楊雨欣 徐瑾劼

（上海師范大學國際與比較教育研究院 上海 200234）

自主性是教師專業(yè)化的特征之一，對教師專業(yè)化的發(fā)展有著重要的意義。專業(yè)自主性能夠激發(fā)教師的內(nèi)部動機，引領教師積極地開展專業(yè)發(fā)展活動，促進教學實踐的改進。［1］具有高水平專業(yè)自主性的教師能夠根據(jù)個人價值觀開展教學，運用多方資源，并根據(jù)實際情況和學生的需求做出相應的調(diào)整。此外，在教育教學中充分發(fā)揮專業(yè)自主性的教師，往往對于工作有更高的參與感、成就感和滿意度，表現(xiàn)出更高的幸福感和職業(yè)認同，較少出現(xiàn)職業(yè)倦怠和離職的情況。［2］可見，教師的專業(yè)自主性不僅是教師能力建設的要求，而且是教師的心理需求，對于教師的教學成果以及個人福祉的提升發(fā)揮著關鍵的作用。

在芬蘭，教師是一種聲望高且備受尊重的職業(yè)。芬蘭的社會文化和教育傳統(tǒng)塑造了專業(yè)自主性的教師發(fā)展模式，其教育部門認為應該由課程、教學和學習來改進教師在學校的實踐，而不是過多地通過外部的考試與評價。盡管芬蘭對教師缺乏標準化的考核，但是在各類國際教育測評項目中，芬蘭一直是最成功的教育體系之一。在國際學生評估項目（PISA）中，芬蘭學生不僅表現(xiàn)卓越，并且校際差異小。正是由于芬蘭教師對自主教學的勝任，使芬蘭不同于其他教育體系。教師專業(yè)自主性是經(jīng)合組織（OECD）開發(fā)的教師教學國際調(diào)查（TALIS）重點關注的領域，本文通過分析TALIS 2018 中芬蘭教師專業(yè)自主性的表現(xiàn)，了解芬蘭教師自主性發(fā)展模式的特點，為我國構建教師專業(yè)自主性發(fā)展體系提供經(jīng)驗和啟示。

一、TALIS 2018視域下的教師專業(yè)自主性

（一）教師專業(yè)自主性分析框架

教師專業(yè)自主性是指教師基于自我的信念與價值取向，在教育教學活動中排除外界因素的影響，自身積極調(diào)節(jié)和控制教學活動的心理特征，而教師的教學自主性是教師專業(yè)自主性的關鍵要素。［3］還有學者將教師的教學自主性分為課程自主性與一般性的教學自主性，前者指教師在決定課堂活動、選擇教材與制定教學計劃方面的權利，后者則指的是教師在教學中的行為標準及工作決策權。［4］因此，教師在課堂教學活動中對各項事務獨立和自由控制的權利就是教師教學自主性的體現(xiàn)。［5］TALIS 2018 調(diào)查主要聚焦在課堂教學層面，了解教師對課堂教學的掌控程度，以體現(xiàn)其專業(yè)自主性水平。TALIS 2018 在教師調(diào)查問卷中通過4 點量表（1=非常不同意，2=不同意，3=同意，4=非常同意）詢問了教師對自己在所教班級課堂教學五項事務中所擁有的自主性水平，包括：“決定課程內(nèi)容”“選擇教學方法”“評價學生的學習狀況”“維持學生紀律”以及“決定布置家庭作業(yè)的量”。

（二）與教師專業(yè)自主性相關聯(lián)的分析維度

教師在課堂教學工作中進行自主決策的權利已被確定為教師專業(yè)發(fā)展的基石。［6］若教師在課堂教學工作中缺乏自主性，何談教師進一步的專業(yè)發(fā)展？經(jīng)合組織前期研究發(fā)現(xiàn)，教師自主性通常與“教師工作滿意度或幸福感”“教師職業(yè)倦怠感”“學校創(chuàng)新能力”及“教師動機”等主題相關。諸多研究也表明，教師自主性與教師進行專業(yè)協(xié)作和創(chuàng)新實踐的傾向以及教師的自我效能感、工作滿意度和壓力水平相關。［7］因此，為了更全面地對教師自主性進行分析，通過發(fā)展教師專業(yè)自主性更好地賦能教師，TALIS 2018 調(diào)查對以下四個與教師自主性相關的維度進行了調(diào)查與分析：

1.專業(yè)協(xié)作

不同的學者對教師自主性與教師專業(yè)協(xié)作之間的關系有著不同的看法，教師在課堂教學中的自主性可能會被視為教師進行專業(yè)協(xié)作的先決條件，也可能被解釋為孤立主義的表現(xiàn)，不利于教師參與專業(yè)協(xié)作。［8］因此，為了探究教師自主性與專業(yè)協(xié)作之間的關系，TALIS 2018 通過詢問教師參與同一班級聯(lián)合教學、不同班級和年級的聯(lián)合活動、協(xié)作性專業(yè)學習以及進行課堂觀察并提供反饋的頻繁程度調(diào)查了教師參與專業(yè)協(xié)作的程度。

2.團隊創(chuàng)新

在學校改進的相關文獻中，有學者提出教師專業(yè)自主性與學校創(chuàng)新項目的有效開展有關。［9］在支持創(chuàng)新的環(huán)境中工作可能會有利于教師發(fā)揮其自主性，而當教師自主性水平足夠高時，他們也會更樂于創(chuàng)新并積極支持團隊創(chuàng)新項目的開展。為了探究教師自主性與團隊創(chuàng)新之間的關系，TALIS 2018 主要通過教師調(diào)查問卷詢問教師，本學校的大多數(shù)教師是否努力發(fā)展教學的新想法、是否愿意改變、是否愿意尋找解決問題的新方法以及是否為他人新想法的應用提供實際支持，據(jù)此來衡量教師的團隊創(chuàng)新水平。

3.工作滿意度

費爾斯通（Firestone）及彭內(nèi)爾（Pennell）在其研究中指出，教師自主性是教師內(nèi)在動機的核心，教師自主性低可能與其對工作的滿意度低有關。［10］斯特恩斯（Stearns）等人的研究也表明，教師的工作滿意度與教師能在學校發(fā)揮多大的自主性有關。［11］教師在課堂中的自主性會影響其繼續(xù)進行教學的意愿，在課堂中缺乏控制感會使教師感到緊張、焦慮和壓力。［5］而TALIS 2018 將教師工作滿意度劃分為兩個子維度并進行了調(diào)查，包括對工作環(huán)境的滿意度以及對教師職業(yè)的滿意度的調(diào)查。

4.自我效能感

教師自主性還與教師的自我效能感有關，因為兩者都被認為是教師培養(yǎng)適應能力及參與工作所需的基本要素。［5］TALIS 2018 將教師自我效能感劃分為三個子維度并進行了調(diào)查：教師課堂管理的自我效能感、教學的自我效能感以及學生投入的自我效能感。

二、芬蘭：內(nèi)在驅動的教師專業(yè)自主性發(fā)展模式

（一）芬蘭教師專業(yè)自主性表現(xiàn)：對課堂教學的掌控度較高

分析TALIS 2018 數(shù)據(jù)結果對教師在課堂教學五項事務中的自主性水平的調(diào)查數(shù)據(jù)結果可以發(fā)現(xiàn)，芬蘭初中教師在課堂教學中的自主性水平總體較高（見圖1），98%的教師同意或非常同意自己在選擇教學方法這項事務中能發(fā)揮自主性，高于OECD 均值（96.2%）；96.7%的教師同意或非常同意自己在決定布置家庭作業(yè)的量這項事務中能發(fā)揮自主性，高于OECD 均值（91.3%）；還有95.2% 及92.9%的教師同意或非常同意自己在評價學生的學習狀況、維持學生紀律這兩項事務中能發(fā)揮自主性，亦高于OECD 均值（94%和91.6%）。這在一定程度上表明芬蘭初中給予了教師較高的自主性。

圖1 教師在課堂教學五項事務中的自主性水平

值得注意的是，在TALIS 2018 調(diào)查中，報告自己在決定課程內(nèi)容這項事務中發(fā)揮自主性的教師比例是最高的（包括“同意”及“非常同意”的比例）。在冰島、韓國、挪威及瑞典等國家，均有超過95%的教師報告自己在決定課程內(nèi)容這項課堂教學事務中能發(fā)揮自主性。但在芬蘭，約82.6%的初中教師認為自己在這項事務中能發(fā)揮自主性，這與OECD 均值相當（84.3%）。這可能是因為在OECD國家中，課程內(nèi)容的決定權仍主要掌握在各國及地區(qū)政府、地方或學校。而在中國上海，有93.5%的初中教師認為自己在決定課程內(nèi)容這項事務中能發(fā)揮自主性，這在一定程度上可以說明中國上海初中鼓勵教師在課堂教學中發(fā)揮自主性，教師在課程內(nèi)容上擁有一定的自主決策權。［5］就TALIS 2018 調(diào)查結果來看，芬蘭初中教師在決定課程內(nèi)容這項事務中的自主性水平還可以進一步提升。

（二）芬蘭：指向內(nèi)驅力的教師專業(yè)自主性

為了更全面地分析芬蘭教師專業(yè)自主性的重要作用及發(fā)展模式，TALIS 2018 調(diào)查在考慮了教師性別、年齡、教齡工作性質（兼職和全職）以及生源背景后，選取了芬蘭初中教師課堂教學的自主性水平指數(shù)作為自變量，芬蘭初中教師的自我效能感、工作滿意度、團隊創(chuàng)新及專業(yè)協(xié)作指數(shù)作為因變量，分別進行了線性回歸分析。

表1 教師自主性的線性回歸分析

第一，芬蘭初中教師在課堂教學中的自主性對其自我效能感的影響最強（β=0.274，p＜0.05）。這說明芬蘭教師越在課堂教學中發(fā)揮自主性，越能促進其自我效能感的提升。而自我效能感源自班杜拉社會學習理論體系中的自我效能理論，主要指個體對自己是否有能力完成某一成就行為及該行為可能導致的結果的推測與判斷。［12］高自我效能感能為教師帶來高自我勝任感，激發(fā)其內(nèi)部成就動機。因此，可以通過提升芬蘭教師在課堂教學中的自主性水平增強教師的自我效能感，使教師基于內(nèi)部成就動機強化自身專業(yè)行為，有效提升教師的教學水平。

第二，芬蘭初中教師在課堂教學中的自主性水平顯著影響工作滿意度（β=0.229，p＜0.05）。這表明賦予教師更多的課堂教學自主性，教師就會感受到更強的工作滿意度。而教師領導力本質上是教師自主性的體現(xiàn)，因此應重視學校中的分布式領導力對教師工作滿意度的重要價值。學校應賦能教師，讓教師發(fā)揮充分自主性，強調(diào)促進與發(fā)揮每位教師的領導力，從而激發(fā)其教學動機與主觀能動性。同時，學校可以通過建立扁平化、人性化、可持續(xù)發(fā)展的學習型組織，在滿足教師個性化發(fā)展的需要、促進其專業(yè)發(fā)展的同時，增強教師對工作的認同感與對集體的歸屬感，通過協(xié)同合作為學校教育發(fā)展注入動力。

第三，芬蘭初中教師在課堂教學中的自主性水平對教師間的專業(yè)協(xié)作和學校創(chuàng)新影響不大。相比教師的自我效能感與工作滿意度，芬蘭初中教師在課堂教學中的自主性水平對學校團隊創(chuàng)新（β=0.061，p＜0.05）的影響相對較小，且對專業(yè)協(xié)作（β=0.2017，p＞0.05）的影響不顯著。這說明芬蘭教師在課堂教學中發(fā)揮自主性時更注重的是對工作的幸福感與滿意度，他們更多的是基于內(nèi)驅力在課堂教學中發(fā)揮自主性，并具備了自我導向的學習能力和專業(yè)自覺，進行自我導向的專業(yè)發(fā)展。自我導向學習的最終目標就是實現(xiàn)自我價值，即充分發(fā)揮自身潛力、創(chuàng)造力和表現(xiàn)力，獲得自我滿足感與幸福感。［13］

三、芬蘭教師專業(yè)自主性發(fā)展模式的特點

（一）成就感、獲得感驅動的專業(yè)自主性發(fā)展模式

從TALIS 2018 數(shù)據(jù)結果看，芬蘭初中教師在課堂教學中的自主性對其自我效能感的影響最強，芬蘭教師的自我效能感是促進教師自主性發(fā)展的重要內(nèi)驅力。因為教師的高自我效能感能為其帶來高自我勝任感及成就感，激發(fā)教師的內(nèi)部成就動機，促進教師自主專業(yè)發(fā)展。

為了了解芬蘭教師自我效能感的發(fā)展情況，并進一步探究芬蘭教師自主性與自我效能感之間的關系，本研究基于TALIS 2018 數(shù)據(jù)庫，以中國上海及芬蘭的教師為樣本進行數(shù)據(jù)處理，根據(jù)處于不同階段教師的自我效能感四個維度的具體數(shù)值繪制四維雷達圖（見圖2、圖3）。本研究綜合了國內(nèi)外學者對教師專業(yè)發(fā)展階段的論述，將各教育體系的教師依據(jù)教齡分為三個階段：教齡在5 年以下的定為角色適應期；教齡在5 年及以上、10 年以下的定為經(jīng)驗積累期；教齡在10 年及以上的定為專 業(yè)成熟期。［14］

圖2 中國上海教師的自我效能感

圖3 芬蘭教師的自我效能感

結果發(fā)現(xiàn)，與中國上海相比，芬蘭教師在課堂教學工作中各方面的自我效能感更強。同時值得關注的是，芬蘭教師自我效能四維雷達圖的形狀與中國上海有明顯的區(qū)別。兩個教育體系都有表示不同階段教師自我效能感水平的三層多邊形，中國上海呈逐層擴大的“年輪狀”，而芬蘭的三層多邊形幾乎重合，且多邊形的頂點均基本處于某一維度的峰值，這可以說明在芬蘭，各發(fā)展階段的教師均擁有一定的自我效能感，不同發(fā)展階段的教師的自我效能感都較均衡?？梢?，芬蘭教師的自我效能感具有全方位、可持續(xù)、穩(wěn)定性的特征。

（二）個人主義傾向的教師自主性發(fā)展對系統(tǒng)提升的影響不足

通過對TALIS 2018 數(shù)據(jù)結果進行分析發(fā)現(xiàn)，與其他國家相比，芬蘭教師專業(yè)自主性發(fā)展表現(xiàn)出較強的個人主義傾向，對教師間專業(yè)協(xié)作、學校團隊創(chuàng)新等影響較弱甚至無影響。這表明，芬蘭教師的自主性發(fā)展生態(tài)關系是一個相對封閉的閉環(huán)：源于工作中獲得感的自我效能感拉動自主性發(fā)展，自主性越強讓教師感受到更高的工作滿意度。但教師自主性的增強并未輻射到教師間開展的協(xié)作和學校的團隊創(chuàng)新上。

在自主性發(fā)展的生態(tài)體系中，芬蘭教師的職業(yè)發(fā)展模式具有一定的優(yōu)勢，他們具備了自我導向的學習能力和專業(yè)自覺，具有強大的內(nèi)驅力，因此芬蘭教師的工作滿意度處于世界前列，不易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。正因如此，教師職業(yè)具有一定的優(yōu)越性，社會民眾給予芬蘭教師充分的尊重與信任，教師們享受著中高階層的收入與社會地位。在這樣高度尊重教師的社會環(huán)境下，芬蘭教師具有高度的職業(yè)榮譽感與職業(yè)尊嚴，使得他們積極投入教學工作，擁有很高的專業(yè)發(fā)展自主性。

但這樣的職業(yè)發(fā)展模式也有一定的缺點，即芬蘭教師相對缺乏集體主義意識與組織保障，不利于教師間的協(xié)作與創(chuàng)新。隨著教育的不斷發(fā)展，加強教師之間的聯(lián)系與協(xié)作已成為必然要求，在強調(diào)教師自主性的同時，也必須要強調(diào)教師間的專業(yè)協(xié)作。學校能通過建立教師間的學習型組織，推進教師的合作與創(chuàng)新，促進學校改進，為學校教育發(fā)展注入動力。

四、經(jīng)驗與啟示

（一）形成自我效能感為核心推動力的教師專業(yè)自主發(fā)展路徑

受自我效能感驅動是芬蘭教師專業(yè)自主性發(fā)展模式最突出的特點。教師專業(yè)自主性的內(nèi)在需求是自我效能感的滿足，高水平的內(nèi)在成就動機也推動教師追求專業(yè)自主發(fā)展。專業(yè)自主性不僅為教師提供了選擇教學內(nèi)容和方法的自由，而且使得教師對教學行為和結果都負有責任。教師的專業(yè)自主性促使他們參與學校決策，在學校發(fā)展方面發(fā)揮個人領導力，教師廣泛的專業(yè)行動持續(xù)建構著教師多維度的自我效能感框架。因此，對于自我效能感驅動的教師而言，他們有能夠依據(jù)個人價值觀和理解開展教學的信念，為了獲得滿足感和成就感自主地進行專業(yè)發(fā)展，工作幸福感更強。自我效能感所帶來的專業(yè)自主發(fā)展的內(nèi)生動力是源源不斷的，教師在教與學方面也有更大的靈活性。這不僅是對教師能力的挑戰(zhàn)，而且是充分發(fā)揮專業(yè)性的機會。反觀“任務式”的專業(yè)發(fā)展模式，不僅忽略了教師的自主需求，而且外在刺激的過度混入容易增加教師的壓力，產(chǎn)生職業(yè)倦怠。［15］我國應形成以自我效能感為重要內(nèi)驅力的教師專業(yè)自主發(fā)展路徑，重視教師自我效能感的獲得，以教師的內(nèi)部動機為主，激勵教師進行自主性的專業(yè)發(fā)展。在宏觀教育政策的規(guī)定下，可以給予學校和教師一定的選擇權，讓教師有一定的專業(yè)空間發(fā)揮其專業(yè)潛能，體現(xiàn)個人價值。

（二）樹立以終身學習理念為指引的教師專業(yè)自主發(fā)展意識

芬蘭教師的自我效能感表現(xiàn)出全方位、可持續(xù)、穩(wěn)定性的特征，意味著芬蘭教師的專業(yè)自主性貫穿專業(yè)發(fā)展的各個階段，芬蘭教師持終身發(fā)展的理念，在整個職業(yè)生涯過程中自主地提升自身的專業(yè)化水平。在芬蘭，只有最優(yōu)秀、最聰明、立志從教的人才有能力實現(xiàn)成為教師的職業(yè)夢想。合格的教師候選人不僅要有優(yōu)異的成績和出色的人際交往技巧，而且要對學校的教學和職業(yè)有奉獻的精神。芬蘭教師在入職前就已意識到教師的角色是終身學習者，要使自己的教學不斷趨于完善。每一位教師都把教師當成終生的事業(yè)，并且主動地投身于精進教學的專業(yè)發(fā)展之中。這意味著芬蘭教師在專業(yè)發(fā)展中始終采取主動的傾向，通過自我監(jiān)控開展專業(yè)學習，提升個人能力。我國有必要為教師樹立以終身學習理念為引領的專業(yè)自主發(fā)展意識，使教師擁有共同的終身學習的教育愿景，在整個職業(yè)生涯中表現(xiàn)為自主發(fā)展者。

（三）構建以社會信任文化為基礎的教師專業(yè)自主發(fā)展支持體系

以社會信任文化為基礎，多方協(xié)同的專業(yè)自主支持體系為芬蘭教師全方位專業(yè)發(fā)展賦能，使芬蘭教師在課堂教學的各個層面都表現(xiàn)出高水平的自我效能感?！昂椭C、包容、可持續(xù)”是芬蘭的社會精神文化，社會民眾給予教師以信任和尊重為特征的情感支持，為教師自主進行專業(yè)發(fā)展并追求教學改進和創(chuàng)新提供無條件支持。芬蘭教育的特點是由學生和教師共同承擔責任，父母信任教師，不會將學生成績不佳歸責于教師。［16］而芬蘭中小學教師在職培訓的有效實施，離不開政府和教育部門對教師在職培訓機構、培訓項目等各個環(huán)節(jié)的細化和規(guī)范化，力圖使教師在在職培訓過程中將理論與實踐相融合，更好地促進教師專業(yè)能力的發(fā)展。［17］此外，芬蘭政府為各個學校提供了充足且公平的財政資金支持，具體的資金使用由學校根據(jù)學校特點和教師需要來分配。我國應汲取經(jīng)驗，營造信任教師的社會氛圍與高投資的教育政策的高度一致性，為教師專業(yè)自主性的發(fā)展提供一體化的支持。教師不僅能夠自主地選擇多樣化的專業(yè)發(fā)展培訓，而且通過有效的家校溝通和學校-社區(qū)伙伴關系形成家庭、學校、社區(qū)共同的育人理念，教師在課堂上能夠自主開展教學，家長在課后接續(xù)教師的教學，達到更好的教育成效。

（四）開展自我反思與協(xié)作相結合的教師專業(yè)評價

與許多其他教育體系不同的是，芬蘭并非通過外部的、標準化的測試來提高學?？冃У?，也沒有對學校和教師實施嚴格的考評制度。課堂完全由教師個人掌控，通過量表等工具對教師的教學實踐進行測評是不符合芬蘭的道德規(guī)范的。本校教師和校長的決策得到充分的重視，教師的專業(yè)判斷和學生評價也是芬蘭教育評價的主要形式。芬蘭教育系統(tǒng)充分信任芬蘭教師的自律性和專業(yè)自主性，課堂反思評價和基于學校的評價是教師專業(yè)發(fā)展的重要組成部分。過于偏重應試的教師專業(yè)發(fā)展容易出現(xiàn)與操縱測試結果相關的不道德做法以及學校之間的不良競爭，而機械的外部標準會使教師隊伍趨于同質化，不利于激發(fā)教師的潛力，弱化教師的專業(yè)職能，培養(yǎng)出的學生也易缺乏創(chuàng)造力。然而，芬蘭教師的自我反思的評價方式帶有個人主義傾向，缺乏組織引領的評價往往輻射范圍窄，不利于改進專業(yè)協(xié)作和實現(xiàn)學校創(chuàng)新。芬蘭最新的課程改革轉向鼓勵教師之間的合作和不同科目之間的融合，重視合作在教師專業(yè)發(fā)展過程中的作用。事實上，自主與合作并非完全對立的概念，合作并不會對教師的專業(yè)性產(chǎn)生威脅，反而能夠深化教師對于專業(yè)自主性的理解。包括合作指導和共享的專業(yè)行動能夠強化教師自主專業(yè)發(fā)展的能力，教師能夠在同儕學習的基礎上，通過多主體的評價來多維度地完善教學活動。我國要結合本土實際，開展教師自我反思和協(xié)作相結合的教師專業(yè)評價，形成教師專業(yè)學習共同體以評促改，為建設大規(guī)模、高質量的教師隊伍提供支撐。