梁旭嬌

高中語文教育共同體是語文教學現(xiàn)代化中一種勢不可擋的必然走向，從語文課堂形態(tài)的演變趨勢、課堂教學的現(xiàn)實困境以及課程標準要求指向來看，目前高中語文課堂互動模式形式化、表演化，以“語文教師、學生、教材”為主體的傳統(tǒng)語文課堂互動模式已經(jīng)不能滿足主體間共同成長的需要。因此，我們應(yīng)將目光聚焦到高中語文教育共同體主體互動模式的探究上，著力探討班級主體與個體主體互動模式，以自主、合作、探究為學習范式，依照群體動力理論喚醒語文學習的原生動力。

一、語文教育共同體述要

（一）“共同體”概念辨析

《普通高中語文課程標準》（2017年版）與《普通高中語文課程標準》（2017年版2020年修訂版）（以下簡稱《新課標》）都提出了有關(guān)“共同體”的概念描述，通過辨析《新課標》里出現(xiàn)的五種“共同體”發(fā)現(xiàn)不同“共同體”的概念與作用不盡相同，主要分為共同體主體形態(tài)、路徑、資源三個方面，并且多從主體形態(tài)角度對共同體進行描述。如表1所示。

《新課標》第四章學習任務(wù)群二“當代文化參與”中提到“建設(shè)各類語文學習共同體”。[1]這里將語文學習共同體等同于學習活動，但二者之間存在本質(zhì)上的差別，此處主要是對語文學習共同體主體形態(tài)進行描述?！缎抡n標》第六章“課程資源的利用與開發(fā)”里提到“可創(chuàng)造條件建立中小學、高校和研究機構(gòu)聯(lián)合的學習共同體”。[2]此處強調(diào)各級各類學校之間資源的共建共享，關(guān)注共同體資源要素的整合，增加了學習共同體參與的主體，對主體形態(tài)的建設(shè)不單局限于某一個學校，而是強調(diào)各區(qū)域、各機構(gòu)、各學校、各班級形成資源共建意識，樹立動態(tài)的資源整合、分享、建設(shè)觀念，此處的語文學習共同體側(cè)重于對主體、資源要素的建設(shè)與完善。

因此，從主體形態(tài)角度對學習共同體與學習活動、《新課標》中出現(xiàn)的其他共同體兩個方面對“共同體”進行概念辨析尤為重要。

1.學習共同體與學習活動辨析

德國社會學家滕尼斯在1887年《共同體與社會》中首次引入共同體概念。隨著全球化、數(shù)字化社會的到來，原本基于血緣和地緣關(guān)系建立而成的組織與實體的共同體逐漸瓦解，新的意識與精神共同體出現(xiàn)，如經(jīng)濟共同體、教育共同體、命運共同體等。“教育共同體”在新時代不斷更新含義與組成要素，在《新課標》中認為學習共同體就是學習活動是不合時宜的?！皩W習共同體”概念并不僅限于學生主體，還包括了語文教師、家長、研究員、博物館、圖書館等主體角色，主體在共同體中提供或使用資源，共同體開發(fā)路徑搭建學習平臺，共同為實現(xiàn)共同愿景努力。在“共同體”的環(huán)境下，所有個體都是參與主體，主體不是由一個一個人累加組成，而是有多重形式的個體、社團、機構(gòu)等主體形態(tài)，主體在共同體當中享有平等交流、資源共享以及共同成長的權(quán)利。

文學社、新聞社、讀書會等學習活動，旨在通過開展系列活動，幫助學生拓展視野、宏觀思維、知識交流、提升生活組織起來的社團。學習活動出現(xiàn)在中小學語文課程中是為了讓學生增強綜合實踐能力，以學生個體主體為主，促進學生全面發(fā)展。而高中出現(xiàn)的這些學習活動適用于必修、選修、選擇性必修三個階段，它的目的是引導學生參與、探析、評價、傳播當代文化，同樣以滿足學生個體主體發(fā)展需要為目的。

2.語文學習共同體與《新課標》中出現(xiàn)的其他“共同體”辨析

“教學共同體”出現(xiàn)在第六章“教學建議”第六點“教師要具有專業(yè)發(fā)展意識，努力建構(gòu)教學共同體”。[3]這是針對教師專業(yè)成長的共同體主體形態(tài)建設(shè)，在教學共同體中教師也是學習者，應(yīng)不斷更新教學理念，通過共同備課、磨課、案例研討等教研活動與同行對話交流，實現(xiàn)與同行之間的共同成長?！敖虒W共同體”以教師專業(yè)成長為主，提高語文教師課程設(shè)計與開發(fā)能力;而“學習共同體”主要以學生獲得語文學科核心素養(yǎng)提升為主。

“學習與評價的共同體”是在第六章“評價建議”第三點“引導學生參與多種評價活動，建構(gòu)學習與評價的共同體?！盵4]這里強調(diào)評價主體的多元化，鼓勵除了學生、語文教師以外的學生家長、教育委員會、教學管理人員等參與學業(yè)評價，屬于共同體主體形態(tài)建設(shè)，與過去單一化的評價方式相脫離。評價多元化是為了幫助學生獲得更深刻、全面的評價，通過不同主體多角度反饋發(fā)現(xiàn)個人的優(yōu)勢與不足，在同伴、家人、教育委員會等主體關(guān)注與共同幫助下及時調(diào)整學習狀態(tài)，找準發(fā)展方向，增強自我監(jiān)控和管理。

綜上所述，語文學習共同體與學習活動不同，學習活動圍繞學生個體成長展開，目的停留在增強文化自信的知識層面，缺乏學習共同體主體多元、資源共享、共同成長的意識;并且不同共同體在主體形態(tài)、作用方面也存在明顯差異。

（二）語文教育共同體概念界定

語文教育共同體是從自然形成走向主動構(gòu)建的共同體，通過不同主體的加入，更新資源與拓展路徑，為語文學習搭建起多樣化的學習平臺，最終開發(fā)評價工具進行效果評估。共同體各要素分工合作，共同指向共同愿景，即提升學生語文學科核心素養(yǎng)。在班級教育活動中，堅持以共同愿景、學科價值和情感體驗為導向，以學習任務(wù)為目標，主體之間對話交流、互動協(xié)商、資源共享，最終實現(xiàn)共同成長、共同進步。語文教育共同體既是一種組織與實體，更是一種意識與精神。[5]

（三）語文教育共同體要素

語文教育共同體主要分為共同愿景、主體、資源、路徑以及效果評估五大要素，其共同愿景是為了提升學生的語文學科核心素養(yǎng)。語文教育共同體是主動建構(gòu)起來的，有共同愿景的、強調(diào)分工合作的有機關(guān)聯(lián)。如圖1所示。

1.共同愿景。共同愿景是語文教育共同體持續(xù)努力的驅(qū)動力，是共同體內(nèi)部所有成員的共同目標，指向共同體成員共同成長、共同進步。

2.主體。主體一般都是指參與語文學習的個體、群體，在共同體中處于中心、主動的角色，主體不是由一個一個人累加而成，而是存在個體、社團以及機構(gòu)等多種主體形態(tài)，主體在合作交流、對話協(xié)商、資源共建共享的基礎(chǔ)上互幫互助，最終實現(xiàn)共同進步、共同成長。

3.資源。資源是語文教育共同體的必備構(gòu)成要素，對形成共同體凝聚力有很大的促進作用。根據(jù)資源的來源方式不同，主要分為線上資源與線下資源，根據(jù)資源類型又可以分為語言材料、思維材料、審美材料以及文化材料。資源是共同體主體通過線上學習、同伴共享和討論交流過程中獲得的信息，也包括共同體成員在提問、答疑、協(xié)作、互助中產(chǎn)生的知識互動和情感互動生成的內(nèi)容和材料。

4.路徑。路徑是語文教育共同體的生命線，是確保資源輸入、使用、生成的重要因素。路徑可以劃分為線上路徑與線下路徑，集中為語文學習提供資源來源的方式和言語實踐的場所，鼓勵建設(shè)開放、多元的共同體路徑，實現(xiàn)跨媒介、跨區(qū)域、跨學校資源融合。

5.效果評估。效果評估是有效檢驗語文教育共同體運行好壞的關(guān)鍵，為了確保共同愿景的達成，主體參與感、體驗感、歸屬感的生成，資源與路徑有效利用，需要對共同體要素整體進行效果評估，確保共同體運行效果符合學科育人價值的體現(xiàn)。

二、語文教育共同體主體要素

正如倪文錦教授所說，僅僅堅持和發(fā)揮多個主體性是遠遠不夠的，除了簡單堆集多個主體的作用，還要重視主體之間的有機關(guān)聯(lián)及相互作用，達到共同體的最優(yōu)化效果。因此，他主張“根據(jù)教學的主要矛盾，即學生現(xiàn)實發(fā)展水平與教學目的任務(wù)之間的矛盾，聚焦教學基本問題。教學基本問題是為教學定向的問題。”[6]它是形成教學各主體間系統(tǒng)協(xié)同的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)。

王富仁教授認為文本作者、語文教師、學生是語文學習主體中的基本要素;倪文錦教授主張主體間相互聯(lián)系和相互作用的研究，注重系統(tǒng)性、動態(tài)性研究;佐藤學教授則認為除了傳統(tǒng)的語文教學主體之外，還應(yīng)該納入市民、研究員、外校校長、教育委員會等等有利于豐富語文教學資源的主體。除此之外，在當今數(shù)字化信息時代，通過發(fā)展教育科技，推進信息技術(shù)與教育教學深度融合，借助技術(shù)公司的加盟，促成教師教學、學校管理、社會教育資源的整合，實現(xiàn)數(shù)字化平臺及應(yīng)用從工具性到教育性的突破。

語文教育共同體主體分為個體主體、團體主體與機構(gòu)主體三個方面。個體主體主要分為學生、教師、組長;團體主體主要分為學科社團、學校社團、社區(qū)社團;機構(gòu)主體主要分為班級主體、關(guān)聯(lián)教學主體、關(guān)聯(lián)場館主體。從微觀層面上說，它是個體主體之間構(gòu)建的初級群體;從中觀層面來說，它是個體與團體主體之間構(gòu)建的次級群體;從宏觀層面來說，它是團體與機構(gòu)主體之間構(gòu)建的網(wǎng)絡(luò)體系。三個層面存在一種嵌合關(guān)系，其中微觀層面是基礎(chǔ)，中觀層面是主干，中觀層面向外擴展，則建成宏觀學習共同體。[7]語文教育共同體主體要素如圖2所示。

（一）個體主體要素

構(gòu)建語文教育共同體個體主體要考慮學生、組長、語文教師，學生在共同體里獲得語文核心素養(yǎng)提升，教師協(xié)助、支援學生在共同體里獲得語文學科核心素養(yǎng)。

1.學生個體主體——核心參與者個體。核心參與者個體是指構(gòu)成語文教育共同體的學生本人，他們是班級主體的受益者，是語文學習的自導主體，具有主觀能動性，能夠自主學習，能夠依照共同愿景對自身學習進行計劃、實施、監(jiān)控和反思。語文教育共同體以學生寧靜傾聽、同儕互助、對話合作、共同分享為突破口，訓練學生言語實踐行為，提升語文學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)是主體間的共同致力點。學生個體主體包括組長個體主體，他們是語文教師的得力助手，同時協(xié)助學生獲得語文核心素養(yǎng)的提升，組長關(guān)注個體參與體驗效果，相互協(xié)助實現(xiàn)任務(wù)的達成。組長監(jiān)控小組學習進度，保障任務(wù)按時完成，調(diào)節(jié)組內(nèi)人員關(guān)系與學習氣氛，起到“領(lǐng)頭羊”的作用，適時發(fā)揮組長的組織作用、引導作用、協(xié)調(diào)作用、監(jiān)管作用，促進小組成員之間的合作，可以有效實現(xiàn)語文學習共同體主體間組織運行。

2.語文教師個體主體——重要參與者個體。重要參與者個體是班級主體的運行者——語文教師，他調(diào)控著語文學習方向，是學生語文能力提升的必備學習資源，是語文教育共同體的主持人，也是該共同體學習資源與路徑的設(shè)計者、建設(shè)者，協(xié)調(diào)著語文教育共同體主體參與的內(nèi)部運行方式與效果。語文教師協(xié)助學生獲得核心素養(yǎng)的提升，主體間和諧融洽關(guān)系的維護很大程度上取決于教師的管理機制和教育智慧，他們作為參與主體在獲得了自身專業(yè)發(fā)展的同時，也奉獻了許多語言、思維、審美、文化方面有助于提升學生核心素養(yǎng)的資源。

語文教育共同體通過借助學生、組長、語文教師等多種個體主體力量形成語文教育主體合力，為構(gòu)建語文教育共同體注入鮮活血液。

（二）機構(gòu)主體要素

傳統(tǒng)語文教育以學生個體為主體，忽略了對班級體驗的建設(shè)，加強對班級體驗的重視對促進學生個體的成長與發(fā)展十分重要。班級主體是構(gòu)建機構(gòu)主體的核心要素，主要為語文學習提供課內(nèi)學習資源和活動場所，同時也注重開發(fā)線上班級學習平臺與資源，幫助學生獲得語文核心素養(yǎng)提升。班級主體是隱形的語文教育參與主體，應(yīng)創(chuàng)設(shè)綜合性學習情境，承擔為共同體提供活動場所、優(yōu)質(zhì)師資、與校外力量建立聯(lián)系的中介角色等支持，從物質(zhì)、精神層面竭力協(xié)助語文學習共同體實施，形成有意義的互動學習環(huán)境。同時，應(yīng)進一步探索教學流程、資源支持、教學支持、學習評估等影響學生學習的各種要素[8]，探索課堂主體間互動運行方式，通過課堂小組活動實現(xiàn)有效聚合主體間學習資源，形成語文教育合力。勒溫的群體動力學表明在班級環(huán)境下的課堂活動中，學生個體思想行為會受到群體的作用影響，思想之間的碰撞與交流更有利于學生對知識信息的掌握與內(nèi)化。

在一線語文教學當中，大多數(shù)人都忽視了班級主體的作用，都形成了班級由語文教師一人掌控、監(jiān)督以及評價的錯位局面，班級主體不是語文教師一人之力，而是所有共同致力于提升學生語文學科核心素養(yǎng)的有關(guān)教學機構(gòu)、場館機構(gòu)等為班級建設(shè)建言獻策的人，是一個有著共同愿景，并且能夠在班級當中幫助他人成長或?qū)崿F(xiàn)自我成長的共同體。班級主體、小組主體以及個體主體之間是相互依存、協(xié)同互助、共同進步的關(guān)系。班級主體在不斷改善互動模式的過程中助推個體主體發(fā)展，小組主體為個體主體發(fā)展提供言語實踐交流、互動、展示的平臺。如圖3所示。

三、語文教育共同體主體互動模式

應(yīng)試教育思想制約下的傳統(tǒng)語文課堂互動模式機械、單調(diào)，究其原因在于班級主體與個體主體間以自主、合作、探究為主的課堂活動模式未能得到應(yīng)有的重視，導致語文課堂有效互動時間流失。共同體主體互動奉行分享互助的契約規(guī)范，異質(zhì)主體共在、平等，促進資源動態(tài)互補，追求共同理解和相互成長，營造和諧融洽新型的共同體形態(tài)。語文教育共同體主體互動模式致力于在有限的互動時間內(nèi)實現(xiàn)學生知識內(nèi)化的最大化，實現(xiàn)學生語文學科核心素養(yǎng)提升，在尊重個體差異的基礎(chǔ)上實現(xiàn)共同發(fā)展。

語文教育共同體主體互動模式主要分為共同成長模式、探究合作模式、個體創(chuàng)新模式。共同成長模式側(cè)重于在班級主體層面對學生個體歸屬感的培養(yǎng);探究合作模式側(cè)重于團體主體層面，在合作學習當中對學生個體成就感的培養(yǎng);個體創(chuàng)新模式側(cè)重于在自主學習當中對學生個體效能感的培養(yǎng)。從班級建設(shè)入手逐步關(guān)注到小組合作、個體創(chuàng)新。如表2所示。

（一）班級主體共同成長模式

1.理論基礎(chǔ)。需要層次理論由美國人本主義心理學家馬斯洛提出，他將人的各種需要從低到高依次分為生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要五大層次。在班集體中，學生自愿融入集體是擁有班級歸屬感的重要體現(xiàn)，學生在課堂互動中能夠得到他人認可、支持與關(guān)愛有利于學生歸屬感的形成。

2.案例分析?！缎抡n標》當中“整本書閱讀與研討”指出學生在單元學習中應(yīng)積累閱讀整本書的經(jīng)驗，并且能夠聯(lián)系生活經(jīng)驗豐富自己的閱讀體驗與精神世界;“教學提示”當中也指出教師應(yīng)平等地與學生進行交流討論，利用自身的生活經(jīng)驗加以解讀觸動學生的內(nèi)心，引發(fā)學生內(nèi)心的思考，在交流與討論的過程中實現(xiàn)自我與學生歸屬感、成就感以及閱讀經(jīng)驗的共同生成。

《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀與研討充分體現(xiàn)了共同體共同成長的要義，關(guān)注課前準備，強調(diào)在班級內(nèi)共同體主體內(nèi)在價值、歸屬感與自我效能感的生成。學習資源是學生通過課前收集的材料或知識背景，在平等和諧的基礎(chǔ)上討論分享，主體能夠在互動過程中吸收與借鑒他人的學習經(jīng)驗、技巧、資料、體悟，取長補短化為己用。站在高中語文教育共同體視域下，密切關(guān)注學生主體參與的歸屬感與體驗感，調(diào)動學生積極參與的積極性，不能以教師的解讀同化學生的內(nèi)心思考，課前預習情況是最重要的根基，需要學生認真閱讀整本書并且有自己的思考，可以采用線上交流與課外閱讀的方式為整本書閱讀教學打下根基，有關(guān)重要段落需要學生自行體悟與闡發(fā)，閱讀計劃根據(jù)學情安排。語文教師在參與學生互動與交流中也在更新知識系統(tǒng)，了解學生身邊的不同鄉(xiāng)土文化，在交流碰撞的過程中開啟新的思路，加深了對整本書閱讀與研討教學的認知，實現(xiàn)了教師與課程的同步發(fā)展。

3.模式特征?？鞓贩窒恚餐砷L是共同成長模式的顯著特征。和諧融洽、積極向上的班級氛圍是學生敢于言說、樂于言說的重要前提，良好的學習氣氛是促使個體主體參與課堂活動的關(guān)鍵。班級主體承擔著創(chuàng)設(shè)良好的學習環(huán)境、維持良好的班級秩序、促進學生人格成長以及增進師生情感交流的重任，課堂活動應(yīng)強化每個參與者的角色感和主體感，營造平等交往、對話協(xié)商的環(huán)境，積極關(guān)注個體行為，及時給予反饋，拉近生生、師生距離，促進情感交流，實現(xiàn)社會性與個性的共同成長。

（二）小組主體探究合作模式

1.理論基礎(chǔ)。需要層次理論當中的最高層級自我實現(xiàn)的需要，是個體在成長過程中所追求的最高目標的動機或意愿，學生對目標任務(wù)的追求是想要實現(xiàn)自我價值，獲得積極關(guān)注和表揚。自我效能感是學生對自己是否有能力完成某一行為的判斷，效能感是自我實現(xiàn)的前提條件，助推學習動機的產(chǎn)生。在探究合作模式中，學生的自我效能感越強，在班級互動中就會更加積極、主動，成就感也隨之加強，不斷追求自我實現(xiàn)也是確保成就感延續(xù)的關(guān)鍵。

2.案例分析。北京第八十中學王岱老師的教學課例《我與地壇》，是高中語文必修上第七單元的一篇抒情散文，王岱老師以“這篇課文為我們揭示了幾種關(guān)系”為主問題導入教學，通過讓同學們總結(jié)“我”與地壇、“我”與母親的關(guān)系，以及具體找出作者如何表現(xiàn)這種關(guān)系，感受史鐵生特殊的語言個性和行為風格。以小組合作探究“我”與母親的關(guān)系為例：第一組的同學認為“我”與母親的關(guān)系是“關(guān)懷”“守候”“悔恨”“歉意”;第二組的同學認為是“關(guān)懷”“牽掛”與“懷念”“愧疚”，他們認為“守候”是一種姿態(tài)，“關(guān)懷”是一種態(tài)度，二者并列不太好，如換成“體貼”就可以與“關(guān)懷”并列了?！盎诤蕖迸c“歉意”意思差不多，不如“懷念”和“愧疚”好。[9]通過小組與小組之間的對話交流，將“我”與母親、母親與“我”之間的關(guān)系詞反復推敲，在對課文內(nèi)容精細品讀的過程中，教師引導學生歸納學過的懷人散文與本文的異同，從抒情方法的角度感受史鐵生特殊的人生經(jīng)歷、情感造就了他特殊的語言風格，也在此過程中商定了“我”與母親之間關(guān)系詞的選用。

探究合作模式是小組互動過程中最常見的模式，通過討論交流、分享觀點整理答案，關(guān)注課堂互動。由于主體知識儲備、思維方式、生活經(jīng)驗不同，對課文理解程度存在差別，解決問題的思路各異，個體參與小組討論再分享到班級合作探究，集體智慧之間的碰撞及時將閱讀思路理清，學生在分享小組觀點時有理有據(jù)的闡述是對自我的肯定，通過各組思想爭鳴，解決問題的過程中，可以更深入、細致地學習其他小組主體的思考方式，異質(zhì)主體聚合的效果是為了在互動交流中實現(xiàn)互補，根據(jù)共同愿景的指引，實現(xiàn)共同成長。

3.模式特征?；蛹?，異質(zhì)互補是探究合作模式的顯著特征。在班級主體環(huán)境下，探究合作主要涉及到各類學習小組，通過開展自主、合作、探究式學習，營造語言文字運用情境，小組主體間不同的興趣、能力和特長相互融合異質(zhì)互補，形成有意義的互動學習環(huán)境。語文小組多以兩人或兩人以上的團體形態(tài)參與課堂互動，個體在小組活動中通過同伴間信息交流和相互啟發(fā)激起學習熱情，學生個體在合作學習當中的角色及任務(wù)感增強，在任務(wù)分工后能夠發(fā)揮自身優(yōu)勢解決問題，獲得組員以及老師的認可，形成成就感與效能感。合理有效的課堂活動著力于使小組成員形成行動自覺，實現(xiàn)語文課堂教學的有效運行。小組組長作為語文教師的得力助手，有效監(jiān)控課堂活動紀律和時間，在學生與教師之間充當紐帶作用，在課堂活動中充分發(fā)揮組織作用、協(xié)調(diào)作用、溝通作用、帶領(lǐng)作用，協(xié)助學生獲得語文學科核心素養(yǎng)的提升。

（三）個體主體個體創(chuàng)新模式

1.理論基礎(chǔ)。美國心理學家班杜拉最早提出了自我效能感理論，他認為在一項有難度的任務(wù)面前，學生是否會去主動嘗試或付出努力，主要取決于學生個體的自我效能感。自我效能感是學習動機、愉悅和學業(yè)成就的基礎(chǔ)，具有較強的行為動力作用。在個體創(chuàng)新模式中，應(yīng)有意識地積極關(guān)注如何提高個體自我效能感，培養(yǎng)學習動機，以便更好地促進學業(yè)成就水平的提高。

2.案例分析。高中語文必修上冊第七單元的單元任務(wù)“結(jié)合《赤壁賦》，分析文中的景與情是怎樣完美融合在一起。如有興趣，選取文中的一個片段，擬寫視頻拍攝腳本，挑選合適的音樂和場景，制作一個小視頻”。個體創(chuàng)新模式關(guān)注課后練習，學生個體以自身對《赤壁賦》的解讀與分析，將課文改編為視頻拍攝腳本，將自身所學通過制作視頻的方式外顯出來，通過擬寫視頻劇本當中近景、遠景、特寫、畫面、鏡頭拉近等拍攝手法的設(shè)計，融入學生的創(chuàng)新意識反復推敲課文字詞內(nèi)涵，挑選符合意境的音樂，塑造出與內(nèi)心相符的情景交融的視頻片段。個體在計劃制作視頻過程中，不斷地將文字知識可視化，是對課文內(nèi)容的反復檢驗，每推進一步都是對自身理解的肯定，直到視頻完成與班級主體互動，個體對課文內(nèi)容、視頻腳本的講解，以及播放創(chuàng)作視頻，在群體活動中感受主體間語言、思維、審美、文化的交匯，異質(zhì)主體平等交流、分享經(jīng)驗，有利于個體自我效能感增強。

3.模式特征。動態(tài)發(fā)展，自我建構(gòu)是個體創(chuàng)新模式的顯著特征。主體互動是動態(tài)發(fā)展的、為個性化學習服務(wù)的。學生個體主體的有效課堂活動以“學習共同體”作為知識創(chuàng)生的載體，是由學習者（學習主體）、學習目標（共同愿景）、學習方式（契約規(guī)范）、學習資源（資源）與學習平臺（路徑）等要素組成的群體。它不是由學生個體主體單方面發(fā)起的，也不是由語文教師單方面發(fā)起的，而是二者相互作用，相互促進，在活動參與的過程中實現(xiàn)有意義學習，獲得知識建構(gòu)的過程。

語文教師個體主體應(yīng)關(guān)注學生學習方式的轉(zhuǎn)變，統(tǒng)籌設(shè)計、引導和組織課堂活動，注重學生個體主體的目標達成效果，適時調(diào)節(jié)班級主體對學生個體主體的關(guān)照程度，推動學生個體主體融入班級主體氛圍，語文教師主要擔任著引導者、支持者的角色，關(guān)注每位學生的參與體驗是課堂互動的關(guān)鍵，互動交流的過程是學生知識學習與建構(gòu)的“體驗場”。

在班級主體環(huán)境下，個體創(chuàng)新模式主要涉及到學生和語文教師。個體主體獲得發(fā)展的主要途徑是自主學習，自主學習能夠激發(fā)學生主體意識，自主學習來源于學生主動學習意識的加強，是學生內(nèi)在學習動機的外在體現(xiàn)。教師指導學生產(chǎn)生內(nèi)驅(qū)力的關(guān)鍵還是教師對學生生理及心理有正確的認知，[10]通過對學生參與、活動、評價等學習行為的觀察，適時給予反饋，提供一定的激勵機制對學生學習的內(nèi)在動機性因素加以干預，[11]培養(yǎng)學生自主學習的習慣，深入找到探尋學習資源的方式，學生理解學習不是對客觀知識的獲取，而是學習者與學習環(huán)境、學習團體之間協(xié)同構(gòu)建、探尋重組的生成過程，增強語文學習的能力感、體驗感與自我效能感。教師需要增強學生作為學習主體的“能力感”;培養(yǎng)學生實施學習的“努力感”;增強學生創(chuàng)設(shè)學習情境的“環(huán)境感”;指導學生對學習行為的“監(jiān)控感”。[12]

主體與主體間的協(xié)調(diào)互動存在一種嵌合關(guān)系，共同致力于協(xié)助參與個體獲得語文學科核心素養(yǎng)的提升，最終實現(xiàn)相互依存、共同進步。

四、結(jié)語

在新課程改革背景下，班級主體職能與學生個體主體素養(yǎng)不斷得以轉(zhuǎn)變，高中語文教育共同體以共同愿景為導向，以學習任務(wù)為載體，在主體互動過程中整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，引導學生在言語實踐過程中提升語文學科核心素養(yǎng)，追求語言、思維、審美、文化修養(yǎng)等多方面、多層次語文能力共同發(fā)展的綜合效應(yīng)。立足于高中語文教育共同體視域下，構(gòu)建學習共同體、教學共同體、學習與評價共同體是走向語文教育現(xiàn)代化的重要實踐，以班級主體與個體主體為主的互動模式是開創(chuàng)性實驗，加強對主體行為設(shè)計、行為習慣以及學習體驗的關(guān)注與規(guī)范，對擺脫傳統(tǒng)語文教學過程中主體互動忽視學生情感體驗有一定的借鑒作用。

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[本文是重慶市社會科學規(guī)劃項目“新時代國際中文教育轉(zhuǎn)型研究”（2021NDYB122）階段成果之一;也是重慶師范大學文學院研究生科研創(chuàng)新項目“高中語文教育共同體構(gòu)建研究”階段成果之一。]