摘要：閱讀教學占據(jù)小學高段教學極大比重，整本書閱讀因其篇幅長、內(nèi)容多而使教師在教學時難以把控。開展項目化學習閱讀整本書能促使學生在真實情境中調(diào)動能力與智慧解決驅(qū)動性問題，提升對整本書核心知識的認知。以第三學段閱讀《魯濱遜漂流記》為例，探索項目化學習在整本書閱讀教學中的運用以達成2022版新課標對閱讀教學提出的新要求。

關鍵詞：《魯濱遜漂流記》;整本書閱讀;項目化學習;深度閱讀

中圖分類號：G63文獻標識碼：A文章編號：1673-8918（2022）22-0027-04

閱讀教學一直占據(jù)著小學高段語文教學的極大比重，整本書閱讀相比于單篇閱讀篇幅更長，內(nèi)容更復雜，學生理解起來也更為困難。而目前在小學高段的語文閱讀教學中教師又多以單篇閱讀教學為重，涉及整本書閱讀教學的，往往重視整本書閱讀的開啟卻疏于對學生整本書閱讀的指導與評價。因此學生在閱讀整本書時常處于“放養(yǎng)”的狀態(tài)，往往囫圇吞棗，這對學生語文核心素養(yǎng)的提升沒有益處，令人擔憂。那么如何持續(xù)有效地促進學生進行真實閱讀和深度閱讀呢？筆者認為，項目化學習能有效解決這個問題。作為一種讓“學習真實發(fā)生”的學習方式，項目化學習能創(chuàng)設一個復雜情境，促使學生在一段時間內(nèi)面對驅(qū)動性問題進行持續(xù)不斷的實踐研究，調(diào)動所有的知識和能力致力于解決問題的同時，掌握該真實問題背后的核心知識。

一、 項目化學習閱讀《魯濱遜漂流記》的內(nèi)在合理性

（一）課程標準——引領教學方式變革

2022版新課標在整本書閱讀的學習任務群中對第三學段的學生提出了以下要求：閱讀優(yōu)秀作品，學習梳理作品的基本內(nèi)容，針對作品中感興趣的話題展開交流。也就是說學生不但需要把全文的內(nèi)容理解到位且需要在此基礎上根據(jù)自己的審美喜好與同學展開更深一層的話題進行交流。而面對如此長篇幅的書籍，學生又該怎么更好理解書中內(nèi)容呢？作為教師，又該怎么去指導一個持續(xù)時間如此之長的工程呢？再細讀針對此任務群要求的教學提示，筆者找到了答案：“設計組織多樣的語文實踐活動，建立讀書共同體，交流讀書心得，分享閱讀經(jīng)驗。”項目化學習正好具有以上特點。

（二）教學目標——更深理解全書內(nèi)涵

《魯濱遜漂流記》是統(tǒng)編版六年級下冊外國名著單元中“快樂讀書吧”指定學生閱讀的圖書之一。所涉課文包含梗概和節(jié)選兩個部分。該單元閱讀教學要求為：引導學生了解名著的主要內(nèi)容，就印象深刻的人物和情節(jié)交流感受。這一教學目標與新課標中對小學第三學段學生閱讀整本書的要求相一致。需要學生往深一度的文本內(nèi)容走，實現(xiàn)對人物形象、精彩情節(jié)的品讀?！遏敒I遜漂流記》這一課的內(nèi)容較其他單元內(nèi)課文不同的是在教科書中提前出示了本書的梗概，學生很容易就從梗概中了解了本書的全貌和比較有意思的情節(jié)。這樣的編排雖然能讓學生知道什么是梗概和梗概的寫法，卻也在一定程度上削弱了學生繼續(xù)閱讀全書的動力，很容易造成學生快讀、跳讀，因而讀得不真切、不細致。項目化學習可以重新調(diào)動學生的積極性，使學生在創(chuàng)設的新情境中再次找到閱讀全書、深讀全書的興趣點，實現(xiàn)深度閱讀。

（三）學生主體——創(chuàng)設真實有趣的情境

六年級的學生已經(jīng)閱讀過不少整本的書籍，完全有能力在教師的引導下完成這次學習活動。且?guī)缀跛械膶W生都有戶外活動的經(jīng)歷，對此類活動興趣濃厚。但是，小學高段的學生對如何策劃一個完整的戶外活動還是有一些知識盲點的，需要在項目化學習的過程中不斷引導學生借助信息技術(shù)或依靠相關從業(yè)人員的幫助補充各類知識盲點，以完成最終的策劃。

（四）項目學習——指向真實閱讀、深度閱讀

綜上，《魯濱遜漂流記》整本書閱讀可以用項目化學習的方式來開展。學生在新創(chuàng)設的情境中，為了解決指向核心知識的驅(qū)動性問題不斷研究文本，持續(xù)調(diào)動自己所掌握的知識和能力，綜合其他學科，發(fā)展高階思維，最后獲得可視化、可評估的成果。在核心知識再構(gòu)建的過程中，深刻領會此次整本書閱讀的要義，實現(xiàn)教學目標。完整的項目化學習包含六個維度核心知識、驅(qū)動性問題、高階認知策略、學習實踐、公開成果、學習評價。

二、 項目化學習閱讀《魯濱遜漂流記》的教學構(gòu)成

（一）依據(jù)維度，設計框架

根據(jù)以上分析，結(jié)合項目化學習所需要設計的六個維度，筆者設計了這樣的教學框架：

·提煉整本書核心知識。

·設計包裹核心知識的驅(qū)動性問題。

·實施高階認知策略，開展閱讀學習實踐。

·公開學習成果。

·另外，設計了覆蓋全程的過程性評價和成果性評價。

1. 核心知識

整個項目化學習的中心點即核心知識，因此教師確定整本書的核心知識尤為重要。核心知識一般指學生需要掌握的關鍵概念或技能。整本書的核心知識需要根據(jù)文本內(nèi)容、主要思想感情、課標及單元教學目標等多重因素來最終確定。

《魯濱遜漂流記》是19世紀一部風靡世界的冒險小說，講述了魯濱遜不幸流落荒島，在荒島上求生，歷經(jīng)種種困難，最后奇跡般生存并重新回到英國的故事。該書成功地塑造了一位充滿斗志、堅強勇敢且頗具智慧的英雄形象。它告訴我們：只要有勇氣、有毅力、敢創(chuàng)造，就能創(chuàng)造奇跡。

與該書相關的是統(tǒng)編版教材六年級下冊的名著教學單元，具體的教學要求是：閱讀外國名著，了解主要內(nèi)容，就印象深刻的人物和情節(jié)交流感受。聯(lián)系新課標所提及的對第三學段學生閱讀整本書的要求，我們可以將此本書的核心知識確定為：荒野生存所需的技能及魯濱遜的精神價值。

2. 驅(qū)動性問題

驅(qū)動性問題的設計應包裹核心知識，且具有一定的開放性。設計學生感興趣的情境，設置真實有趣又具有挑戰(zhàn)性的驅(qū)動性問題有利于調(diào)動學生積極性，深度參與整本書的閱讀過程。為此，筆者做了這樣的設計：為了紀念魯濱遜，市青少年活動中心想要開展“荒野生存一日營”活動，作為活動的策劃人，你會怎樣策劃本次活動呢？

3. 高階認知

本次項目化學習的主要聚焦的高階認知策略是問題的解決。想要解決這個現(xiàn)實的問題，學生需要分析背景、明確障礙和可用的資源，嘗試，最后解決問題。因此，當學生在完成這一任務時，需要考慮的有：

（1）我想策劃的這次活動需要包含幾個部分？

（2）在整個策劃過程中我將遇到怎樣的障礙？

（3）哪些途徑可以幫助我解決這些障礙？

（4）我采取的哪種方式對解決問題最有效？

（5）我是否能完成別的活動策劃？

4. 學習實踐

學生在本次項目化學習的過程中參與了多種整合技能的活動：反復閱讀了整本書，拜訪青少年活動中心，聯(lián)系野外活動培訓機構(gòu)，上網(wǎng)查閱寫活動策劃的相關資料，設計活動宣傳語、設置活動課程等。以活動策劃人的身份充分參與社會實踐，在實踐中學習，在實踐中收獲，真正實現(xiàn)了“做中學”。

5. 學習成果

本次項目化學習的成果將以活動策劃書的形式呈現(xiàn)（見表1）。以一個真實的問題作為驅(qū)動，牢牢地牽引著學生向整本書閱讀的更深處前進。學生在整個活動過程中不但能學習多項荒野生存所需的技能，還能深刻理解魯濱遜的精神價值。

6. 項目化學習的評價

項目化學習一般包括兩重評價：過程性評價和成果性評價。好的評價系統(tǒng)可以不斷促進項目化學習的落實。在本次項目化學習中，針對學習實踐的過程，筆者設計了“學習實踐自我評價表”（見表2），主要由學生個人進行自我評價，在評價中不斷提升小組合作和主動探究的能力，深化對文本的認知。針對學習成果，筆者設計了“策劃成果小組評價表”（見表3），此評價表主要指向的是活動策劃書內(nèi)容的完成情況，由教師、小組共同評價，學習小組在評價中不斷修正方案。

（二）閱讀全書，引入項目

此次項目化學習所選的《魯濱遜漂流記》為周偉馳譯本，全書約18萬字，依據(jù)課標要求的小學高段學生閱讀速度及每日的閱讀時間限制，初次讀完全本大約需要一周時間。學生在規(guī)定內(nèi)讀完后，筆者相機引入了本次的項目：《魯濱遜漂流記》作為一部名著流傳至今，有其非凡的價值，其中的魯濱遜也給我們留下了深刻的印象。為了紀念魯濱遜，市青少年活動中心將要開展“荒野生存一日營”活動，你被邀請做活動的策劃人，那么，你會如何策劃這次活動呢？

當學生面對這樣的情境和問題后，迅速展開了討論，主要面臨的問題是：如何策劃一個活動？“荒野生存營”是什么樣的？

隨后，結(jié)合學生的意愿和筆者的安排，學生組成了本次項目化學習小組，以小組為單位展開活動。在組內(nèi)進行頭腦風暴，在校外利用課余時間上網(wǎng)查閱資料，走訪了青少年活動中心、野外活動培訓機構(gòu)，最終通過師生探討、商議，確定了本次項目的策劃書的內(nèi)容構(gòu)成。本次策劃書的主要內(nèi)容包含活動宣傳語、活動作息、活動內(nèi)容、活動目標。由于是為紀念魯濱遜而策劃的活動，因此在策劃的各個方面都指向了本書的核心價值，即：荒野生存所需的技能及魯濱遜的精神價值。

（三）持續(xù)閱讀，深度探究

在設置活動內(nèi)容并寫下活動目標環(huán)節(jié)，學生對魯濱遜冒險經(jīng)歷進行了回顧，設想了多種不同的活動，有的認為“搭建住所”活動可以再現(xiàn)魯濱遜無處居住的場景，以此提升青少年的體能，感受魯濱遜極強的動手能力。有的認為“根據(jù)線索尋找食物”活動可以模擬魯濱遜一無所有獨處荒島的境況，以此提升青少年的分析能力，感受魯濱遜的遇事冷靜和毅力。還有的認為“制陶器，做果干”的活動可以增長青少年的見識，知曉魯濱遜冒險時所擁有的豐富生活經(jīng)驗?？傊谶@部分的學習活動中，魯濱遜在島上遇到種種困難并一一克服的情節(jié)反復被學生翻閱、標識、提取。在小組討論中學生不斷習得荒島生存所需的技能，深刻感受了魯濱遜身上展現(xiàn)出來的堅毅、勇敢、智慧。

（四）跨越學科，綜合學習

學生在項目初始階段已經(jīng)拜訪了多家社會機構(gòu)，搜集了不少關于“活動營”項目的時間安排表，因此在安排作息的部分能很好地從實際出發(fā)列出可用的時間作息表。在列表過程中，統(tǒng)籌考慮活動內(nèi)容和參營少年的現(xiàn)實需求，評估了每項活動內(nèi)容所需的時長，也給開營儀式、早午晚餐預留了合理的時間。在實踐中學習解決現(xiàn)實問題，提升了綜合能力。

（五）評價成果，反思提升

最后階段的項目化學習部分，學生需要完成的是宣傳語和各項評價表。在完成宣傳語部分，小組內(nèi)每個學生都需要依據(jù)自身對“活動營”主題和《魯濱遜漂流記》整書的理解分別撰寫，再在組內(nèi)自主評議后選擇合適的填入策劃書以完成全部的策劃內(nèi)容。學生在撰寫中深化了對荒島生存技能和魯濱遜精神價值的認知，不斷獲取整本書的核心價值。

小組完成策劃書后上交至教師處，由教師安排最終的成果展示。在展示期間，各小組給除自己組別外的策劃書依據(jù)“策劃成果小組評價表”（表3）打分并寫上評價語。教師給每個小組打分，寫上評價語。最后，統(tǒng)計每個小組獲得的總得分，選出“全場最佳策劃表”，獲勝小組的每位成員被評為“最佳策劃人”。

此外，全班每位同學還完成了一份“學習實踐自我評價表”（表2），如實評價自己在整個項目化學習活動過程中的表現(xiàn)，依據(jù)分數(shù)，進行了反思。

三、 項目化學習閱讀整本書的思考

此次項目化學習閱讀《魯濱遜漂流記》整本書的活動極大提升了學生的閱讀興趣，在參與過程中，學生自發(fā)反復閱讀全書各個章節(jié)，深入文本探究核心知識，參加社會實踐，在實踐中提升了語文核心素養(yǎng)，發(fā)展了高階思維，拓展了眼界，獲益良多。不拘泥于單獨學科，注重實踐與生活是項目化學習的優(yōu)勢。作為一線教育工作者應該用好這一法寶，在更多的語文教學方面做出嘗試。

參考文獻：

[1]夏雪梅.項目化學習設計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社，2018.

[2]趙婭.新課標視域下以項目化學習開展名著整本書閱讀：以閱讀《昆蟲記》策劃昆蟲博物館主題展覽為例[J].語文教學通訊，2021（29）.

作者簡介：陳云雯（1988～），女，漢族，浙江杭州人，浙江省杭州市臨平區(qū)育才實驗小學紅豐校區(qū)，研究方向：小學語文。