李麗 呂雪 俞冰

[摘 要] 基于學(xué)習(xí)路徑的教師培訓(xùn)是提高教師培訓(xùn)質(zhì)量的重要突破口。國際上已經(jīng)形成了4個比較完善的基于學(xué)習(xí)路徑的教師專業(yè)發(fā)展模式。雖然所涉學(xué)科內(nèi)容不同，但這些模式都遵循了從介紹與理解學(xué)習(xí)路徑到練習(xí)教學(xué)設(shè)計和形成性評價任務(wù)再到實施與反思教學(xué)和形成性評價的基本流程，并都體現(xiàn)了注重理論和實踐結(jié)合、持續(xù)完善對學(xué)習(xí)路徑的理解、強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)、凸顯教學(xué)能力與形成性評價能力、側(cè)重反思及基于反思的改進(jìn)等特點(diǎn)。從實施效果來看，這些模式都改變了教師的兒童學(xué)習(xí)觀，增長了教師的學(xué)科教學(xué)知識，提升了教師的教學(xué)與形成性評價能力，最終促進(jìn)了兒童學(xué)業(yè)成就的提高。借鑒國外的經(jīng)驗，我國學(xué)前教師培訓(xùn)可以從學(xué)習(xí)路徑的梳理、合作學(xué)習(xí)氛圍的營造、持續(xù)性的反饋與評價等方面努力，形成具有中國特色的基于學(xué)習(xí)路徑的學(xué)前教師培訓(xùn)模式。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)習(xí)路徑;學(xué)習(xí)進(jìn)階;教師培訓(xùn)

教師專業(yè)發(fā)展是提高教師教育教學(xué)能力，達(dá)到教育目標(biāo)的有效途徑和方法。[1]《中國教育現(xiàn)代化2035》指出，到2035年我國學(xué)前教育的發(fā)展目標(biāo)是“普及有質(zhì)量的學(xué)前教育”。促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展是實現(xiàn)“有質(zhì)量”學(xué)前教育的重要途徑之一。自2011年我國實施“幼兒教師國家級培訓(xùn)計劃”以來，各級地方政府出臺了一系列加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)的專項培訓(xùn)方案，形成了以“政府模式”和“項目模式”為主的教師培訓(xùn)模式。[2]這樣的教師培訓(xùn)具有中國的特色，也取得了一定的成效，[3][4]然而目前的幼兒園教師培訓(xùn)仍然存在一些問題，其中培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)形式的問題比較突出。[5][6][7]在培訓(xùn)內(nèi)容上，一方面，培訓(xùn)內(nèi)容多，但與教師的實際需求有偏差，如教師最希望學(xué)習(xí)的有效教學(xué)，幼兒發(fā)展與評價，[8]幼兒觀察、分析與支持等內(nèi)容缺失。[9]另一方面，培訓(xùn)內(nèi)容脫離幼兒園教師工作實際，缺乏實用性，如在培訓(xùn)中側(cè)重理論知識的介紹，缺少教師更需要的能解決實踐問題的應(yīng)用性知識，比如有效師幼互動等。[10]在培訓(xùn)形式上，主要采用講座、工作坊和會議等形式，這些形式之間缺乏關(guān)聯(lián)，不能充分地幫助教師解決教育系統(tǒng)以及課堂情境中的復(fù)雜問題。[11]這樣的培訓(xùn)很難實現(xiàn)持續(xù)性的教師專業(yè)發(fā)展，一個很重要的原因是，目前很多幼兒園教師的培訓(xùn)在頂層設(shè)計上缺少一種高位、統(tǒng)合、實用的理論依據(jù)，直接導(dǎo)致了培訓(xùn)內(nèi)容與形式的去情境化、碎片化，使教學(xué)手段與目的無法有效聯(lián)結(jié)。

近年來，國際社會發(fā)現(xiàn)運(yùn)用學(xué)習(xí)路徑（Learning Trajectories， 簡稱LTs）理論可以有效地解決培訓(xùn)內(nèi)容與形式去情境化、手段與目的之間缺乏聯(lián)結(jié)等問題，形成了一些比較成熟的基于學(xué)習(xí)路徑促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)模式，并且取得了較好的培訓(xùn)效果。學(xué)習(xí)路徑（LTs）描述了兒童在實踐場域中對某些領(lǐng)域的知識、能力等由簡單到復(fù)雜的發(fā)展軌跡。教師依據(jù)兒童的學(xué)習(xí)路徑可以更有針對性地為其提供教育支持。學(xué)習(xí)路徑既體現(xiàn)了兒童的發(fā)展軌跡，也能與教師的教育支持聯(lián)結(jié)起來，因此將學(xué)習(xí)路徑運(yùn)用于教師培訓(xùn)，可以提高教師在實踐中對幼兒觀察與評價的能力，也能有效解決教師教學(xué)實踐中的困惑，提高培訓(xùn)質(zhì)量。此外，學(xué)習(xí)路徑還能夠幫助教師實現(xiàn)持續(xù)性的專業(yè)發(fā)展。因此，基于學(xué)習(xí)路徑的教師培訓(xùn)是提高教師培訓(xùn)質(zhì)量的重要突破口。

目前國內(nèi)基于學(xué)習(xí)路徑的教師培訓(xùn)還處于摸索階段。鑒于此，考察國外基于學(xué)習(xí)路徑的教師專業(yè)發(fā)展模式的實施流程，梳理其特征，審視其實施效果，對于我國未來構(gòu)筑持續(xù)性、有效的教師培訓(xùn)模式將具有一定的借鑒意義。

一、基于學(xué)習(xí)路徑的教師專業(yè)發(fā)展模式的內(nèi)涵與意義

對于學(xué)習(xí)路徑的理解，目前比較具有代表性的是美國學(xué)者道格拉斯·H·克萊門茨（Clements DH）和朱莉·薩拉馬（Sarama J）的界定，他們認(rèn)為學(xué)習(xí)路徑是“對兒童在某個特定的數(shù)學(xué)領(lǐng)域的思維和學(xué)習(xí)過程的描述以及相關(guān)的系列教學(xué)任務(wù)，通過這些教學(xué)任務(wù)可以幫助兒童提升思維水平，支持兒童實現(xiàn)某個數(shù)學(xué)領(lǐng)域的特定目標(biāo)”。[12]它有三個組成部分：第一，學(xué)習(xí)目標(biāo)，即兒童應(yīng)該學(xué)習(xí)的相關(guān)主題的內(nèi)容;第二，學(xué)習(xí)與發(fā)展的進(jìn)程，它描述了兒童思維由簡單到復(fù)雜的路徑;第三，教學(xué)任務(wù)和策略，由教師提供，以幫助兒童沿著學(xué)習(xí)路徑獲得發(fā)展。這三個組成部分相互聯(lián)系，互相促進(jìn)。在科學(xué)教育領(lǐng)域，學(xué)習(xí)路徑又被稱為學(xué)習(xí)進(jìn)階（Learning Progression，簡稱LP），它最早出現(xiàn)在2005年美國國家研究理事會（National Research Council，簡稱NRC）發(fā)布的《K？鄄12年級科學(xué)成就測驗》的政府工作報告中。在該報告中，學(xué)習(xí)進(jìn)階被描述為：“在一個適當(dāng)時間跨度內(nèi)，兒童對某一學(xué)習(xí)主題的思考和認(rèn)識不斷豐富、深入的一種過程。”[13]從本質(zhì)來看，學(xué)習(xí)路徑與學(xué)習(xí)進(jìn)階只不過出現(xiàn)的學(xué)科領(lǐng)域不同，但是他們都關(guān)注兒童在不同領(lǐng)域中知識和思維的發(fā)展進(jìn)程，因此，也有學(xué)者將學(xué)習(xí)進(jìn)階運(yùn)用于數(shù)學(xué)領(lǐng)域的研究中，反之亦然。[14][15]此外，在其他領(lǐng)域如語言、動作等方面，幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展也遵循一般的發(fā)展進(jìn)程，因此學(xué)習(xí)路徑的內(nèi)涵不僅適用于數(shù)學(xué)和科學(xué)領(lǐng)域，也適用于其他領(lǐng)域。

越來越多的研究表明，專業(yè)發(fā)展水平高的教師對于培養(yǎng)知識淵博、反應(yīng)靈敏、具有創(chuàng)新型的人才至關(guān)重要。[16][17]如何為教師提供培訓(xùn)，促進(jìn)教師獲得持續(xù)高效的專業(yè)發(fā)展一直是國際社會教師教育研究努力的方向。聚焦于以研究為基礎(chǔ)的兒童思維和學(xué)習(xí)模式，為促進(jìn)教師對兒童學(xué)習(xí)、教學(xué)、課程和評價的理解提供了一條有希望的途徑?；趯W(xué)習(xí)路徑的專業(yè)發(fā)展強(qiáng)調(diào)將學(xué)習(xí)路徑的研究與開發(fā)融合在教師的教學(xué)實踐、課程實施與形成性評價過程中，從而促進(jìn)教師在對兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的理解，學(xué)科教學(xué)知識的豐富，形成性評價能力的提升等方面獲得發(fā)展。

二、基于學(xué)習(xí)路徑的教師專業(yè)發(fā)展模式的實施流程

目前國際上基于學(xué)習(xí)路徑的教師專業(yè)發(fā)展有四個比較完善的模式，分別是“技術(shù)增強(qiáng)、基于研究、教學(xué)、評價與專業(yè)發(fā)展”拓展模式（Technology？鄄enhanced， Research？鄄based， Instruction， Assessment and Professional Development，簡稱TRIAD）、[18][19][20][21]基于均分學(xué)習(xí)路徑的專業(yè)發(fā)展模式（Equipartitioning Learning Trajectory Professional Development，簡稱ELTPD）、[22]基于學(xué)習(xí)路徑的教學(xué)與專業(yè)發(fā)展模式（Learning Trajectory Based Instruction Professional Development，簡稱LTBIPD）、[23]形成性評估設(shè)計環(huán)專業(yè)發(fā)展模式（Formative Assessment Design Cycle Professional Development，簡稱FADCPD）。[24][25]四個專業(yè)發(fā)展模式中學(xué)習(xí)路徑的內(nèi)容有所不同，其中第一個模式主要針對學(xué)前兒童“數(shù)與運(yùn)算”學(xué)習(xí)路徑，第二個模式是基于小學(xué)生“均分”學(xué)習(xí)路徑，第三個模式既涉及“數(shù)與運(yùn)算”也包括“均分”學(xué)習(xí)路徑，第四個是針對生命科學(xué)領(lǐng)域“自然選擇”的學(xué)習(xí)進(jìn)階。雖然這些模式面對的學(xué)科主題不同，但他們的實施流程大同小異，都包括學(xué)習(xí)路徑的介紹和學(xué)習(xí)、教學(xué)設(shè)計與形成性評價任務(wù)的練習(xí)以及教學(xué)與形成性評價的實施與反思等環(huán)節(jié)。

（一）學(xué)習(xí)路徑的介紹和學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)路徑的介紹和學(xué)習(xí)一般會出現(xiàn)在項目實施的初始階段，主要是圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)、兒童發(fā)展進(jìn)階以及教學(xué)任務(wù)和策略向教師介紹某主題學(xué)習(xí)路徑的基本概念。對于不同的模式，學(xué)習(xí)路徑的介紹和學(xué)習(xí)采取的手段不同，例如，在TRIAD模式中，實施者會在專業(yè)發(fā)展課程的學(xué)習(xí)中向教師介紹某個主題的學(xué)習(xí)路徑;LTBIPD模式則是采取學(xué)術(shù)研討班的形式;ELTPD模式中則會要求教師先學(xué)習(xí)如何對兒童進(jìn)行訪談和分析診斷兒童思維，然后再向教師介紹學(xué)習(xí)路徑的概念。

（二）教學(xué)設(shè)計與形成性評價任務(wù)的練習(xí)

教學(xué)設(shè)計與形成性評價任務(wù)的練習(xí)是教師培訓(xùn)的重要內(nèi)容。教學(xué)設(shè)計練習(xí)是指在培訓(xùn)中教師運(yùn)用學(xué)習(xí)路徑，計劃、選擇與調(diào)整學(xué)習(xí)任務(wù)，確定教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)重難點(diǎn)等內(nèi)容的活動。形成性評價任務(wù)練習(xí)是指在培訓(xùn)中教師通過設(shè)想兒童在集體討論中對問題的回答與解釋，利用學(xué)習(xí)路徑來設(shè)計與練習(xí)他們可以提供給兒童的回應(yīng)與反饋的活動。該環(huán)節(jié)也主要是通過面對面的培訓(xùn)、班級活動以及培訓(xùn)會議等形式完成。

由于兒童在學(xué)習(xí)或解決某些問題時，不僅僅使用一個概念，而會運(yùn)用多個相關(guān)的概念，[26]因此教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計與形成性評價時也需要同時了解多條學(xué)習(xí)路徑。例如，在ELTPD模式中，教學(xué)設(shè)計的練習(xí)會涉及“分配集合”“分配一個整體”及“分配多個整體”等一系列學(xué)習(xí)路徑。實施者將這些學(xué)習(xí)路徑的學(xué)習(xí)與相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計、形成性評價練習(xí)結(jié)合起來，對教師進(jìn)行培訓(xùn)。例如，實施者要求教師從課程材料中選擇教學(xué)活動，進(jìn)行教學(xué)任務(wù)調(diào)整，并在隨后的課堂活動中實踐調(diào)整后的教學(xué)任務(wù)。然后，教師們在博客上發(fā)布基于學(xué)習(xí)路徑所做的任務(wù)調(diào)整以及原因，供同行評議。在隨后的培訓(xùn)中，實施者會再請教師了解其他的學(xué)習(xí)路徑，分別與教師們討論如何進(jìn)行形成性評價。例如，分析兒童對相關(guān)教學(xué)任務(wù)的反應(yīng)，請教師們描述他們認(rèn)為兒童對教學(xué)內(nèi)容的理解以及他們將向兒童提供的反饋。在隨后的課堂活動中，教師們會對兒童進(jìn)行訪談，并將兒童對教學(xué)內(nèi)容的理解進(jìn)行錄像、分析，向同行分享相關(guān)的材料。

需要說明的是，F(xiàn)ADCPD模式主要就是針對如何提高教師的形成性評價能力而進(jìn)行的一種培訓(xùn)。因此，該模式強(qiáng)調(diào)在培訓(xùn)中教師與同事合作設(shè)計形成性評價任務(wù)，以便在教學(xué)過程中獲得更多關(guān)于兒童想法的信息，然后鼓勵教師練習(xí)如何使用形成性評價任務(wù)，如通過設(shè)想兒童在集體討論中對問題的回答類型，利用學(xué)習(xí)進(jìn)階來練習(xí)可以提供給兒童思維的反饋。

（三）教學(xué)與形成性評價的實施與反思

教學(xué)與形成性評價的實施與反思是檢驗教師能否正確地基于學(xué)習(xí)路徑進(jìn)行教學(xué)與評價的重要環(huán)節(jié)。該環(huán)節(jié)同樣會貫穿于培訓(xùn)的整個流程，并且教練員會在該環(huán)節(jié)中發(fā)揮重要的作用。例如在TRIAD模式中，參與培訓(xùn)的教師都會與教練員配對。教練員在整個學(xué)年都會在課堂上對教師進(jìn)行輔導(dǎo)和交流，交流內(nèi)容包括一對一的咨詢、規(guī)劃、反思和強(qiáng)化、監(jiān)督提醒教師關(guān)注基于學(xué)習(xí)路徑的教學(xué)與評價。教練員每年還會完成3～4次教師教學(xué)實踐忠誠度的評價并向教師反饋，教師也可以使用評價量表進(jìn)行自我評估。

基于學(xué)習(xí)路徑進(jìn)行教學(xué)與形成性評價實施一段時間之后，培訓(xùn)的實施者會及時開展反思性的活動，幫助教師反思自身的教學(xué)與評價，重新審視學(xué)習(xí)路徑，并思考如何改進(jìn)未來的教學(xué)與評價。例如，在ELTPD模式中，教師將在培訓(xùn)結(jié)束時，參與一次跨年級的討論和訪談視頻的分析，跨年級討論主要會涉及多種學(xué)習(xí)路徑的綜合運(yùn)用，并分析教師所做的任務(wù)選擇和調(diào)整、兒童的作業(yè)以及教學(xué)中的問題等。訪談視頻分析環(huán)節(jié)，則請教師們觀看兒童學(xué)習(xí)效果的訪談視頻。在觀看過程中，視頻可以被多次暫停，以便教師們總結(jié)他們認(rèn)為兒童知道的內(nèi)容，并讓教師預(yù)料兒童將如何完成下一個任務(wù)，然后反思他們可能提供哪些類型的教學(xué)與評價來支持兒童在學(xué)習(xí)路徑教學(xué)中取得進(jìn)步。

三、基于學(xué)習(xí)路徑的教師專業(yè)發(fā)展模式的特征表現(xiàn)

（一）共同的特征

1. 注重理論和教學(xué)實踐結(jié)合

從以上分析可以看出，教師對學(xué)習(xí)路徑理論的學(xué)習(xí)與教學(xué)實踐的結(jié)合貫穿于整個培訓(xùn)環(huán)節(jié)。首先，在學(xué)習(xí)路徑的介紹與學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，培訓(xùn)者并非單純地向教師介紹學(xué)習(xí)路徑的概念、不同主題的學(xué)習(xí)路徑是什么，而是會結(jié)合教學(xué)視頻、分析兒童行為等活動讓教師將學(xué)習(xí)路徑的概念與教學(xué)實踐聯(lián)系起來。其次，在教學(xué)與形成性評價任務(wù)的練習(xí)環(huán)節(jié)，培訓(xùn)更加突出了教師對學(xué)習(xí)路徑的理解，以及在理解基礎(chǔ)上的運(yùn)用。最后，在教學(xué)與形成性評價的實施與反思環(huán)節(jié)，教師將再次通過觀看視頻、案例分析與討論等方式，將教學(xué)實踐中的問題與學(xué)習(xí)路徑結(jié)合起來，反思對學(xué)習(xí)路徑的理解。

2. 持續(xù)完善對學(xué)習(xí)路徑的理解

兒童在解決問題時，不僅是運(yùn)用某個概念，而是綜合運(yùn)用多個概念。因此對于教師來說，僅僅掌握一個數(shù)學(xué)或者科學(xué)概念的學(xué)習(xí)路徑是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。因此，項目實施者需要對教師開展持續(xù)性的培訓(xùn)，并且在培訓(xùn)中形成基于學(xué)習(xí)路徑的教師專業(yè)的循環(huán)發(fā)展。上述的四種模式均發(fā)現(xiàn)，教師通常需要至少一年的時間，才能在實踐中比較有效地踐行培訓(xùn)的課程。同時，培訓(xùn)都遵循“了解學(xué)習(xí)路徑—運(yùn)用學(xué)習(xí)路徑—反思學(xué)習(xí)路徑—完善學(xué)習(xí)路徑”的模式，這也體現(xiàn)了學(xué)習(xí)路徑是一個持續(xù)性完善的過程。

此外，教師培訓(xùn)項目結(jié)束并不意味著基于學(xué)習(xí)路徑專業(yè)發(fā)展的結(jié)束。通過參與培訓(xùn)，教師逐漸將學(xué)習(xí)路徑的觀念內(nèi)化，他們在教學(xué)實踐中不斷發(fā)現(xiàn)兒童、理解兒童，并將運(yùn)用學(xué)習(xí)路徑支持兒童發(fā)展，而兒童的發(fā)展又會反饋給教師，促使教師將信念與實踐保持一致。這樣的模式一旦形成，教師就會忠誠地將學(xué)習(xí)路徑與教學(xué)、評價、兒童發(fā)展等聯(lián)系起來，[27]自然而然教師也會持續(xù)關(guān)注與完善學(xué)習(xí)路徑。

3. 強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)、教學(xué)與評價

從社會建構(gòu)主義和情景學(xué)習(xí)理論來看，學(xué)習(xí)是社會性的。教師的學(xué)習(xí)是社會建構(gòu)的過程，教師的知識和實踐來自參與的學(xué)校社區(qū)，因此教師需要在團(tuán)隊、學(xué)習(xí)共同體中獲得專業(yè)發(fā)展。以上四個專業(yè)發(fā)展模式均強(qiáng)調(diào)教師與同行、專家之間的合作，尤其是同行之間的合作交流對于教師理解和運(yùn)用學(xué)習(xí)路徑進(jìn)行教學(xué)與評價至關(guān)重要。在FADCPD模式中，培訓(xùn)者提出了促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)社區(qū)（Professional Learning Community，簡稱PLC）的概念，它由研究者、教師和少數(shù)的科學(xué)家組成，在形成性評價任務(wù)的練習(xí)與實施環(huán)節(jié)，培訓(xùn)者更多地鼓勵同行教師之間進(jìn)行合作，設(shè)計形成性評價任務(wù)。在LTBIPD模式中，培訓(xùn)者提倡開展跨年級培訓(xùn)，使不同年級間的教師圍繞兒童思維有關(guān)問題進(jìn)行討論，這能夠幫助教師理解兒童的數(shù)學(xué)思維是如何隨著時間的推移而發(fā)展的。TRIAD模式強(qiáng)調(diào)關(guān)鍵群體如教師與同事、研究者之間的合作，并致力于建立和維持基于學(xué)習(xí)路徑的學(xué)前數(shù)學(xué)課程，從而加強(qiáng)和推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

4. 側(cè)重反思和基于反思的改進(jìn)

反思是教師提升自身專業(yè)發(fā)展水平和教育教學(xué)質(zhì)量的基本保證，尤其是有質(zhì)量的專業(yè)反思對于教師更好地實現(xiàn)專業(yè)的自主發(fā)展和滿足兒童個性化的學(xué)習(xí)需要尤為重要。[28]有質(zhì)量的反思應(yīng)該基于教師的教學(xué)實踐，在以上四個專業(yè)發(fā)展模式的最后一個環(huán)節(jié)，均強(qiáng)調(diào)教師對基于學(xué)習(xí)路徑的教學(xué)與形成性評價的反思，以及如何根據(jù)反思改進(jìn)教學(xué)設(shè)計與評價。反思主要圍繞教學(xué)中教師實際遇到的問題或者教學(xué)視頻中兒童的行為表現(xiàn)等進(jìn)行，培訓(xùn)者引導(dǎo)教師結(jié)合學(xué)習(xí)路徑分析、討論這些問題，然后思考如何進(jìn)一步改進(jìn)教學(xué)設(shè)計或者形成性評價設(shè)計，從而支持兒童在基于學(xué)習(xí)路徑的教學(xué)中取得進(jìn)步。

（二）存在的差異

1. 培訓(xùn)實施者的作用與職責(zé)各有側(cè)重

有效的教師專業(yè)發(fā)展需要多方力量的參與，因此，以上四個模式都非常強(qiáng)調(diào)關(guān)鍵群體之間的交流，尤其是校長、教師、培訓(xùn)者、管理者等，但是在不同的模式中，培訓(xùn)者的地位與作用稍有不同，尤其是TRIAD模式突出了教練員與技術(shù)指導(dǎo)的作用，而其他三個模式則沒有強(qiáng)調(diào)教練員的職責(zé)。

TRIAD模式特別強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)應(yīng)該扎根教室、學(xué)校，以特定課程材料為基礎(chǔ)，為教師提供持續(xù)、有目的、反思性的、具有目標(biāo)導(dǎo)向性的專業(yè)發(fā)展方向，重點(diǎn)關(guān)注內(nèi)容知識和兒童思維。因此，其在培訓(xùn)過程中，增加了教練員的角色，且教練員分為項目教練和同伴教練。項目教練主要是項目的研究人員，在對教師進(jìn)行指導(dǎo)之前，項目教練會接受2天的培訓(xùn)，并平均每個月與教師至少交流一次。項目教練每年會完成3～4次教師教學(xué)實踐忠誠度的評價并向教師反饋，教師也可以使用評價量表進(jìn)行自我評估。同伴教練是項目所在學(xué)校自愿參與的教師，他們是項目工作人員的聯(lián)系人，并在教師的教學(xué)實踐中提供校內(nèi)或課堂支持。此外，該模式增加了技術(shù)的部分，即在培訓(xùn)過程中會讓教師通過操作計算機(jī)軟件了解“Building Blocks學(xué)習(xí)路徑”（Building Blocks Learning Trajectories，簡稱BBLT）的三個要素。因此，在培訓(xùn)過程中也配備了網(wǎng)絡(luò)技術(shù)指導(dǎo)員，他們解決教師在操作過程中遇到的軟件、硬件或網(wǎng)絡(luò)等問題。

2. 學(xué)習(xí)路徑的呈現(xiàn)方式有所差異

學(xué)習(xí)路徑如何以更有效的方式讓教師理解和接受是教師進(jìn)行教學(xué)和形成性評價的重要前提，這就涉及在培訓(xùn)過程中如何向教師呈現(xiàn)學(xué)習(xí)路徑。在以上四個模式中，TRIAD模式、ELTPD模式在關(guān)于學(xué)習(xí)路徑的呈現(xiàn)方式上做了比較詳細(xì)的介紹。TRIAD模式的優(yōu)勢是引入了計算機(jī)技術(shù)，道格拉斯·H·克萊門茨（Clements D H）團(tuán)隊開發(fā)了針對學(xué)前兒童“數(shù)與運(yùn)算”的Building Blocks（簡稱BB）課程，該課程涵蓋了“數(shù)與運(yùn)算”不同主題的學(xué)習(xí)路徑，教師可以很便捷地通過計算機(jī)軟件了解這些學(xué)習(xí)路徑。相關(guān)軟件提供了“發(fā)展”和“教學(xué)”的窗口，每個窗口下會通過描述、視頻和評論的方式向教師展現(xiàn)兒童的發(fā)展路徑，以及它與教學(xué)的聯(lián)系。例如，點(diǎn)擊“教學(xué)”窗口，然后單擊一項活動，教師不僅可以看到該活動的解釋和視頻，還能看到活動背后兒童思維發(fā)展的不同水平。這樣的呈現(xiàn)方式，更貼近教師的實踐，也更容易讓教師直觀地理解學(xué)習(xí)路徑。

學(xué)習(xí)和了解一個學(xué)習(xí)路徑不足以讓教師理解兒童的思維并支持兒童進(jìn)一步的學(xué)習(xí)，因此，如何盡量多地向教師呈現(xiàn)不同概念的學(xué)習(xí)路徑是研究者思考的重要問題。LTBIPD團(tuán)隊開發(fā)了幾種學(xué)習(xí)路徑的呈現(xiàn)方法，其中學(xué)習(xí)路徑概要表是比較恰當(dāng)?shù)姆绞?。?給出了以“數(shù)與運(yùn)算”學(xué)習(xí)路徑為例的學(xué)習(xí)路徑概要表。[29]表格的每一列對應(yīng)一條路徑，每一行代表一個學(xué)習(xí)者檔案，此表假設(shè)性地描述了一名兒童在每個路徑上的數(shù)學(xué)思維。表格還使用概念標(biāo)簽對兒童行為的重要里程碑進(jìn)行了標(biāo)記（加粗字體）?？偟膩碚f，學(xué)習(xí)路徑概要表的設(shè)計是為了讓教師從現(xiàn)有的理解中構(gòu)建學(xué)習(xí)路徑的核心理念，以實現(xiàn)多種教學(xué)目的。

四、基于學(xué)習(xí)路徑的教師專業(yè)發(fā)展模式的效果審視

（一）取得的成效

1. 改變了教師的兒童學(xué)習(xí)觀

教師如何看待兒童的學(xué)習(xí)，會影響其教育實踐。基于學(xué)習(xí)路徑的專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)改變了教師看待兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的觀念。通過TRIAD培訓(xùn)模式可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師參與基于學(xué)習(xí)路徑的專業(yè)發(fā)展和教學(xué)指導(dǎo)之后，三分之二的教師對學(xué)前兒童的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力有了新的認(rèn)識，具體表現(xiàn)為：教師們發(fā)現(xiàn)學(xué)前兒童知道的遠(yuǎn)比教師們預(yù)期的多，學(xué)前兒童不僅有能力學(xué)習(xí)復(fù)雜的數(shù)學(xué)概念，而且也能進(jìn)行數(shù)學(xué)推理和問題解釋，還能在兩者之間建立聯(lián)系。在LTBIPD模式的第一個培訓(xùn)周期結(jié)束時，研究者依據(jù)教師對兒童的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的認(rèn)識將教師分為四類，即：年齡型教師，他們將兒童的學(xué)業(yè)表現(xiàn)解釋為由其年齡或年級決定;能力型教師，將學(xué)業(yè)成就解釋為數(shù)學(xué)能力，如“尖子生”和“差生”等;努力型和運(yùn)氣型教師，他們將兒童的數(shù)學(xué)成就歸因為兒童付出的努力以及運(yùn)氣。在培訓(xùn)周期結(jié)束時，研究者發(fā)現(xiàn)年級型的教師不再僅僅基于年齡/年級討論兒童的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，開始在討論中使用學(xué)習(xí)路徑;能力型的教師開始將能力作為當(dāng)下兒童數(shù)學(xué)成就的暫時表現(xiàn)，同時會運(yùn)用學(xué)習(xí)路徑概要表中提供的詞匯討論兒童的數(shù)學(xué)成就，并利用學(xué)習(xí)路徑推測他們可以采取的教學(xué)策略。

2. 提升了教師的學(xué)科教學(xué)知識

學(xué)科教學(xué)知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）是教師專業(yè)知識的核心要素，是衡量教師專業(yè)化水平的重要指標(biāo)。[30]一般而言，學(xué)科教學(xué)知識包括與學(xué)科相關(guān)的兒童發(fā)展知識（兒童如何學(xué)習(xí)某一學(xué)科內(nèi)容知識）、與兒童相關(guān)的學(xué)科內(nèi)容知識（兒童應(yīng)該學(xué)習(xí)哪些學(xué)科內(nèi)容知識）、教學(xué)法知識（教師如何教某一年齡階段的兒童學(xué)習(xí)某一學(xué)科內(nèi)容知識）。[31]具體而言，通過基于學(xué)習(xí)路徑的教師培訓(xùn)，教師對兒童思考問題的理解從模糊的評價轉(zhuǎn)向更加精確的思維描述。如在了解學(xué)習(xí)路徑之前，教師最初對兒童思維的描述是一般的、對兒童的理解也是簡單寬泛的，通常只是簡單地陳述兒童“理解”或“不理解”。在專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)活動結(jié)束時，他們對兒童思維的描述更具體，并側(cè)重運(yùn)用學(xué)習(xí)路徑分析兒童的行為、對兒童原有理解提出更具體的要求、對兒童表現(xiàn)出的問題的解釋也更加豐富。也就是說通過學(xué)習(xí)路徑的專業(yè)發(fā)展，教師的學(xué)科知識和教學(xué)知識都獲得了積極的發(fā)展，例如，教師對兒童的行為更加敏感，能將兒童的思維定位在學(xué)習(xí)路徑中，且開始使用專業(yè)詞匯來描述和討論兒童的行為、言語和認(rèn)知，這不僅能支持教師預(yù)測兒童的行為和認(rèn)知發(fā)展，也影響著教師與兒童的下一次互動。

3. 提高了教師的教學(xué)與形成性評價能力

有效的教學(xué)與形成性評價對兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展產(chǎn)生積極的影響。研究發(fā)現(xiàn)，與接受專業(yè)發(fā)展課程和數(shù)學(xué)課程，但沒有接受學(xué)習(xí)路徑培訓(xùn)的教師相比，TRIAD模式對教師的數(shù)學(xué)教育實踐產(chǎn)生了更加積極的影響。因為經(jīng)過基于學(xué)習(xí)路徑的教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)，教師們能更加自主地注意并精確定位兒童在學(xué)習(xí)路徑上的位置，并提供相應(yīng)的教學(xué)活動，達(dá)到最終的目標(biāo)，這促使教師忠誠地、持續(xù)性地實施更加高質(zhì)量的教育實踐。當(dāng)培訓(xùn)結(jié)束之后，研究者又調(diào)查了參與過TRIAD項目的教師六年之后的專業(yè)發(fā)展情況，研究發(fā)現(xiàn)，這些教師教學(xué)的準(zhǔn)確性越來越高，因為他們似乎已經(jīng)將培訓(xùn)獲得的知識內(nèi)化在教學(xué)實踐中，[32]且隨時間的推移他們也不會偏離這樣的實踐模式。[33]此外，研究還發(fā)現(xiàn)，參與了基于學(xué)習(xí)路徑的教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)之后，教師的形成性評價能力也發(fā)生了積極的變化。具體表現(xiàn)為，大多數(shù)教師形成性評價任務(wù)設(shè)計、提問的質(zhì)量以及對兒童想法的解釋和支持質(zhì)量均有所提升。[34]

4. 教師變化促進(jìn)了兒童學(xué)業(yè)成就的提高

一般而言，兒童的學(xué)業(yè)成就受教育質(zhì)量、家庭社會經(jīng)濟(jì)地位等多種因素的影響，而其中教師的觀念態(tài)度、教學(xué)行為特點(diǎn)、教學(xué)支持與反饋和專業(yè)實踐等是影響兒童學(xué)業(yè)成就的重要教育因素。[35]基于學(xué)習(xí)路徑的教師培訓(xùn)促使教師在兒童學(xué)習(xí)觀念、學(xué)科教學(xué)知識、教學(xué)實踐以及形成性評價能力方面產(chǎn)生了積極的變化，例如，教師在活動中更傾向于愿意傾聽兒童想法、理解兒童思維、支持兒童表達(dá)、經(jīng)常與兒童互動等，這些變化能夠支持并促進(jìn)兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。[36]教師的形成性評價，如對兒童想法解釋的質(zhì)量對兒童的學(xué)業(yè)成績增長有顯著的貢獻(xiàn)，這主要是因為通過參與專業(yè)發(fā)展項目，教師開始更多地將視角轉(zhuǎn)向兒童的學(xué)習(xí)，承認(rèn)關(guān)注兒童日常想法的重要性，這有助于支持兒童的學(xué)習(xí)。[37]

（二）面臨的挑戰(zhàn)

1. 培訓(xùn)持續(xù)時間久，教師學(xué)習(xí)的積極性受挫

基于學(xué)習(xí)路徑的培訓(xùn)時間持續(xù)的周期都比較久，在以上四個模式中最短的培訓(xùn)周期為一個學(xué)期，總培訓(xùn)時間超過了20個小時。相關(guān)研究也發(fā)現(xiàn)，一個有效的教師培訓(xùn)要求至少達(dá)到20個小時。[38]那么長時間的培訓(xùn)，如何維持教師參與和學(xué)習(xí)的積極性，是培訓(xùn)者面臨的重要挑戰(zhàn)。此外，如何理解和使用學(xué)習(xí)路徑，也需要教師在實踐中花費(fèi)更長的時間去思考、改進(jìn)與完善。因此，除了教練員、研究人員隨時跟進(jìn)教師的教學(xué)實踐之外，思考如何建構(gòu)教師主動學(xué)習(xí)與發(fā)展的激勵機(jī)制也是一個挑戰(zhàn)。已有的模式中，鼓勵教師形成學(xué)習(xí)社區(qū)，進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，并提供及時的反饋和獎勵是比較好的做法。

2. 教師專業(yè)發(fā)展的協(xié)同保障機(jī)制有待進(jìn)一步完善

以上四種教師培訓(xùn)模式的發(fā)起者或者組織者均來自學(xué)習(xí)路徑的研究者，這些培訓(xùn)雖然面向教師，但同時還吸納了校長層面的領(lǐng)導(dǎo)者、當(dāng)?shù)氐墓芾碚摺⒖茖W(xué)家甚至還有家長的力量，通過多方人員的參與、溝通與協(xié)作可以增強(qiáng)培訓(xùn)效果，尤其是TRIAD模式非常強(qiáng)調(diào)通過多方參與擴(kuò)大教育干預(yù)的效果。因此，在培訓(xùn)之始，TRIAD模式還制定了培訓(xùn)的指南或指導(dǎo)原則，其中第1、7、9、10條均涉及對關(guān)鍵群體參與培訓(xùn)的要求。如第1條要求“圍繞共同愿景，參與并促進(jìn)教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者、地區(qū)管理者、家長、社區(qū)等關(guān)鍵群體之間的溝通”;第9條要求“為所有參與者提供與培訓(xùn)工作相關(guān)的內(nèi)在或者外在的獎勵”。其中學(xué)校層面的領(lǐng)導(dǎo)者在教師和培訓(xùn)實施者之間起到重要的橋梁作用。[39]如果學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)者不支持培訓(xùn)，不能為培訓(xùn)提供充分討論的時間或者場所等，那么實施效果會大打折扣。同時，地區(qū)管理者的積極參與和配合以及能提供的相應(yīng)獎勵措施等也為培訓(xùn)的積極推進(jìn)提供了良好的支持。[40]雖然TRIAD模式明確了培訓(xùn)的10條原則，但是如何保障多方參與、溝通與協(xié)作，該模式并沒有進(jìn)行詳細(xì)的說明，而這也是影響培訓(xùn)效果比較重要的因素。不同地區(qū)的教育管理模式、學(xué)校管理風(fēng)格不盡相同，因此，如何依據(jù)地區(qū)、學(xué)校等特點(diǎn)，制定多方參與的協(xié)同保障機(jī)制也是當(dāng)下教師培訓(xùn)需要面臨的一項重要挑戰(zhàn)。

五、國際教師專業(yè)發(fā)展模式對我國幼兒園師資培訓(xùn)的啟示

隨著我國幼兒園主題式課程、整合式課程的開展，學(xué)前教師的職前培養(yǎng)及職后培訓(xùn)中對教師學(xué)科知識的學(xué)習(xí)逐漸淡化，這導(dǎo)致幼兒園教師關(guān)于領(lǐng)域的核心概念、兒童核心概念的發(fā)展特點(diǎn)和支持性策略等方面的知識是缺失的。這些知識的缺失使教師實施高質(zhì)量的整合式課程難以得到保證?；趯W(xué)習(xí)路徑的培訓(xùn)能有效地關(guān)照教師這方面知識的缺失。

通過梳理外國教師專業(yè)發(fā)展模式的經(jīng)驗，我們可以看出基于學(xué)習(xí)路徑的教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)不是短時間的幾次課程，而是需要關(guān)注兒童在不同領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)路徑，扎根于教室，聚焦教師的工作情境，營造研究者、教師、園長、管理者等多方面參與的專業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)，并及時評價實施效果。這樣的教師培訓(xùn)可以規(guī)避培訓(xùn)內(nèi)容與形式的碎片化，解決手段與目的無法有效聯(lián)結(jié)的問題，能夠幫助教師關(guān)注、理解兒童發(fā)展水平，將教育實踐與兒童發(fā)展聯(lián)系起來，從而不斷提高教師教育教學(xué)與形成性評價的能力，對深化我國幼兒教師專業(yè)發(fā)展、提升學(xué)前教育質(zhì)量有重要的啟發(fā)意義。

（一）扎根教室，“上下融通”梳理學(xué)習(xí)路徑

單純“項目式”“政府式”的自上而下的培訓(xùn)模式很難滿足教師在實踐中觀察、理解與支持兒童發(fā)展的困惑，因此，學(xué)習(xí)路徑培訓(xùn)需要基于教師的實踐需求，扎根“教室”。扎根教室不僅僅是指培訓(xùn)必須在教室中發(fā)生，而是更強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)的內(nèi)容應(yīng)該來自教師的實踐，如教師教學(xué)、游戲等活動中遇到的困惑，幫助教師梳理困惑背后反映出的兒童經(jīng)驗和發(fā)展路徑，基于教師實踐，自下而上地讓教師理解學(xué)習(xí)路徑。尤其是我國對學(xué)前兒童學(xué)習(xí)路徑的研究還處于起步階段，扎根教室，鼓勵教師分享實踐中的兒童發(fā)展案例，也能為某領(lǐng)域核心概念、能力或技能的學(xué)習(xí)路徑提供非常重要的實踐依據(jù)。

此外，值得一提的是，我國已經(jīng)有學(xué)者開始關(guān)注兒童在數(shù)學(xué)、語言等領(lǐng)域的核心經(jīng)驗，這與本研究所提及的學(xué)習(xí)路徑的內(nèi)容基本一致，即都強(qiáng)調(diào)幼兒理解和掌握某學(xué)科領(lǐng)域的一些重要的概念、能力或技能。因此，在教師培訓(xùn)中關(guān)注這方面的內(nèi)容，并強(qiáng)調(diào)運(yùn)用案例進(jìn)行學(xué)習(xí)，這也是讓教師熟悉學(xué)習(xí)路徑的便捷途徑。

（二）鼓勵多方參與，營造學(xué)習(xí)社區(qū)促進(jìn)合作學(xué)習(xí)

從國外這些專業(yè)發(fā)展模式來看，它們都特別強(qiáng)調(diào)研究者、教師、校長/園長、管理者等多方參與，并且鼓勵跨年級、跨班級的教師與教練員組成學(xué)習(xí)社區(qū)，共同交流不同年級兒童關(guān)于某個概念、能力等方面發(fā)展水平的知識，分享教師對兒童思維的現(xiàn)有理解以及其他不同的理解。這樣的安排能夠產(chǎn)生潛在的互動和交流，也能讓教師對兒童的理解更加全面，更有力地促進(jìn)教師學(xué)習(xí)。[41][42]

借鑒國外學(xué)習(xí)社區(qū)的形式、內(nèi)容與持續(xù)的時間，結(jié)合我國幼兒園的實情，我國學(xué)習(xí)路徑培訓(xùn)可以充分發(fā)揮園長的領(lǐng)導(dǎo)力，組建以幼兒園為單位的學(xué)習(xí)社區(qū)。在我國，“園本教研”是幼兒園層面的教師培訓(xùn)，對于促進(jìn)教師專業(yè)成長發(fā)揮著重要作用。開展基于學(xué)習(xí)路徑的園本教研，園長應(yīng)該了解學(xué)習(xí)路徑，創(chuàng)設(shè)自由寬松的氛圍，鼓勵教師關(guān)注兒童發(fā)展、理解兒童行為、識別兒童差異等，從而讓教師積累觀察、理解與支持兒童的經(jīng)驗。此外，研究者也應(yīng)該提供一些資源，如訪談視頻、實踐案例等供社區(qū)團(tuán)體中的教師交流、討論與學(xué)習(xí)，促使教師主動將理論和實踐相貫通，在良性循環(huán)和不斷建構(gòu)中提升教師運(yùn)用學(xué)習(xí)路徑進(jìn)行教育實踐的能力。

（三）循環(huán)持續(xù)反饋，及時評價教師專業(yè)發(fā)展效果

教師一旦形成一種理解兒童與實施教育實踐的固定模式，再通過外部力量改變教師的固有模式是有難度的，因此，有效的專業(yè)發(fā)展往往持續(xù)的時間比較久。那么如何在長期的培訓(xùn)過程中，保持教師學(xué)習(xí)與發(fā)展的積極性？國外的教師培訓(xùn)特別注重“教練員”的參與。教練員在進(jìn)入項目前參與相關(guān)培訓(xùn)，之后與教師結(jié)對，給教師答疑解惑，評價教師發(fā)展，并向教師提供持續(xù)性的反饋與改進(jìn)指導(dǎo)。教練員既可以是項目組成員也可以是參與培訓(xùn)的教師。在運(yùn)用學(xué)習(xí)路徑促進(jìn)教師發(fā)展上，項目組教練員發(fā)揮著功不可沒的作用。鑒于我國學(xué)前教育的實情，可以在教師培訓(xùn)中充分發(fā)揮“教研員”的作用。然而，相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，我國學(xué)前教育教研員的專業(yè)知識和專業(yè)能力仍有很大進(jìn)步空間，[43]因此，需要加強(qiáng)對“教研員”關(guān)于學(xué)習(xí)路徑知識的培訓(xùn)，重視專家與教研員之間的溝通，使教研員在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展中發(fā)揮真正的價值和作用。

此外，國外基于學(xué)習(xí)路徑的教師專業(yè)發(fā)展還特別強(qiáng)調(diào)對培訓(xùn)效果的評價，評價在培訓(xùn)前、中、后期均有進(jìn)行，評價內(nèi)容主要包括教師對兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的理解、學(xué)科知識、教學(xué)實踐以及兒童學(xué)習(xí)成就等方面的變化，評價方式既有量化評價也有質(zhì)性的描述。評價培訓(xùn)的效果，并將結(jié)果展示出來是非常有必要的，這不僅是后續(xù)培訓(xùn)進(jìn)行調(diào)整和改善的重要依據(jù)，也是判斷教師培訓(xùn)是否有效的唯一途徑，還是促進(jìn)更廣泛的教師、園長/校長、管理者等人員關(guān)注該培訓(xùn)模式的重要途徑之一。因此，參考國外的教師培訓(xùn)效果的評價經(jīng)驗，我們也需要在整個培訓(xùn)環(huán)節(jié)開展評價工作。例如在培訓(xùn)前期，評價教師的需求、知識儲備等情況;在培訓(xùn)過程中，利用“教研員”對教師表現(xiàn)給予及時評價與反饋;培訓(xùn)結(jié)束后，運(yùn)用測查或者觀察等方法了解教師專業(yè)發(fā)展情況等。

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International Experience of Teacher Professional Development Models Based on Learning Trajectories and Its Enlightenments to China

LI Li， LV Xue， YU Bing

（College of Education， Jiangsu University of Technology， Changzhou 213001 China）

Abstract： Internationally， there are four successful models of teachers’ professional development based on learning trajectories. Although faced with different subject contents， these models all follow three basic processes： learning trajectory understanding， teaching design and formative evaluation task practice， teaching and formative evaluation implementation and reflection. These models also have the common characteristics of focusing on the combination of theory and teaching practice， paying attention to the continuous improvement of learning trajectories， emphasizing cooperative learning， highlighting teaching ability and forming evaluation ability， reflection and improvement based on reflection. From the implementation effect， it’s proved that these models can change teachers’ concept of children’s learning， increase teachers’ subject teaching knowledge， improve teachers’ teaching and formative evaluation ability， and finally promote children’s academic achievement. Referring to the foreign experience， China’s teacher training can strive to form a kindergarten teacher training model with Chinese characteristics based on learning trajectories from the aspects of combing learning trajectories， creating cooperative learning atmosphere， continuous feedback and evaluation.

Key words： learning trajectories， learning progression， teacher training