孫曼鑾，朱壯彥，葛 賽

山西大同大學(xué)：1.醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)生物學(xué)教研室；2.醫(yī)學(xué)院生殖醫(yī)學(xué)與婦兒科疾病研究所；3.學(xué)術(shù)期刊中心， 山西 大同 037009

醫(yī)學(xué)生物學(xué)課程群是臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的生物醫(yī)學(xué)類核心課程群，更是臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科學(xué)生了解和掌握基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的入門課程。醫(yī)學(xué)生物學(xué)課程群內(nèi)的課程不僅與生物化學(xué)及分子生物學(xué)、生理學(xué)、組織胚胎學(xué)和病理學(xué)等多個學(xué)科有交叉，且其新理論、新技術(shù)與新方法已越來越多地滲透于臨床醫(yī)學(xué)的理論與應(yīng)用中，是介于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)之間的一群紐帶課程。該課程群具有專業(yè)性強(qiáng)、知識點(diǎn)多、理論與實(shí)驗(yàn)結(jié)合緊密等特點(diǎn)，不僅要求學(xué)生掌握理論知識，而且對學(xué)生科學(xué)思維的培養(yǎng)、科研素質(zhì)的提高及基本技能的操作都有較高的要求。

區(qū)別于傳統(tǒng)的生物學(xué)教學(xué)，醫(yī)學(xué)生物學(xué)課程群更加強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的系統(tǒng)性及應(yīng)用性，特別是以疾病為導(dǎo)向，提出其中與疾病相關(guān)的生物學(xué)問題，從基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的本質(zhì)解釋臨床醫(yī)學(xué)實(shí)際問題。這就要求在教學(xué)過程中，不能僅僅依靠教師單向“灌輸”知識，而是需要教會學(xué)生將知識內(nèi)化，形成體系，最后成為思維方式并運(yùn)用到臨床中。對于這樣一群專業(yè)理論性強(qiáng)、內(nèi)容深奧抽象，又需要學(xué)生全方位掌握的課程，尤其是在疫情期間線上線下混合式教學(xué)中，如何讓學(xué)生系統(tǒng)地記憶繁多的理論知識點(diǎn)，在記憶的基礎(chǔ)上進(jìn)行知識內(nèi)化和深加工，結(jié)合臨床醫(yī)學(xué)發(fā)展進(jìn)行知識的運(yùn)用，培養(yǎng)學(xué)生的動手能力和創(chuàng)新精神，這些均需要醫(yī)學(xué)教育工作者在教學(xué)中不斷地改革與探索實(shí)踐。在實(shí)際教學(xué)中筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)生物學(xué)相關(guān)課程中，容易出現(xiàn)學(xué)習(xí)興趣不足、無法建立整體知識結(jié)構(gòu)、難以記憶和不會拓展等問題。因此，如何從學(xué)生角度設(shè)計(jì)問題，如何進(jìn)行動態(tài)地多項(xiàng)交互式教學(xué)，并通過知識可視化進(jìn)行系統(tǒng)思維訓(xùn)練，以及如何運(yùn)用系統(tǒng)思維設(shè)計(jì)指導(dǎo)課程體系建設(shè)與教學(xué)實(shí)踐，以解決實(shí)際教學(xué)中存在的問題迫在眉睫。

20世紀(jì)70年代Tony Buzan開發(fā)的思維導(dǎo)圖(Mind Map)是刺激大腦整體思維的強(qiáng)有力工具[1]。其作為輻射思維的一種表現(xiàn)形式，從中心圖像或關(guān)鍵詞出發(fā)，將相應(yīng)詞匯、圖像與線條按照思維的過程進(jìn)行記錄與梳理的同時，對思維過程進(jìn)行擴(kuò)展與清晰的可視化表達(dá)[2]。思維導(dǎo)圖能夠根據(jù)知識點(diǎn)之間的邏輯，用樹枝狀結(jié)構(gòu)體現(xiàn)人的大腦思維過程，通過圖畫形式還原出核心知識的全貌與思考過程，是一種較為全面的知識加工方式。通過繪制思維導(dǎo)圖，能夠刺激大腦的整體思維，通過圖像中視覺和空間語言使通常不活躍的右腦半球參與思維過程，激發(fā)創(chuàng)造性的邏輯思維模式[3]。思維導(dǎo)圖作為依照大腦加工過程而設(shè)計(jì)的一種思維工具，已成為新的教學(xué)輔助工具，近年來在教育教學(xué)中的應(yīng)用越來越受重視，特別是在醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域中的廣泛應(yīng)用收獲了較好的應(yīng)用效果，為臨床醫(yī)學(xué)教育改革提供了較為有利的支撐[4]。

該研究以系統(tǒng)思維謀劃全局，通過“目標(biāo)—獲取—提煉—輸出—聚合—擴(kuò)充”等步驟引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建自己的醫(yī)學(xué)生物學(xué)知識體系，以思維導(dǎo)圖為依托，培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生的系統(tǒng)思維，提高其創(chuàng)新能力及職業(yè)素養(yǎng)，全方位、全過程、注重以學(xué)生為中心。在教學(xué)中，以思維導(dǎo)圖為可視載體，運(yùn)用系統(tǒng)思維法教會學(xué)生完成從知識到知識體系的構(gòu)建，提高學(xué)生元認(rèn)知能力，從而達(dá)到深化教學(xué)改革、提高教學(xué)質(zhì)量的目的。

1 思維導(dǎo)圖在醫(yī)學(xué)生物學(xué)理論教學(xué)中的運(yùn)用

1.1 課前導(dǎo)入——運(yùn)用思維導(dǎo)圖，展示課程章節(jié)整體框架

醫(yī)學(xué)生物學(xué)課程群整合了細(xì)胞生物學(xué)、遺傳學(xué)、生物信息學(xué)及神經(jīng)生物學(xué)等多門課程，是整體性和系統(tǒng)性非常強(qiáng)的一類課程群。每門課程具有知識點(diǎn)多、基礎(chǔ)性強(qiáng)等特點(diǎn)。筆者以教材《醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)(第6版)》(人民衛(wèi)生出版社)為例：教材中每一篇均圍繞一個特定的主題進(jìn)行講述，又下設(shè)各個章節(jié)分別展開敘述[5]。雖然具有非常強(qiáng)的層次性，但具體到某一節(jié)的多個知識點(diǎn)又是非常分散的。例如，《細(xì)胞的內(nèi)膜系統(tǒng)與囊泡轉(zhuǎn)運(yùn)》一章分為內(nèi)質(zhì)網(wǎng)、高爾基復(fù)合體、溶酶體、過氧化物酶體、囊泡與囊泡轉(zhuǎn)運(yùn)和細(xì)胞內(nèi)膜系統(tǒng)與醫(yī)學(xué)的關(guān)系六個小節(jié)，每一節(jié)下由不同的小知識點(diǎn)構(gòu)成，內(nèi)容獨(dú)立又彼此相互關(guān)聯(lián)，對于初次接觸的學(xué)生來說，直接理解和記憶較為困難。在正式開始理論課教學(xué)前，教師通過展示思維導(dǎo)圖框架圖(如圖1所示)，首先系統(tǒng)性地介紹內(nèi)膜系統(tǒng)的主要組成，幫助學(xué)生搭建知識脈絡(luò)圖；教師圍繞四種細(xì)胞器的化學(xué)組成、形態(tài)結(jié)構(gòu)、來源與特性及功能作用進(jìn)行講解，指導(dǎo)學(xué)生初步繪制思維導(dǎo)圖進(jìn)行歸納、比較，幫助學(xué)生將分散的知識點(diǎn)關(guān)聯(lián)起來，并通過教師的講述了解即將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，以及如何整理學(xué)習(xí)思路，從而幫助學(xué)生清晰地建立對章節(jié)整體內(nèi)容的條理性、宏觀性理解。同時，通過思維導(dǎo)圖復(fù)習(xí)對比上一章物質(zhì)的穿膜運(yùn)輸與該章節(jié)內(nèi)容的異同點(diǎn)，加深對相關(guān)研究領(lǐng)域的前沿和熱點(diǎn)的延伸。

圖1 內(nèi)膜系統(tǒng)與囊泡轉(zhuǎn)運(yùn)章節(jié)框架圖

在多門課程的教學(xué)實(shí)踐中筆者發(fā)現(xiàn)，思維導(dǎo)圖可直接作為板書設(shè)計(jì)，課前展示框架圖，引導(dǎo)學(xué)生思維的同時激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，伴隨講授過程不斷填充與延伸思維導(dǎo)圖內(nèi)容，充分發(fā)揮學(xué)生主觀能動性。區(qū)別于傳統(tǒng)板書的條列式，圖形及箭頭可清晰地向?qū)W生展示知識點(diǎn)之間的邏輯關(guān)系，引導(dǎo)其進(jìn)一步思考、探究問題，帶著問題進(jìn)入新課程的學(xué)習(xí)，可大大提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

1.2 課中講授——填充思維導(dǎo)圖，串聯(lián)延伸知識重難點(diǎn)

傳統(tǒng)的教學(xué)模式以教師講授為主，學(xué)生參與度較低、容易走神，無法高效地參與教學(xué)過程。如今大學(xué)生課堂上使用手機(jī)的情況比較普遍，利用手機(jī)進(jìn)行課堂輔助教學(xué)能夠有效地促進(jìn)教學(xué)[6]。思維導(dǎo)圖具有開放性、可擴(kuò)展性等特點(diǎn)，繪制過程中可隨時添加和補(bǔ)充相應(yīng)內(nèi)容。因此，在課堂上學(xué)生借助手機(jī)中的MindMaster、XMind、MindLine等應(yīng)用軟件，針對課前給出的思維導(dǎo)圖框架圖中的每個小知識點(diǎn)邊聽講授邊進(jìn)行拓展，提高學(xué)生與教師的互動，讓學(xué)生積極參與到教學(xué)過程中。例如，對內(nèi)膜系統(tǒng)中溶酶體一節(jié)進(jìn)行具體講述時，可單獨(dú)將這一知識點(diǎn)進(jìn)行拓展(如圖2所示)。在教學(xué)實(shí)踐中筆者還發(fā)現(xiàn)，不同的學(xué)生個體理解和記憶特點(diǎn)不同，學(xué)生可以根據(jù)自己對重難點(diǎn)內(nèi)容的理解，隨時在自己設(shè)計(jì)的思維導(dǎo)圖中添加適合自身理解和記憶的圖片、概念及提示詞等，對知識脈絡(luò)進(jìn)行梳理。思維導(dǎo)圖符合大腦認(rèn)知結(jié)構(gòu)的加工過程，學(xué)生通過自己動手繪制，從發(fā)現(xiàn)問題到主動解決問題，從已有的知識進(jìn)行拓展，改變了傳統(tǒng)的單向灌輸式教學(xué)，形成良好的教學(xué)氛圍，進(jìn)而取得更好的教學(xué)效果。

圖2 溶酶體思維導(dǎo)圖

區(qū)別于生命科學(xué)專業(yè)，醫(yī)學(xué)生物學(xué)課程學(xué)習(xí)過程中一個重難點(diǎn)是生物學(xué)原理與疾病和醫(yī)學(xué)的關(guān)系。在教學(xué)實(shí)踐中，思維導(dǎo)圖作為一種思維構(gòu)架工具，在系統(tǒng)整理正常生物學(xué)結(jié)構(gòu)與功能后，引導(dǎo)學(xué)生思考異常結(jié)構(gòu)和功能與疾病的關(guān)系，完成具有挑戰(zhàn)性和高階性思考的同時，對典型疾病進(jìn)行分析，讓學(xué)生能夠全面內(nèi)化知識的同時學(xué)以致用。

1.3 課后復(fù)習(xí)——完善思維導(dǎo)圖，提高復(fù)習(xí)效率

醫(yī)學(xué)生物學(xué)相關(guān)課程中需要記憶的概念較多且較為抽象。運(yùn)用思維導(dǎo)圖可建立知識網(wǎng)絡(luò)體系，全盤提醒式復(fù)習(xí)，將零散知識點(diǎn)網(wǎng)絡(luò)化、整體化、系統(tǒng)化，從而提高記憶效果。課后，學(xué)生構(gòu)建符合自己記憶規(guī)律的思維導(dǎo)圖，教師適時給出思維導(dǎo)圖的重難點(diǎn)圖供學(xué)生進(jìn)行對照，抓住知識主干，對每一章節(jié)重點(diǎn)與難點(diǎn)進(jìn)行再次梳理與強(qiáng)調(diào)，查漏補(bǔ)缺，讓學(xué)生有目的、有重點(diǎn)地復(fù)習(xí)，以提高復(fù)習(xí)效率。有研究表明，思維導(dǎo)圖能夠通過強(qiáng)調(diào)空間和視覺語言來提升全腦思維，強(qiáng)化記憶[3]。在日常教學(xué)中筆者發(fā)現(xiàn)，思維導(dǎo)圖圖文并茂，相比傳統(tǒng)筆記條理更加清晰、簡潔明了，符合大腦對知識的加工過程，能夠在有限的課堂時間內(nèi)將學(xué)生對知識的理解和記憶最大化，較好地改善學(xué)生死記硬背的情況。

1.4 思維導(dǎo)圖在線上線下混合式教學(xué)模式中的應(yīng)用

在疫情背景下，為響應(yīng)教育部“停課不停學(xué)”的號召，筆者對醫(yī)學(xué)生物學(xué)課程群的教學(xué)形式進(jìn)行了改革，建立了線上線下混合式教學(xué)新模式。該教學(xué)模式在實(shí)際開展過程中仍存在許多不便與問題[7-8]。例如，在線上進(jìn)行教學(xué)時，教師不能與學(xué)生面對面，不能通過原有的課堂互動及時掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)動態(tài)。為了彌補(bǔ)這一缺陷，筆者在教學(xué)中引入了思維導(dǎo)圖設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。例如：在醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)教學(xué)中，針對遺傳病例，教師將思維導(dǎo)圖中的框架提前上傳至網(wǎng)絡(luò)平臺，引導(dǎo)學(xué)生帶著問題進(jìn)行直播聽課、平臺看課等；并讓學(xué)生根據(jù)所學(xué)內(nèi)容對框架圖進(jìn)行填充，以小組為單位對每位學(xué)生設(shè)計(jì)的思維導(dǎo)圖進(jìn)行互評，引導(dǎo)學(xué)生以病例分析為主線，溫習(xí)舊知的同時運(yùn)用新知，提高課堂參與度。同時，教師通過閱覽學(xué)生提交的思維導(dǎo)圖，能夠及時了解學(xué)生學(xué)習(xí)效果，彌補(bǔ)在線教學(xué)中不能與學(xué)生面對面溝通的欠缺，及時調(diào)整教學(xué)節(jié)奏，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動力。另外，通過思維導(dǎo)圖引導(dǎo)思維延伸的特點(diǎn)，拓展學(xué)生認(rèn)知的深度與廣度。例如，通過病例引導(dǎo)學(xué)生思考遺傳學(xué)理論在臨床實(shí)際工作中如何應(yīng)用，如何做好遺傳咨詢及與患者的溝通，在培養(yǎng)科研思維的同時，提升其作為醫(yī)師應(yīng)有的責(zé)任感，塑造其高尚的思想品格(如圖3所示)。

圖3 遺傳病例線上教學(xué)分析導(dǎo)圖

2 思維導(dǎo)圖在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的應(yīng)用探索

2.1 運(yùn)用思維導(dǎo)圖展示驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)

醫(yī)學(xué)生物學(xué)實(shí)驗(yàn)課程總體內(nèi)容是循序漸進(jìn)的，是從驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)逐步過渡到綜合設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)。醫(yī)學(xué)驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)是學(xué)生進(jìn)入臨床前接觸到的最早的與實(shí)際操作相關(guān)的內(nèi)容[9]。在規(guī)范操作的基礎(chǔ)上，驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)的示范教學(xué)著重強(qiáng)調(diào)學(xué)生科學(xué)思維的培養(yǎng)。在教學(xué)中，筆者在傳統(tǒng)的“講解—示范—操作”教學(xué)方式中引入思維導(dǎo)圖教學(xué)，在講解與示范過程后，要求學(xué)生自己制作思維導(dǎo)圖。繪制過程中，學(xué)生可進(jìn)一步梳理實(shí)驗(yàn)內(nèi)容；倘若發(fā)現(xiàn)步驟之間生硬且不合邏輯的連接點(diǎn)，則說明在相關(guān)實(shí)驗(yàn)原理與步驟的理解上存在盲點(diǎn)或者誤區(qū)。教師可根據(jù)反饋結(jié)果及時進(jìn)行調(diào)整，避免學(xué)生抱著“等、要、靠”的心態(tài)按部就班地應(yīng)付實(shí)驗(yàn)步驟。這樣能夠引導(dǎo)學(xué)生更好地發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，提升其獨(dú)立思考問題的能力，提高其科學(xué)素養(yǎng)和實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Α?/p>

2.2 運(yùn)用思維導(dǎo)圖設(shè)計(jì)綜合性實(shí)驗(yàn)

在中國臨床醫(yī)學(xué)教育改革大背景下，醫(yī)學(xué)生物學(xué)實(shí)驗(yàn)的重點(diǎn)已逐步從示范性、驗(yàn)證性為主的實(shí)驗(yàn)內(nèi)容轉(zhuǎn)向綜合性、設(shè)計(jì)性為主的實(shí)驗(yàn)教學(xué)。綜合性的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)是臨床醫(yī)學(xué)本科學(xué)生進(jìn)入科研前線的啟蒙陣地，但對于剛開始進(jìn)入該領(lǐng)域的學(xué)生來說，由于缺乏科研基礎(chǔ)，存在一定困難。在實(shí)際教學(xué)中筆者發(fā)現(xiàn)，這種困難大多是由于學(xué)生缺乏設(shè)計(jì)思路、缺乏科研思維，沒有系統(tǒng)思維整體把控實(shí)驗(yàn)過程所造成的。通過思維導(dǎo)圖的引入可以較好地解決這一難題，幫助學(xué)生自主開展綜合性實(shí)驗(yàn)的初步設(shè)計(jì)。

在綜合設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，筆者首先嘗試讓學(xué)生利用思維導(dǎo)圖完成實(shí)驗(yàn)前期的自主設(shè)計(jì)(如圖4中假設(shè)思路與預(yù)期部分)。在確定實(shí)驗(yàn)題目后，學(xué)生需要對實(shí)驗(yàn)的意義進(jìn)行思考得出實(shí)驗(yàn)?zāi)康?，對?shí)驗(yàn)原理的可行性進(jìn)行初步分析，找出可能存在的問題和難點(diǎn)。在與學(xué)生進(jìn)行討論時，通過思維導(dǎo)圖，教師可以清晰地判斷學(xué)生在實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中的思路走向，對其存在的問題進(jìn)行引導(dǎo)，對實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的深度、廣度與難度適當(dāng)延伸的時候，學(xué)生也比較容易理解和接受。通過討論，學(xué)生整理并確定實(shí)驗(yàn)方案(如圖4實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與報告部分)并完成實(shí)驗(yàn)。在此過程中，充分尊重“以學(xué)生為主體”的原則，教師通過前期思維導(dǎo)圖的設(shè)計(jì)掌握學(xué)生思路和動態(tài)后，將主動權(quán)交給學(xué)生，減少對學(xué)生操作的干涉，加大學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。通過實(shí)踐筆者發(fā)現(xiàn)，引入思維導(dǎo)圖，能夠較好地培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力和創(chuàng)新能力，充分調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情和積極性。

圖4 利用思維導(dǎo)圖進(jìn)行實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

3 教學(xué)效果調(diào)查

對教學(xué)效果進(jìn)行評價與分析可有效地檢驗(yàn)教學(xué)的效果。課程教學(xué)結(jié)束后，筆者采取不記名問卷調(diào)查的方式對教學(xué)效果進(jìn)行測評。針對2019級和2020級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生共發(fā)放調(diào)查問卷427份，回收有效問卷427份，有效率為100%。調(diào)查結(jié)果顯示：學(xué)生認(rèn)為思維導(dǎo)圖的使用可以較好地培養(yǎng)其自學(xué)能力(91.10%)、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣(88.29%)、有助于提升解決問題的能力(85.48%)，這說明思維導(dǎo)圖的引入能夠較好地提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性；多數(shù)學(xué)生贊同思維導(dǎo)圖能夠提升其對所學(xué)內(nèi)容的理解(89.70%)、有助于增強(qiáng)復(fù)習(xí)效果(89.46%)、拓展知識網(wǎng)絡(luò)(88.29%)，并改進(jìn)記憶方法(86.19%)，說明相比于傳統(tǒng)教學(xué)模式，思維導(dǎo)圖能夠更好地幫助學(xué)生對所學(xué)知識進(jìn)行梳理，改善學(xué)生對于知識點(diǎn)的理解和記憶；調(diào)查中，88.06%的學(xué)生愿意繼續(xù)使用思維導(dǎo)圖(如表1所示)。因此，在今后的教學(xué)中，教師可繼續(xù)通過在課堂中使用思維導(dǎo)圖引導(dǎo)學(xué)生對知識點(diǎn)和重難點(diǎn)進(jìn)行思考，使枯燥的知識點(diǎn)形象化、生動化和邏輯化[10]，提高課堂效率的同時提升教學(xué)效果。

表1 思維導(dǎo)圖教學(xué)效果評價 %

4 討論

隨著教育部不斷推進(jìn)“新醫(yī)科”建設(shè)、改革傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教學(xué)，其主要要求之一就是學(xué)科的交叉融合，圍繞核心課程打造特色課程群[11]，為培養(yǎng)復(fù)合型高水平醫(yī)學(xué)人才而服務(wù)。自20世紀(jì)70年代提出思維導(dǎo)圖這一工具以來，因其圖文并茂、邏輯關(guān)系強(qiáng)等特點(diǎn)，已被廣泛運(yùn)用于臨床醫(yī)學(xué)和基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)的各個領(lǐng)域[12-14]。筆者以課程群建設(shè)為基礎(chǔ)，以提升學(xué)生系統(tǒng)思維為出發(fā)點(diǎn)，將思維導(dǎo)圖這一工具運(yùn)用于醫(yī)學(xué)生物學(xué)相關(guān)核心課程群教學(xué)的各個環(huán)節(jié)中，并通過問卷調(diào)查對教學(xué)效果進(jìn)行分析，以期為今后的教學(xué)改革提供參考。

4.1 解決問題和有益經(jīng)驗(yàn)

醫(yī)學(xué)生物學(xué)相關(guān)課程作為臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生必修的核心基礎(chǔ)課，其內(nèi)容交叉復(fù)雜、知識點(diǎn)繁多，且枯燥難懂，傳統(tǒng)教學(xué)模式難以適應(yīng)教學(xué)發(fā)展的需要。而思維導(dǎo)圖作為一種訓(xùn)練思維的方法和工具，利用文字和圖像相結(jié)合的方式使知識點(diǎn)形象化能夠很好地解決這些問題[15-16]。在實(shí)際教學(xué)中，89.70%的學(xué)生認(rèn)為思維導(dǎo)圖能夠增加對所學(xué)內(nèi)容的理解、88.29%的學(xué)生認(rèn)同思維導(dǎo)圖的使用拓展了知識網(wǎng)絡(luò)，學(xué)生普遍反饋使用思維導(dǎo)圖能夠幫助其梳理課程章節(jié)之間的關(guān)系、知識點(diǎn)之間的脈絡(luò)，通過具象化思維，便于對細(xì)胞結(jié)構(gòu)與功能之間的關(guān)系進(jìn)行“圖文并茂”式的記憶，改變了傳統(tǒng)的記憶模式(86.19%)，有助于期末復(fù)習(xí)(89.46%)，成績也有所提高。筆者也收到了許多學(xué)生的優(yōu)秀思維導(dǎo)圖作品。通過在學(xué)習(xí)通線上教學(xué)區(qū)進(jìn)行作品展示，能夠較好地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣(88.29%贊同)，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性。筆者對調(diào)查中給予其他評價的學(xué)生進(jìn)行了了解，普遍問題是對繪圖軟件使用不熟練造成的；在進(jìn)行適當(dāng)指導(dǎo)后，這部分學(xué)生也表現(xiàn)出了極大的興趣，愿意在學(xué)習(xí)中使用思維導(dǎo)圖。通過邊繪制邊思考，引導(dǎo)越來越多的學(xué)生通過此種方式培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣(91.10%)，通過克服繪制中的問題，讓學(xué)生養(yǎng)成主動學(xué)習(xí)、自己解決問題的習(xí)慣，鍛煉學(xué)生的整體思維和創(chuàng)新思維。思維導(dǎo)圖在醫(yī)學(xué)生物學(xué)課程群教學(xué)中的運(yùn)用，給傳統(tǒng)的教學(xué)模式注入了新的活力，通過與現(xiàn)代混合式教學(xué)的融入，能夠幫助學(xué)生梳理知識框架，圍繞中心主題整合系統(tǒng)思維，不斷強(qiáng)化知識網(wǎng)絡(luò)，有效地提高了教學(xué)效果。因此，絕大多數(shù)學(xué)生表示愿意在今后的學(xué)習(xí)中繼續(xù)使用思維導(dǎo)圖(88.06%贊同)，而針對其余學(xué)生(10.30%一般、1.64%不愿意)所面臨的困難和問題，將是筆者下一步要進(jìn)行調(diào)查研究和調(diào)整的方向。在混合式教學(xué)中運(yùn)用思維導(dǎo)圖，能夠有效地避免傳統(tǒng)“灌輸式”教學(xué)和“機(jī)械式”記憶的被動學(xué)習(xí)方式，而是通過教師引導(dǎo)、學(xué)生主動思考，提高教學(xué)效果；借助思維導(dǎo)圖并結(jié)合當(dāng)前醫(yī)學(xué)教學(xué)中常用的PBL、CBL教學(xué)，實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生間的協(xié)作式學(xué)習(xí)，及時反饋教學(xué)效果，循序漸進(jìn)，教學(xué)相長；同時能夠激發(fā)學(xué)生的探索心從而挖掘更深層次的思考，鼓勵了學(xué)生主動式、創(chuàng)造式的思維，逐步提升學(xué)生的科研能力。

4.2 局限性和改進(jìn)方向

此次教學(xué)實(shí)踐從2019級開始，涉及三個年級學(xué)生、三門醫(yī)學(xué)生物學(xué)課程群中的核心課程。在匿名問卷調(diào)查中筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對思維導(dǎo)圖的使用總體呈現(xiàn)出滿意態(tài)度；但在實(shí)際教學(xué)中，筆者也發(fā)現(xiàn)了一些問題：①部分學(xué)生仍存在應(yīng)付心態(tài)，對網(wǎng)上已有導(dǎo)圖進(jìn)行臨摹，沒有進(jìn)行自己的思考和加工；②思維導(dǎo)圖知識點(diǎn)之間邏輯性欠缺、知識點(diǎn)分散；③繪制思維導(dǎo)圖時不能融會貫通，框架僅限于一門課程一個章節(jié)內(nèi)，而不能與其他課程、章節(jié)和知識點(diǎn)有機(jī)關(guān)聯(lián)；④創(chuàng)新性不足，與科學(xué)前沿動態(tài)聯(lián)系不緊密；⑤不會運(yùn)用相關(guān)軟件導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)為作圖耗時過長，極少數(shù)學(xué)生有抵觸心理等。針對部分學(xué)生存在和提出的困惑，要求醫(yī)學(xué)教育工作者在今后的教學(xué)中注意方式方法并進(jìn)行改進(jìn)：①向?qū)W生充分解釋思維導(dǎo)圖的原理和內(nèi)涵，告知學(xué)生思維導(dǎo)圖中圖像、線條和節(jié)點(diǎn)代表的意義及三者之間的關(guān)系；②加強(qiáng)課程內(nèi)容的梳理，帶領(lǐng)學(xué)生梳理知識的邏輯關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生將思維導(dǎo)圖與知識內(nèi)容進(jìn)行有機(jī)結(jié)合；③加強(qiáng)課程群的建設(shè)，教師首先要將不同課程內(nèi)容進(jìn)行整合，將相關(guān)知識點(diǎn)進(jìn)行融合，將不同年級課程進(jìn)行歸納，同時在課堂中增加和引入與當(dāng)堂課知識點(diǎn)相關(guān)的科學(xué)前沿動態(tài)，擴(kuò)展知識面；④繪制要求應(yīng)循序漸進(jìn)，前期多由教師展示范例并帶領(lǐng)學(xué)生繪制，中期設(shè)定主題詞、關(guān)鍵詞引導(dǎo)學(xué)生動手，后期開放主題由學(xué)生自主發(fā)揮；⑤對相關(guān)軟件進(jìn)行展示或利用第二課堂進(jìn)行培訓(xùn)，并考慮在之后的教學(xué)中開展思維導(dǎo)圖繪制比賽等，“以賽促教、以賽促學(xué)”。

總之，隨著時代發(fā)展與科技的創(chuàng)新，醫(yī)學(xué)教育教學(xué)也在不斷地改革和發(fā)展。通過教學(xué)實(shí)踐筆者深深體會到，無論哪種方式，只有在應(yīng)用過程中根據(jù)實(shí)際教學(xué)情況適時進(jìn)行調(diào)整，才能真正實(shí)現(xiàn)因材施教、個性化教學(xué)。