劉志軍

多年來(lái)，廣大一線語(yǔ)文教師在閱讀教學(xué)上花費(fèi)了很大精力，開(kāi)展豐富多彩的實(shí)踐活動(dòng)，涌現(xiàn)了一大批高質(zhì)量、有創(chuàng)意的教學(xué)案例。但這些案例往往受到教師個(gè)人教學(xué)能力和學(xué)生群體閱讀能力的雙重影響，教師復(fù)制這些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，“拷貝”容易走樣變形，教學(xué)效果很不穩(wěn)定;再者，作為聽(tīng)課（觀課）者，我們所能接觸的課堂一般是不完整的（某一個(gè)課時(shí)），且多以單一文本或某一單元為閱讀教學(xué)的內(nèi)容，很難對(duì)閱讀教學(xué)情況有全面的把握。

一、調(diào)查問(wèn)卷設(shè)計(jì)

（一）調(diào)查目的

通過(guò)實(shí)證研究對(duì)高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀進(jìn)行評(píng)估，無(wú)疑能幫助我們盡早發(fā)現(xiàn)其中可能存在的認(rèn)識(shí)偏差與方法偏差，更準(zhǔn)確地把握高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的方向，同時(shí)有助于提煉有益經(jīng)驗(yàn)、成功做法，實(shí)施有效的教學(xué)策略，提升課堂教學(xué)效率，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

（二）問(wèn)卷設(shè)計(jì)

基于上述目的，我們就高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)進(jìn)行了師生問(wèn)卷調(diào)查，力求以嚴(yán)謹(jǐn)扎實(shí)的實(shí)證態(tài)度提高研究的科學(xué)性與可靠性。本研究依照發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析原因、提出建議的設(shè)計(jì)路徑，采用了量化研究與質(zhì)性研究相結(jié)合的方法，以J省高中語(yǔ)文教師、高中學(xué)生為主要研究樣本。

教師版問(wèn)卷設(shè)置選擇題17道（含1道“被調(diào)查者基本信息”）、填空題1道（“您在閱讀教學(xué)中最大的困擾是什么？”）;學(xué)生版問(wèn)卷設(shè)置選擇題14道（含1道“被調(diào)查者基本信息”）、填空題1道（“你在語(yǔ)文閱讀課堂教學(xué)中遇到最大的問(wèn)題是什么？”），兩個(gè)版本中有部分題目相同。

具體實(shí)施方法是利用“問(wèn)卷星”在線設(shè)計(jì)問(wèn)卷，然后將問(wèn)卷鏈接通過(guò)微信、QQ等聊天工具發(fā)布，調(diào)查對(duì)象在電腦端或手機(jī)端作答。在進(jìn)行抽樣調(diào)查時(shí)，也充分考慮到了對(duì)不同類型和規(guī)模的學(xué)校（地級(jí)市、縣城和鄉(xiāng)鎮(zhèn)等不同層次的高中學(xué)校）、不同職稱和教齡的教師、不同學(xué)段和年級(jí)的學(xué)生的全覆蓋，從而保證了此項(xiàng)研究能夠較為全面地反映高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀，為研究提供真實(shí)有效的依據(jù)。

（三）調(diào)查對(duì)象基本信息

參加問(wèn)卷調(diào)查的教師125名，其中從事教學(xué)工作十年以上的有88名，占比為70.4%;中學(xué)高級(jí)教師62名，占比為49.6%;撰寫(xiě)過(guò)與閱讀教學(xué)相關(guān)的論文或從事過(guò)相關(guān)課題研究的有58名，占比46.4%。參加問(wèn)卷調(diào)查的高中生1253名，其中地級(jí)市市區(qū)高中、縣區(qū)市的城區(qū)高中、鄉(xiāng)鎮(zhèn)高中學(xué)生分別有235人（18.75%）、849人（67.76%）、169人（13.49%），高一、高二、高三年級(jí)學(xué)生數(shù)分別為368名、545名、340名。本次問(wèn)卷調(diào)查樣本數(shù)量較為充足，具有較高的典型性。

二、調(diào)查結(jié)果分析

（一）師生眼里的學(xué)生閱讀水平

如何來(lái)檢測(cè)一個(gè)人的閱讀水平，這是一個(gè)困擾語(yǔ)文教師多年的難題，目前也難以找到一種能夠?qū)⑵淞炕霓k法;師生的主觀感受便成了主要的檢測(cè)手段。問(wèn)卷結(jié)果顯示，教師認(rèn)為任教的學(xué)生閱讀水平很高的1人（0.8%），較高的10人（8%），一般的76人（60.8%），很不理想的38人（30.4%）。而學(xué)生認(rèn)為自己的閱讀水平很高的有45人（3.6%），較高的189人（15.1%），一般的950人（75.8%），很不理想的69人（5.5%）。由于教師問(wèn)卷中的“學(xué)生”是個(gè)集群概念，而學(xué)生問(wèn)卷中的“學(xué)生”則是個(gè)體概念，所以相較于教師的問(wèn)卷，學(xué)生問(wèn)卷的前兩個(gè)選項(xiàng)上占比略高，但“一般”以下的占比依然超過(guò)了80%。

雖然我們還不清楚師生在做出上述選擇時(shí)所持的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，但無(wú)論是出于學(xué)生的自我認(rèn)知還是教師教學(xué)者角色的感受，他們對(duì)閱讀水平的直觀判斷還是比較一致的，尤其是學(xué)生（個(gè)體）覺(jué)得水平“較高”以上的占比不足兩成，這也就印證了教師覺(jué)得學(xué)生（整體）的閱讀水平不夠高的判斷?；谏鲜龇治觯覀冋J(rèn)為，當(dāng)前高中學(xué)生的語(yǔ)文閱讀水平整體上是不夠理想的。

（二）師生眼里的閱讀教學(xué)

閱讀教學(xué)是語(yǔ)文課堂教學(xué)的主體，但閱讀教學(xué)效率的評(píng)價(jià)依然是一個(gè)難點(diǎn)，因?yàn)橥瑯尤狈α炕臉?biāo)準(zhǔn)。問(wèn)卷結(jié)果中，教師眼里的課堂閱讀教學(xué)效率——認(rèn)為很高的1人，較高的有18人，一般的有93人，很不理想的有13人。一般和很不理想的合計(jì)占比為84.8%。學(xué)生認(rèn)為語(yǔ)文課上的閱讀教學(xué)質(zhì)量很高的258人、較高的536人、一般的441人、很不理想的18人，一般和很不理想的合計(jì)占比為36.64%;相比教師版，這個(gè)占比低了約48個(gè)百分點(diǎn)。

這組數(shù)據(jù)師生間差距較大，依據(jù)以往的經(jīng)驗(yàn)來(lái)分析，這極有可能是由于學(xué)生對(duì)課堂效率評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)識(shí)模糊造成的。而教師擁有比較專業(yè)的學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)，故在這方面有著較為清醒的認(rèn)識(shí);數(shù)據(jù)顯示，他們對(duì)當(dāng)下的語(yǔ)文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀是不夠滿意的，存在著一定的憂慮。

（三）閱讀教學(xué)課堂現(xiàn)狀描述

教師“在語(yǔ)文閱讀的教學(xué)中能夠做到培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣”這個(gè)問(wèn)題上，絕大部分選擇的是“經(jīng)常”（56.8%）、“一般”（39.2%），而“偶爾”（4%）、“沒(méi)有”（0）項(xiàng)占比極少。與之對(duì)應(yīng)的“課堂閱讀教學(xué)中，教師通常采用的方法”調(diào)查中，教師首選的是“老師講解和學(xué)生訓(xùn)練相結(jié)合”占64%，“老師講解為主”占4.8%，這兩個(gè)選項(xiàng)合計(jì)占了近七成;而“引導(dǎo)學(xué)生討論問(wèn)題”“有學(xué)生自己閱讀和討論”分別占25.6%和5.6%。從這組數(shù)據(jù)中，我們發(fā)現(xiàn)，教師所認(rèn)為的“培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣”主要停留在“講解和訓(xùn)練”層面。而學(xué)生問(wèn)卷中“學(xué)生經(jīng)常經(jīng)歷的語(yǔ)文閱讀教學(xué)情境”選項(xiàng)中，選擇最多的是“老師先通講課文，再分析課文重點(diǎn)”（43.58%），較多的是“以老師講解為主，留部分時(shí)間給同學(xué)做聯(lián)系鞏固”（20.91%），“將課文當(dāng)做閱讀材料，進(jìn)行閱讀題訓(xùn)練”（13.25%），而“老師指導(dǎo)學(xué)生探究或討論，共同反思和總結(jié)”只占22.27%。

可見(jiàn)，在課堂閱讀教學(xué)的呈現(xiàn)形式上，師生的認(rèn)識(shí)是高度統(tǒng)一的，即目前的閱讀教學(xué)課堂里，教師的“一言堂”依然占有主導(dǎo)地位。2017年版的《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》就已指出“語(yǔ)文課程必須積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”，但從問(wèn)卷結(jié)果來(lái)看，這一點(diǎn)落實(shí)得并不盡如人意。

（四）閱讀教學(xué)的影響因素

為了更好地了解影響閱讀教學(xué)的因素有哪些，我們除了為師生設(shè)置了相同的一道題“認(rèn)為影響學(xué)生閱讀質(zhì)量和效果的最主要因素”外，還針對(duì)教師設(shè)計(jì)了“期望如何來(lái)提高課堂閱讀教學(xué)效率”這道題，旨在從學(xué)和教兩個(gè)角度來(lái)了解影響因素，探尋目前閱讀教學(xué)問(wèn)題的根源。

在學(xué)生問(wèn)卷的多選題“認(rèn)為影響你閱讀質(zhì)量與效果的主要因素”中，占比靠前的幾個(gè)選項(xiàng)分別是“缺乏閱讀的目的性”“無(wú)法堅(jiān)持讀完”“缺乏閱讀方法的指導(dǎo)”“閱讀內(nèi)容難以理解”“沒(méi)有好的閱讀素材”，分別占45.25%、42.94%、41.74%、41.02%、24.18%;前三個(gè)選項(xiàng)指向?qū)W生的閱讀習(xí)慣和能力，后兩個(gè)選項(xiàng)則指向閱讀的素材問(wèn)題。教師版多選題“認(rèn)為影響學(xué)生閱讀質(zhì)量和效果的最主要因素”中，教師選擇最多的三項(xiàng)是“無(wú)法堅(jiān)持讀完”“缺乏科學(xué)的閱讀方法”“學(xué)生沒(méi)有好的問(wèn)題意識(shí)/目的性”，均在40%以上。可見(jiàn)師生雙方在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀習(xí)慣的現(xiàn)狀認(rèn)識(shí)上是高度一致的。

教師版多選題“期望如何來(lái)提高課堂閱讀教學(xué)效率”中，教師的首選項(xiàng)是“培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣”，有108人，占86.4%，“編寫(xiě)科學(xué)的閱讀素材”“更新教師的教學(xué)理念和方法”“改變現(xiàn)有的評(píng)價(jià)手段”分別占37.6%、34.4%和28.8%，占比相當(dāng)。可見(jiàn)在老師眼里，學(xué)生閱讀習(xí)慣對(duì)提高閱讀教學(xué)效率具有無(wú)可替代的重要作用，也可以看出當(dāng)前學(xué)生的閱讀習(xí)慣并不符合教師的期待。

（五）不同文體的閱讀難度

“閱讀材料”有很寬的外延，為了讓問(wèn)題更具體化，我們把語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的閱讀材料用現(xiàn)行教學(xué)及高考中常見(jiàn)的文體來(lái)加以劃分，學(xué)生版“在閱讀哪一類文本時(shí)感到比較困難”（多選題）中，占比從高到低分別是：文言文（71.35%）、古詩(shī)詞（51.8%）、論述類文本（45.89%）、散文（36.39%）、實(shí)用類文本（17.16%）、小說(shuō)（15.08%）。

這組數(shù)據(jù)很值得我們思考，因?yàn)樾≌f(shuō)一直是日常教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)（教材中所占比重大），無(wú)論是在平時(shí)的檢測(cè)還是高考中也呈現(xiàn)出難度高、區(qū)分度大的特點(diǎn)，而為什么學(xué)生卻認(rèn)為其難度最低？對(duì)部分學(xué)生進(jìn)行訪談后發(fā)現(xiàn)，在學(xué)生眼里，文言文和古詩(shī)詞存在較多語(yǔ)言上的障礙，故覺(jué)得難度大;而相比之下，小說(shuō)的語(yǔ)言障礙最小，所以就以為難度最低。但教師從日常課堂教學(xué)中學(xué)生的反應(yīng)及各種測(cè)試結(jié)果中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在小說(shuō)閱讀中存在的問(wèn)題較其他文體更為突出。師生認(rèn)識(shí)上的背離，一定程度上反映了學(xué)生對(duì)文本閱讀“難度”的理解是有偏差的，學(xué)生無(wú)法依據(jù)不同的文體特征采取與之相匹配的合理的閱讀方法，也是學(xué)生閱讀習(xí)慣不夠科學(xué)的一個(gè)表現(xiàn)。

三、調(diào)查對(duì)教學(xué)的啟示

（一）增強(qiáng)學(xué)生閱讀的問(wèn)題意識(shí)——培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣

什么樣的閱讀習(xí)慣才是好的習(xí)慣，對(duì)此，學(xué)界說(shuō)法不一。語(yǔ)文教師多年的實(shí)踐告訴我們，能在閱讀過(guò)程中提出問(wèn)題就是一種良好的閱讀習(xí)慣。此外，疑問(wèn)也是有效教學(xué)的起點(diǎn)，在那些成功的閱讀教學(xué)案例中，教師都很重視課堂問(wèn)題的設(shè)計(jì)，以問(wèn)題來(lái)推進(jìn)課堂教學(xué)，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。那么，這些教學(xué)問(wèn)題從何而來(lái)呢？問(wèn)卷和訪談中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師認(rèn)為，課堂問(wèn)題來(lái)自教師的經(jīng)驗(yàn)——教師對(duì)文本的理解和對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)。但這樣一來(lái)，課堂問(wèn)題也就會(huì)因?yàn)榻處焸€(gè)人的能力差異而產(chǎn)生很大的變數(shù)，從而直接影響課堂教學(xué)效率。

“教學(xué)中的問(wèn)題首先應(yīng)該是源自學(xué)生的問(wèn)題”[1]，因此，在進(jìn)行閱讀教學(xué)之前，可以讓學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容（課文）進(jìn)行充分自由閱讀，鼓勵(lì)學(xué)生將閱讀過(guò)程中產(chǎn)生的困惑、疑問(wèn)記錄下來(lái)，以此作為課前預(yù)習(xí)的重要內(nèi)容。學(xué)生課前的閱讀應(yīng)該是原生態(tài)的，無(wú)需布置額外的預(yù)習(xí)題;學(xué)生提出問(wèn)題也是不受限制的，也無(wú)需規(guī)定具體的范圍。課前主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，一方面能讓學(xué)生更好地進(jìn)入文本，理解文本。一個(gè)好的問(wèn)題，能驅(qū)動(dòng)思考，閱讀時(shí)能提出問(wèn)題，一定程度上表明學(xué)生的思考向縱深發(fā)展，而傳統(tǒng)的預(yù)習(xí)題則比較程式化，很難促進(jìn)學(xué)生的高階思維。另一方面也能讓教師更好地把握學(xué)情，“知己知彼，百戰(zhàn)不殆”。對(duì)絕大多數(shù)教師來(lái)說(shuō)，這些原生性問(wèn)題（課題中的“學(xué)源性問(wèn)題”）無(wú)疑是最好的抓手，學(xué)問(wèn)貴在一“問(wèn)”字，“惑而不從師，其為惑也，終不解矣”，韓愈的話如今看來(lái)依然是真知灼見(jiàn)。

（二）重新確定課堂教學(xué)內(nèi)容——閱讀教學(xué)“教什么”

語(yǔ)文教師經(jīng)常會(huì)有這樣的體會(huì)，自己精心設(shè)計(jì)了文本教學(xué)內(nèi)容，預(yù)想的效果卻無(wú)法在課堂上實(shí)現(xiàn)。為什么有那么多名師成功課例的引領(lǐng)，還是無(wú)法幫助我們走出上述困境？誠(chéng)然，名師的課例并不缺乏指導(dǎo)性，一線教師的學(xué)習(xí)研究也很投入，但我們也許過(guò)于注重對(duì)名師教學(xué)技巧的吸收，而忽視了名師技巧背后的匠心。如果不能真正把握住閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，課堂里的教師和學(xué)生依然會(huì)“各自為政”，自然也就很難達(dá)到教師預(yù)期的效果。

研讀名家閱讀教學(xué)的課例，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，他們不僅關(guān)注了學(xué)生在課前預(yù)習(xí)中提出的問(wèn)題，而且在教學(xué)中用好了這些問(wèn)題。還是以錢(qián)夢(mèng)龍先生為例，在教《論雷峰塔的倒掉》之前，他讓學(xué)生預(yù)習(xí)并提出與課文相關(guān)的問(wèn)題，然后將收集起來(lái)的上百個(gè)“學(xué)源性問(wèn)題”加以歸類整理，在接下去的課堂教學(xué)中就以學(xué)生的問(wèn)題為教學(xué)重點(diǎn)，貫穿始終。這堂課也成了體現(xiàn)錢(qián)老師“三主”思想的課堂典范。在進(jìn)行文本教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，“學(xué)源性問(wèn)題”會(huì)幫助我們?nèi)ふ夷莻€(gè)出發(fā)的起點(diǎn)?！叭绻嗟淖寣W(xué)生自己將信息與他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相聯(lián)系，那么他們的加工就越深，也就有更好的學(xué)習(xí)結(jié)果。”[2]這里的“信息”對(duì)應(yīng)閱讀教學(xué)中的“教學(xué)內(nèi)容”，學(xué)生的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”則可對(duì)應(yīng)“學(xué)源性問(wèn)題”。而課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，特別是教學(xué)問(wèn)題的設(shè)計(jì)，就是將這兩者的有機(jī)結(jié)合。

（三）從“始于問(wèn)到終于問(wèn)”——閱讀教學(xué)“怎么教”

關(guān)于閱讀教學(xué)的課堂流程，教師普遍存在下面的認(rèn)識(shí)：一堂課如果不能完成既定的教學(xué)流程，那么這堂課就算不上成功。在日常的課堂教學(xué)中，走完流程真的那么重要嗎？如果為了走完流程而“開(kāi)快車(chē)”“三級(jí)跳”，學(xué)生囫圇吞棗地“掌握”知識(shí)，蜻蜓點(diǎn)水式地“鍛煉”能力，這樣的課堂顯然是違背了教育基本規(guī)律的，也有悖于“以生為本”的理念，自然也不值得提倡。當(dāng)然，新課程標(biāo)準(zhǔn)“學(xué)習(xí)任務(wù)群以自主、合作、探究性學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式”[3]，也要求我們擯棄那些效率低下的、以教師為中心的方法?；诖?，我們不妨將課堂“還給”學(xué)生，把課堂變成幫助學(xué)生解決問(wèn)題的場(chǎng)所，而不是教師獨(dú)自作秀的舞臺(tái)。

在許多名師的課堂教學(xué)中，教師對(duì)“突發(fā)情況”能進(jìn)行巧妙的引導(dǎo)，化解了課堂“危機(jī)”，甚至還成為我們交口稱贊的“亮點(diǎn)”。這也體現(xiàn)了他們對(duì)“學(xué)源性問(wèn)題”的充分尊重——在教學(xué)過(guò)程中遇到學(xué)生就文本或者教學(xué)內(nèi)容提出質(zhì)疑的情形時(shí)，教師應(yīng)該準(zhǔn)確地判斷這些問(wèn)題的教學(xué)價(jià)值并果斷地采取應(yīng)對(duì)措施。如何將問(wèn)題轉(zhuǎn)化為機(jī)遇？就需要教師在課前充分考慮到這些“學(xué)源性問(wèn)題”并進(jìn)行“沙盤(pán)推演”，在“實(shí)戰(zhàn)”時(shí)就能夠有效避免課堂的尷尬，更好地掌握課堂的主動(dòng)權(quán)，真正體現(xiàn)教學(xué)的智慧。

閱讀教學(xué)的測(cè)評(píng)也是一個(gè)難點(diǎn)。也許我們可以換一下思路，既然學(xué)生在課前提出了疑問(wèn)，那么經(jīng)過(guò)課堂教學(xué)后，他們的問(wèn)題有沒(méi)有得到有效的解答，這也許是檢測(cè)教學(xué)效果最直接的途徑?！耙粋€(gè)好的閱讀者能夠意識(shí)到自己遇到了理解困難……能夠分析信息，整合文本和自己的認(rèn)識(shí)或經(jīng)驗(yàn)加以思考，并得出結(jié)論。”[4]語(yǔ)文教師所要做的工作就是通過(guò)“問(wèn)題的產(chǎn)生—問(wèn)題的解決（結(jié)論）—新問(wèn)題的產(chǎn)生”來(lái)幫助每位學(xué)生成為好的閱讀者。

閱讀對(duì)于學(xué)生發(fā)展的重要意義不言而喻，但因其影響因素眾多，其運(yùn)行機(jī)制至今尚有許多待研究、待闡明的地方。閱讀教學(xué)作為語(yǔ)文教學(xué)的重中之重，從調(diào)查結(jié)果來(lái)看，其成效并不盡如人意。開(kāi)展實(shí)證研究，旨在了解當(dāng)前高中生的語(yǔ)文閱讀水平、師生對(duì)閱讀教學(xué)的認(rèn)知情況，給一線的語(yǔ)文教師提供第一手的數(shù)據(jù);在此基礎(chǔ)上，結(jié)合我們的實(shí)踐探索提出一些改進(jìn)課堂教學(xué)的不成熟建議。

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[本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點(diǎn)自籌課題“‘學(xué)源性問(wèn)題’驅(qū)動(dòng)下的高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)實(shí)踐研究”（編號(hào)：B-b/2020/02/110）研究成果之一。]