何亞濤 閭小榮

【摘 要】教師引進戲劇元素，利用各種資源創(chuàng)設模擬情境，借助語言、影像、實踐、表演等方式讓學生身臨其境，讓學生敢說、會說、樂說，可使作文課消除“閉門造車”的窘境，打破“無米之炊”的僵局，為學生提供寫作的“實習場”，創(chuàng)設“我手寫我口，我手寫我心，我手寫我情”的習作佳境。

【關鍵詞】模擬情境 語言 影像 實踐 表演

“作文不具體，要寫出情節(jié)”“作文欠生動”“敘事過于籠統(tǒng)，要寫出細節(jié)”此類評語，無數(shù)次出現(xiàn)在學生的作文本上。學生煩躁——想寫出生動具體的作文，卻總是寫得干巴巴的;教師苦惱——每次寫作文前，都會反復強調(diào)，可學生最后的“成果”總是不盡如人意。作文，仍然蠶食著學生寫作的興趣，依舊銷蝕著教師上作文課的熱情。

對于如何擺脫學生無事可寫、無話可說、無情可抒的窘境，蘇霍姆林斯基、贊可夫等教育家早就振聾發(fā)聵地指明了路徑——情境作文。

蘇霍姆林斯基會帶學生到大自然中去，讓學生融入田野山川、親近風云雨雪、觀察一草一木，回到課堂記下所見所感。贊可夫在《教學論與生活》中強調(diào)：“只有在學生情緒高漲、積極表達想法的氣氛下，才能產(chǎn)生使兒童的作文豐富多彩的那些思想感情和詞語?！彼ㄗh教師應“打開窗戶，讓沸騰的社會生活、奇異的自然現(xiàn)象映入學生的腦海，借以豐富學生的感情經(jīng)驗，激發(fā)學生的感情”。特級教師李吉林認為，“情境作文”可以讓學生“情動辭發(fā)”“情境相諧”“個性生成”。

受時空的限制，教師不可能時刻將學生置身于各類真實情境之中，但可以成為有心人，為此引進戲劇、劇場元素，利用各種資源，提供“虛擬”的情境來代替真實情境，即模擬情境?！澳M”是創(chuàng)設一種與現(xiàn)實生活相似的情境，它根據(jù)教學的實際需要，抓住事物的主要特征，運用一定的手段進行復現(xiàn)，形象地再現(xiàn)事物的特征。模擬作文情境具有現(xiàn)場感、體驗性、情趣性，可以調(diào)動學生的積極性，讓學生身臨其境，使學生寫作時興趣盎然、情緒高漲，充滿強烈的表達的欲望，敢說、樂說，情動而辭發(fā)，批文以入情。

一、語言：模擬情境的切入點

課堂的氛圍是壓抑還是溫和，學生的思維是沉悶還是活躍，這都取決于教師的激勵語言。教師的語言修養(yǎng)在極大程度上決定著學生課堂上的學習效率。

教師的教學語言是其他教學方式無可比擬的。在高效課堂中，教師的語言或是激昂，或是溫婉，或是幽默，學生的知識、能力都在成功的教學語言中得到積累和提高。

課堂上，教師借助語言繪聲繪色地描述情境，學生浸潤在教師的語言中，產(chǎn)生豐富的想象和聯(lián)想，置身于某個場景，構(gòu)成清晰的畫面輪廓。

以下一位教師執(zhí)教《媽媽，我想對您說》的片段：

師：有一份職業(yè)，工作時間長，每日工作長達16小時，沒有休息日，必須時刻“在線”，能力強，擅烹飪、懂教育、會醫(yī)術;品質(zhì)佳，能包容對方、能以德報怨、能無私奉獻……

（在教師深情的敘述中，學生有的面色凝重、有的眼含淚花、有的輕舔嘴唇）

師：盡管條件苛刻，但卻有數(shù)億人從事這份工作。她就是——

生（異口同聲）：媽媽。

師：是呀，從晨曦初露到明月東升，從你牙牙學語到長成翩翩少年，從柴米油鹽到衣食住行，都有媽媽的辛苦付出。想一想媽媽對你點點滴滴、無怨無悔的關愛，你的內(nèi)心情感一定在翻騰，你想到了媽媽愛你的哪些事？

（學生開始訴說故事）

在教師動情的敘說下，媽媽的形象躍入學生的腦海中，雨中送傘、病中照顧，一頓飯、一件衣服、一次輔導、一聲叮嚀、一次安慰……那一幕幕、一幀幀恍若昨日發(fā)生般清晰。

二、影像：模擬情境的支撐點

學生對剛剛經(jīng)歷的事情總能說得頭頭是道，可哪怕只過了兩三天，就說不出個所以然來。影像，則解決了時空的難題，它融合聲音和真實的畫面，直觀、形象地呈現(xiàn)在學生面前。

在教師的引導下，學生將影像中的情感與自身情感實現(xiàn)互通，從無意觀察向有意觀察發(fā)展，強化對細節(jié)的描寫。

一位教師在執(zhí)教《一次拔河比賽》時的教學片段如下：

師：孩子們，還記得上周的拔河比賽嗎？誰來說說？

生：我們用盡全力，贏了。

師：怎么用盡全力的？

（學生搖頭）

生：我們輸了，大家氣“死”了。

師：氣“死”？怎么氣“死”的？

（學生笑）

師：孩子們，想不想看看上次拔河比賽的視頻？老師有個要求：看完視頻后要說出你對誰的印象最深。其他人是評委，對照畫面評價他是否說得對。

（學生興趣盎然地開始觀看，5分鐘后，師生開始交流）

生1：我印象最深的是打頭陣的東方，他雙手緊握麻繩，雙眉緊鎖，眼睛瞪著對面，似乎對面的同學就是他的“仇人”一樣。左腳向前，右腳向后，身體向后傾，快要和地面平行了。

生2：我印象最深的是李娟，別看她是女生，卻有巾幗不讓須眉的勁頭，簡直就是花木蘭再世。你看，她的牙齒咬得咯咯響，不把對方打敗誓不罷休。雙手緊握繩子，手上青筋畢露，腳跟抵在地面上，我真擔心她會把地面抵出個坑來。

借助影像，學生對拔河比賽的記憶從開始的模糊變得清晰，從開始回答問題時的無序變得有序。影像，讓學生重溫比賽的那一幕，使其觀察有了聚焦點，激起了學生內(nèi)在的學習需要和激情，將場景畫面轉(zhuǎn)變成學生細膩豐富的習作語言。

三、實踐：模擬情境的著力點

學生的寫作材料普遍來源于生活實踐，實踐中的體驗則是學生一筆寶貴的財富。音樂課上，學生總是喜不自勝;勞動課上，學生總是活力四射;美術課上，學生總是屏息凝神……教師打破學科間的壁壘，溝通學科間的聯(lián)系，創(chuàng)設模擬情境，帶領學生進行實踐活動，可以幫助學生積累基于實踐的習作材料。

實踐，讓作文模擬情境軟著陸。在實踐中，學生會迸發(fā)出前所未有的熱情，讓學生在課堂上表現(xiàn)出不一樣的專注度、參與度、合作度，敏于應變。

一位教師在作文課比賽中執(zhí)教的是《銀杏哨子的制作》，其設計如下：

師：同學們，我們的家鄉(xiāng)是“銀杏之鄉(xiāng)”， 你們知道銀杏有哪些用途嗎？

生：制食、入藥。

師：其實啊，銀杏還能制成口哨。

（教師出示制作好的口哨，吹奏樂曲。學生迫不及待、躍躍欲試）

師：要想制作好銀杏口哨，用磨刀石時要有耐心，用力要均勻，慢慢地磨;挑果肉時要心細，注意力度的大小，不能將外殼刺破;畫圖案時要發(fā)揮想象力、創(chuàng)造力。也可以小組合作，發(fā)揮各自的特長，制作最美口哨。

（學生有目的、有意識地開始制作，教師巡視，指導。15分鐘后，學生制作完成，展示佳作）

師：能說說你在制作的過程中，印象特別深的某一個環(huán)節(jié)嗎？

生：聽完老師的講解，我們就開始動手了。磨孔，看似容易做來難，剛磨了幾下，手就疼了。杏殼較硬，我用上了全部的力氣，卻不見成效。稍不慎，磨刀石就會蹭到我的指甲。累、酸、疼，我放下工具，甩甩手，吹吹手，心想：算了吧，我還是不做了吧?？赏瑢W們都還在埋頭苦干，到時我一人交不出作品，多丟人呀！于是我咬咬牙，繼續(xù)磨，不一會兒工夫，終于看見黎明的曙光了。

這節(jié)作文課，結(jié)合了勞動、美術學科的實踐活動，學生從課始到課終，一直熱情高漲，全身心地投入。學生真實體驗著實踐的樂趣，將喜怒哀樂融入活動中，寫作也就水到渠成了。

四、表演：模擬情境的著眼點

小學生由于年齡特征，缺乏持久注意力、缺乏對事物的敏感性，導致很多寫作素材雖在眼前，卻渾然不知，落筆時更是無從下手。表演，能以別致的視角讓學生參與其中，演員也罷、觀眾也罷，學生都能保持高昂的熱情。所以，生活中的精彩事件、經(jīng)典課文的補白等都可以借助于表演來創(chuàng)設出作文的模擬情境。

生活中有不少寶貴的寫作素材，但學生總是與之擦肩而過。教師可以用“情境再現(xiàn)”的方式呈現(xiàn)生活的精彩事件，對學生的視聽感官形成刺激，引導學生從無意注意走向有意注意。

在教材中，有不少故事情節(jié)集中、戲劇性強的課文，這類課文是創(chuàng)設模擬情境的有效載體，我們可以借助這類課文讓學生自編、自導、自演課本劇。課文成了原始劇本，教室變成了舞臺，學生化身編導、演員、道具師，學生在這一過程中有著各自不同的體驗，自能下筆千言。

在讀完了《九色鹿》后，一位教師讓學生以小組為單位，編排課本劇“九色鹿”，角逐“最佳導演”“最佳演員”“最佳道具師”等稱號。

課后，不見了學生追逐的身影，多了討論創(chuàng)作劇本的聲音，多了點評同伴表演的聲音，人人參與其中，樂在其中。

在作文中，大家盡抒自己的心聲：

生1：原以為導演挺風光的，誰知角色的分配、道具的制作、表演的進度、臺詞的用語、場地的安排等都要去操心，背后是無盡的酸楚。真是臺上三分鐘，臺下十年功啊！

生2：烏鴉又如何，即使是最微不足道的配角，我也要演出神韻，讓你們刮目相看。

生3：后面是什么臺詞，怎么忘了？小組的表演可不能讓我毀于一旦啊！鎮(zhèn)定，鎮(zhèn)定！哦，想起來了！天哪，背后一片濕，我居然嚇出了一身冷汗。

在課本劇的編演中，不同的角色、相同角色的不同經(jīng)歷，都給學生帶來了獨特的體驗。表演創(chuàng)設出的模擬情境積淀著寫作素材，點燃了學生的寫作熱情，引領作文教學走向生活、走向互動、走向整合。

在作文教學中，創(chuàng)設模擬情境，消除了“閉門造車”的窘境，打破了“無米之炊”的僵局，為學生提供寫作的“實習場”。在這里，學生的表達、傾聽、潛力都能得到最充分的釋放，通過自由想象、互相合作、自主探求，創(chuàng)設出“我手寫我口，我手寫我心，我手寫我情”的習作佳境。

【參考文獻】

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[6]葉黎明.教寫作，有“魔法”[J].語文教學通訊，2015（11）.

注：本文系江蘇省教育科學“十四五”規(guī)劃專項課題“教育戲劇課程基地驅(qū)動小學語文課堂教學變革的實踐研究”（課題編號：XC-c/2021/97）的階段性研究成果。