xué)設(shè)計如圖1所示。

圖1 以學(xué)生為中心的互聯(lián)網(wǎng)+“三維進(jìn)階式”課堂教學(xué)設(shè)計

具體實(shí)施以現(xiàn)代物流管理課程教學(xué)為例。

2.1 一階階段的教學(xué)實(shí)施——探索發(fā)現(xiàn)為主的教學(xué)模式

本階段的教學(xué)在三維目標(biāo)上側(cè)重于知識的廣度，即多元化。學(xué)生通過廣泛地攝入知識，建立對課程基本的認(rèn)知基礎(chǔ)。沙堆模型中，沙堆的底面積決定了沙堆所能達(dá)到的高度，同樣，知識的廣度決定了學(xué)生所能達(dá)到的認(rèn)知深度。

一階階段的學(xué)習(xí)屬于事實(shí)性知識的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以通過自學(xué)和互聯(lián)網(wǎng)手段輕松獲得，因此本階段采取的教學(xué)方式為課堂外學(xué)生自學(xué)，師生共建教學(xué)資源庫，探索發(fā)現(xiàn)新知識，課堂上教師對難點(diǎn)知識進(jìn)行講解拓展。首先，教師將需要掌握的知識點(diǎn)錄制成微視頻或者將慕課中現(xiàn)有的優(yōu)質(zhì)視頻資源上傳到學(xué)習(xí)通，學(xué)生可以利用課外時間隨時隨地進(jìn)行自學(xué)，自學(xué)過程中遇到的問題可以隨時在學(xué)習(xí)通討論區(qū)提出來，學(xué)生之間可以互相解答，教師提供在線指導(dǎo)，自學(xué)完之后進(jìn)行相應(yīng)的測試，教師根據(jù)學(xué)生自學(xué)的結(jié)果決定課堂上需要重點(diǎn)講解和拓展的內(nèi)容。

物流行業(yè)的發(fā)展日新月異，教師固有的知識結(jié)構(gòu)具有很大的局限性，借助于互聯(lián)網(wǎng)，師生可以準(zhǔn)確地鏈接到行業(yè)知識，將理論與實(shí)踐相結(jié)合，使教學(xué)與時俱進(jìn)。本階段由師生共建教學(xué)資料庫，師生通過網(wǎng)絡(luò)閱讀搜集和章節(jié)內(nèi)容有關(guān)的企業(yè)實(shí)踐、行業(yè)資訊、優(yōu)秀案例、視頻等資料，經(jīng)過老師篩選甄別之后，發(fā)布到資料區(qū)，提供給學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀和課堂教學(xué)參考[4]。共建資料庫的過程是師生能動的學(xué)習(xí)過程，有效實(shí)現(xiàn)了教學(xué)相長。

本階段教學(xué)測評通過學(xué)習(xí)通平臺的統(tǒng)計功能，將學(xué)生的視頻觀看、章節(jié)學(xué)習(xí)次數(shù)、討論、章節(jié)測驗(yàn)、發(fā)布提問和討論的次數(shù)、建設(shè)資料庫被采納的資源數(shù)等作為學(xué)生學(xué)習(xí)平時成績評定的依據(jù)。

2.2 二階階段的教學(xué)實(shí)施——基于問題的教學(xué)模式

二階階段的教學(xué)是在一階廣度的基礎(chǔ)上推進(jìn)教學(xué)的深度，采取基于問題的教學(xué)模式，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

“不同的活動與不同的素質(zhì)發(fā)展之間存在著明顯的相關(guān)對應(yīng)性[5]。學(xué)生思維能力的培養(yǎng)需要發(fā)揮學(xué)生的主體作用，改變傳統(tǒng)填鴨式課堂教學(xué)，重塑課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)形態(tài)。本階段的課堂教學(xué)圍繞生活中實(shí)際發(fā)生的具有代表性的物流案例、事件以及學(xué)生的疑問開展基于問題的案例分析、幻燈片講解、課堂辯論等教學(xué)活動，激發(fā)學(xué)生的興趣，將一階階段碎片化的知識聯(lián)系起來，學(xué)生的思維在問題加問題層層推進(jìn)的過程中不斷深化。教師在課堂則擔(dān)任引導(dǎo)員的角色，把握討論的節(jié)奏、引導(dǎo)討論思路、設(shè)置規(guī)則等，這個階段的課堂做到了把思維還給學(xué)生。

智能手機(jī)的普及使課堂受到泛娛樂化的沖擊，課堂上過于依賴互聯(lián)網(wǎng)會使學(xué)生迷失在碎片化的互聯(lián)網(wǎng)信息中，反而不利于學(xué)生思維的培養(yǎng)，課堂上互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的使用需要少而精。

因此，二階階段課堂師生互動主要采取面對面交流的方式，輔助性地采用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，彌補(bǔ)課堂互動人數(shù)較為有限的缺陷。選用了padlet，一種可以使思考過程可視化的互動小工具。教師提前設(shè)計好一個探究的問題，并創(chuàng)建好padlet界面，然后在課堂上讓學(xué)生用手機(jī)或電腦通過鏈接進(jìn)入操作界面，將腦海中碎片化的信息以便利貼的形式添加到畫布上，可以輸入文字、圖片、聲音、視頻等各種格式的附件，讓每個人的想法匯聚成一場頭腦風(fēng)暴。還可以在各個便利貼之間添加箭頭、加上理由或者備注，幫助學(xué)生搭建思維框架思路。padlet背景圖可以改成黑板，當(dāng)做電子板書來使用，師生可以實(shí)時看到每個參與者的思考和想法，大大提升了學(xué)生課堂互動的參與程度和質(zhì)量。

互聯(lián)網(wǎng)平等、共享的生態(tài)有利于師生互動、師生關(guān)系的重塑，在課堂外可以給師生互動提供開放的、多樣化的溝通渠道?；趩栴}的學(xué)習(xí)使學(xué)生產(chǎn)生了較強(qiáng)的互動和溝通需求，學(xué)習(xí)通、QQ、微信等手段讓師生互動、生生互動突破了時空的限制，改善了傳統(tǒng)課堂的師生關(guān)系，有利于培養(yǎng)學(xué)生的社會情感和健全的人格。

這個階段的教學(xué)測評采取生生互評、教師評價相結(jié)合的方式，主要依據(jù)任務(wù)完成的態(tài)度、完成的質(zhì)量及課堂的參與情況、提出和回答問題的次數(shù)等，在每次課結(jié)束之后進(jìn)行及時評價，確保學(xué)生能夠及時接收到來自同伴的反饋。Chaudron提出了同伴評價的幾大好處:學(xué)生可以通過互相評價而互相學(xué)習(xí)，同伴的反饋比教師一個人的反饋含有更多信息量,更能讓學(xué)生增長知識[6]。

2.3 三階階段的教學(xué)設(shè)計——項(xiàng)目式教學(xué)模式

本階段的學(xué)習(xí)在深度上更進(jìn)一層，側(cè)重于知識的內(nèi)化，注重能力培養(yǎng)。通過小組合作的項(xiàng)目式教學(xué)促進(jìn)學(xué)生應(yīng)用知識解決問題的實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力、自主學(xué)習(xí)與發(fā)展的能力等高層次發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。已有研究表明，合作學(xué)習(xí)的環(huán)境有利于提升學(xué)生高階技能[7]以及批判性思維、推理能力[8]，而在小組合作中基于項(xiàng)目、課題的學(xué)習(xí)也早已被證明有助于促進(jìn)討論和高階的認(rèn)知推理技能[9]

基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)比基于問題的學(xué)習(xí)更深一步，也更綜合。情境真實(shí)的項(xiàng)目能幫助學(xué)生從學(xué)科學(xué)習(xí)和社群生活兩個層面與現(xiàn)實(shí)世界建立聯(lián)系。學(xué)生經(jīng)過前兩個階段的學(xué)習(xí)已具備較為完整的課程知識結(jié)構(gòu)和一定的思考能力，為項(xiàng)目教學(xué)的實(shí)施奠定了基礎(chǔ)。

本階段的項(xiàng)目式教學(xué)，教師為學(xué)生提供一定的方案支持，根據(jù)學(xué)生知識掌握程度，搭建知識框架，保證課堂的公平性，使每一位學(xué)生不會因?yàn)橄惹暗膶W(xué)習(xí)經(jīng)歷、語言能力等的局限，影響到該階段項(xiàng)目教學(xué)的體驗(yàn)，而是都能夠獲得進(jìn)步和成長，并安排了兩次企業(yè)專家線上交流，就學(xué)生遇到的物流實(shí)踐方面的問題予以解答，使項(xiàng)目方案更具價值和可行性。padlet的多人實(shí)時協(xié)作功能可以讓多個用戶同時在一個界面進(jìn)行編輯操作，并能看到小組其他成員正在進(jìn)行的操作和瀏覽的內(nèi)容，使學(xué)生能夠更加高效地完成小組討論等各種合作項(xiàng)目。

本階段的學(xué)生測評由過程性考核和結(jié)果性考核構(gòu)成，過程性考核要求每位學(xué)生在課堂上匯報已取得的階段性進(jìn)展以及遇到的問題，根據(jù)學(xué)生的參與情況、工作量的大小，由組員、教師綜合評定每個人的成績。結(jié)果性考核根據(jù)項(xiàng)目完成后團(tuán)隊(duì)成果的展示和答辯的質(zhì)量來評定，團(tuán)隊(duì)內(nèi)每個成員的分?jǐn)?shù)一樣。

3 實(shí)踐分析

本課題的研究成果在所教授的三個班級進(jìn)行了實(shí)踐，并在學(xué)期結(jié)束后進(jìn)行了問卷調(diào)查，以了解“三維進(jìn)階式”教學(xué)模式的實(shí)施效果以及影響因素。共發(fā)放問卷110份，回收有效問卷107份，有效問卷率97%，表1為本次調(diào)查數(shù)據(jù)的信度分析。

表1 Cronbach信度分析

由表1可見，本次調(diào)查信度系數(shù)值為0.928，大于0.9，說明研究數(shù)據(jù)信度質(zhì)量很高。分析項(xiàng)的CITC值均大于0.4，說明分析項(xiàng)之間具有良好的相關(guān)關(guān)系，同時也說明信度水平良好。

表2數(shù)據(jù)顯示，學(xué)生的個性傾向與知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)與學(xué)生對新教學(xué)模式的認(rèn)可程度之間存在正相關(guān)關(guān)系，并且學(xué)生的個性傾向與新教學(xué)模式的相關(guān)程度最大。個性外向、喜歡交流的學(xué)生對新的教學(xué)模式的認(rèn)可程度更高，而不擅長溝通與討論的同學(xué)對新教學(xué)模式的認(rèn)可程度較低，說明在實(shí)施新教學(xué)模式的過程中，教師要注重對不同個性同學(xué)的引導(dǎo)，參與分組討論的過程中，對不擅長溝通交流的同學(xué)給予一定的引導(dǎo)和鼓勵，對他們的想法給予及時的肯定，增強(qiáng)學(xué)生的信心。同時，不同學(xué)生的知識水平和學(xué)生對新教學(xué)模式的認(rèn)可程度也存在正相關(guān)關(guān)系，教師通過在項(xiàng)目式教學(xué)的時候搭建知識框架可以給學(xué)生提供一定的基礎(chǔ)，使學(xué)生不會因?yàn)樽约呵耙粋€階段的基礎(chǔ)掌握得不夠好，而影響到項(xiàng)目式教學(xué)的體驗(yàn)和成長。

表2 Pearson相關(guān)

表3中，變量y代表新教學(xué)模式對學(xué)生能力提升效果的影響，X1代表學(xué)習(xí)能力，X2代表思維探索能力，X3代表團(tuán)隊(duì)合作能力，X4代表溝通表達(dá)能力。

表3 方差分析結(jié)果

如表3所示，不同學(xué)生的能力結(jié)構(gòu)對新教學(xué)模式對于學(xué)生能力的提升效果有著顯著差異。在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)適當(dāng)根據(jù)學(xué)生能力結(jié)構(gòu)的差異，循序漸進(jìn)地安排學(xué)生在團(tuán)隊(duì)任務(wù)中的角色，根據(jù)學(xué)生不同的能力結(jié)構(gòu)來分配任務(wù)和團(tuán)隊(duì)角色，讓學(xué)生能夠匹配到自己所擅長的角色，從而找到在團(tuán)隊(duì)中的價值，獲得良好的心理基礎(chǔ)之后，后面的任務(wù)過程中可以適當(dāng)進(jìn)行角色互換，讓每個學(xué)生都能夠很好地從教學(xué)活動中獲得成長。

根據(jù)問卷調(diào)查的結(jié)果，基于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的“三維進(jìn)階式”教學(xué)方法得到了絕大多數(shù)學(xué)生的認(rèn)可，表示非常喜歡的學(xué)生占比45.97%，比較喜歡的學(xué)生占比40.19%，有9.35%的學(xué)生選擇了不喜歡。在接下來的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，選擇不喜歡的學(xué)生中，原因集中在這種教學(xué)模式讓學(xué)生感到有一定的壓力和認(rèn)為是自己不太擅長討論、項(xiàng)目性學(xué)習(xí)，沒有人選擇“給自己增加負(fù)擔(dān)”選項(xiàng)。從數(shù)據(jù)中可以看出，學(xué)生更多出于自身原因不喜歡新的教學(xué)模式，有一定的心理擔(dān)憂，教師在授課過程中，應(yīng)注重鼓勵學(xué)生，可以通過參與線上線下小組討論、回復(fù)提問等方式盡量關(guān)注到每一位學(xué)生，并給予恰當(dāng)?shù)墓膭詈涂隙?，讓學(xué)生能夠排除顧慮，大膽參與到整個課程的教學(xué)活動中。

在新教學(xué)模式對學(xué)生溝通表達(dá)能力、思維探索能力、團(tuán)隊(duì)合作能力及學(xué)習(xí)能力的提升效果的調(diào)查中，36.45%的學(xué)生認(rèn)為“有很大提升”，56.07%的學(xué)生認(rèn)為“有一定的提升”，1.87%的學(xué)生認(rèn)為“對自己沒有很大效果，但更喜歡這種教學(xué)模式”，有5.61%的學(xué)生認(rèn)為“對自己能力提升沒有效果，更喜歡傳統(tǒng)的教學(xué)模式”，原因上文已經(jīng)分析，主要是不擅長討論、項(xiàng)目性學(xué)習(xí)會讓自己感到一定的壓力?？傮w來看，基于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的“三維進(jìn)階式”教學(xué)模式在實(shí)施中取得了較好的效果，也將在實(shí)踐中不斷探索，加以完善。