李 佳

(河南中醫(yī)藥大學(xué)外語學(xué)院，河南 鄭州 450046)

一、英語專業(yè)口譯課堂教學(xué)的現(xiàn)狀與問題

《英語口譯》是開設(shè)在英語專業(yè)二年級或三年級的一門專業(yè)技能課。根據(jù)法國釋義理論，學(xué)生習(xí)得語言沒有達(dá)到熟練水平情況下不能教授翻譯，更不能教授口譯。但中國的情況是，大學(xué)生在入校之前接受的英語訓(xùn)練并不能讓其對語言有深刻的領(lǐng)悟，雖然入校后進(jìn)行了專業(yè)性學(xué)習(xí)一年到兩年，但很多學(xué)生的語言基礎(chǔ)依然薄弱，尤其是聽說水平的薄弱(高考并不考英語聽力口語)，導(dǎo)致在開設(shè)口譯課時，學(xué)生的外語程度無法達(dá)到嫻熟水準(zhǔn)。

高等院校英語專業(yè)的教學(xué)目標(biāo)是“聽、說、讀、寫、譯”，可以說獲得翻譯能力是很多人學(xué)習(xí)外語的目標(biāo)之一。高校目前的翻譯教學(xué)從某種程度而言，還停留在詞語和句子層面，忽視了翻譯過程本身的內(nèi)在規(guī)律和特點(diǎn)。按照翻譯理論，譯員的知識結(jié)構(gòu)分為三個板塊:語言知識板塊、語言技能板塊和交際技能板塊。[1]本科生都經(jīng)歷了高考，不存在智力缺陷障礙，認(rèn)知能力沒有問題。從語言技能層面上說，課堂學(xué)生能夠掌握一些例句，但缺少舉一反三的能力，尤其缺少課下的練習(xí)，學(xué)生的口譯技能無法得到鞏固。那么要讓學(xué)生真實(shí)地掌握口譯技能，標(biāo)準(zhǔn)化的口譯質(zhì)量評估是一種有效的手段，也是目前課堂上急需完成的一項(xiàng)任務(wù)。學(xué)生口譯技能的評價則需要一套科學(xué)、全面的評價體系。該體系一方面可以使學(xué)生明白自己在口譯過程中的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，從而進(jìn)一步改進(jìn)、提高口譯質(zhì)量；另一方面也可以使教師隨時掌握學(xué)生的口譯水平，并對教學(xué)內(nèi)容和方法進(jìn)行微調(diào)，使之更適用于教學(xué)對象的水平。

二、高校英語專業(yè)口譯課堂教學(xué)中的質(zhì)量控制

口譯課堂質(zhì)量指的是在課堂上學(xué)生完成口譯任務(wù)的質(zhì)量。口譯的質(zhì)量與教師的監(jiān)控與反饋有很大關(guān)系。有效監(jiān)控和反饋可以促進(jìn)學(xué)生對口譯的認(rèn)識，提高口譯效率，提升口譯質(zhì)量。[2]因此，課堂口譯質(zhì)量控制是一種能夠提升口譯質(zhì)量的方式，同時學(xué)生加強(qiáng)課下自主學(xué)習(xí)，其目的是使學(xué)生清楚并關(guān)注口譯質(zhì)量有哪些方面，了解自己現(xiàn)階段的水平。

口譯課堂質(zhì)量控制應(yīng)遵循的基本原則有以下幾點(diǎn):

第一，合理的監(jiān)控指標(biāo)及參照水平。學(xué)生習(xí)得口譯能力是一個循序漸進(jìn)的過程，監(jiān)控指標(biāo)應(yīng)當(dāng)和學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度和學(xué)習(xí)能力保持一致?？谧g教學(xué)中，應(yīng)遵循從由少到多，由局部到整體的參照水平。[3]合理的參照水平可以使學(xué)生學(xué)習(xí)充滿積極性。如果參照水平設(shè)定過高，有些學(xué)生會認(rèn)為目標(biāo)遙不可及，學(xué)習(xí)積極性受到打擊。反之，如果參照水平設(shè)定較低，學(xué)生可能會認(rèn)為缺乏挑戰(zhàn)性，從而懈怠不前。

此外，教師必須設(shè)計合理的任務(wù)來評估學(xué)生在監(jiān)控指標(biāo)上的實(shí)際表現(xiàn)。設(shè)計學(xué)生任務(wù)時應(yīng)考慮任務(wù)形式和任務(wù)難度。例如:口譯的題材類型，篇章長度，主題背景知識是否事先給出等。只有全面地考慮對學(xué)生口譯表現(xiàn)的潛在影響，才能合理設(shè)計任務(wù)，反映學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)情況。

第二，由教師監(jiān)控為主逐漸轉(zhuǎn)向?qū)W生監(jiān)控為主的形式。目前，大多數(shù)口譯課堂還是以教師為中心的教學(xué)方式，尤其是以教師評價為中心的評估方式。但是口譯技能的習(xí)得不僅僅需要教師在課堂上的指導(dǎo)，更需要學(xué)習(xí)者在課后進(jìn)行大量的練習(xí)，因此學(xué)習(xí)者口譯技能的掌握和口譯水平的提高很大程度上依賴于課下練習(xí)和同伴反饋。學(xué)生必須首先具備與教師類似的監(jiān)控技能。由于學(xué)生的監(jiān)控能力是在實(shí)際被監(jiān)控過程中逐漸習(xí)得并變得有意識起來的，因此課堂監(jiān)控應(yīng)當(dāng)是一個逐漸把監(jiān)控權(quán)分配和轉(zhuǎn)移給學(xué)生的過程。在課程的初期，可以主要采用教師監(jiān)控。教師通過監(jiān)控的示范和給學(xué)生分配一些監(jiān)控任務(wù)來培養(yǎng)學(xué)生的監(jiān)控能力。當(dāng)學(xué)生的監(jiān)控能力日趨完善，學(xué)生對自己和同伴的監(jiān)控能力提高到能夠獨(dú)當(dāng)一面的時候，教師可慢慢釋放監(jiān)控權(quán)，直至學(xué)生自主監(jiān)控成為可靠的監(jiān)控形式。

三、英語專業(yè)口譯課堂質(zhì)量控制實(shí)證研究

(一)研究對象與研究方法

本次研究的研究對象為2015級英語專業(yè)本科生兩個班。學(xué)生經(jīng)過了兩年的基礎(chǔ)英語階段的訓(xùn)練，具有較大的詞匯量和聽力口語能力。針對研究對象的學(xué)習(xí)目標(biāo)為:能夠借助譯前準(zhǔn)備聽懂并翻譯常見主題一般難度的講話，畢業(yè)后可以承擔(dān)社區(qū)口譯或者聯(lián)絡(luò)口譯。筆者取其中一個班為實(shí)驗(yàn)班，另一個班級為對照班。兩個班級人數(shù)相當(dāng)。

基于學(xué)校的現(xiàn)狀和學(xué)生的實(shí)際情況，初、中級口譯教學(xué)應(yīng)該突出翻譯過程訓(xùn)練，并以翻譯技能為主線，根據(jù)教學(xué)總課時將口譯訓(xùn)練分成若干板塊，逐一執(zhí)行、逐項(xiàng)評估。在評估當(dāng)中，通過問卷調(diào)查和量化研究，探討課堂監(jiān)控對口譯質(zhì)量的影響。實(shí)驗(yàn)班加入了學(xué)生自評，而對照組只有教師評價。最終從質(zhì)化和量化兩個方面看待口譯課堂評估對教學(xué)質(zhì)量控制的作用。

(二)研究過程

本研究從2018年9月開始到2019年1月截止，共計一個學(xué)期。每個班級每周上2學(xué)時口譯課，該學(xué)期總共18周，共計36學(xué)時。第一周和最后一周用于前測和后測。

兩次測試的試題采用經(jīng)濟(jì)類的一般話題，不涉及較專業(yè)的術(shù)語，采用結(jié)構(gòu)清晰、段落難度水平中等、篇章長度大約為5分鐘的文本，內(nèi)容為中譯英。選擇中譯英主要是考慮到在開設(shè)口譯課之前，學(xué)生的聽力水平不盡相同，對篇章理解分析能力較弱。中文材料的源語分析學(xué)生間的差異更小，更能從譯語質(zhì)量評估學(xué)生的語言轉(zhuǎn)換能力。測試過程為:教師朗讀或者播放文本的音頻，1分鐘到1.5分鐘進(jìn)行停頓，學(xué)生口頭翻譯并進(jìn)行錄音。事后教師調(diào)出學(xué)生錄音，根據(jù)口譯質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)(例如忠實(shí)度，流暢度，翻譯策略等方面)為其評分。

此外，學(xué)生在測試后還將接受一份問卷調(diào)查。問卷調(diào)查將從五個梯度調(diào)查學(xué)生對“材料難度”“口譯表現(xiàn)”“學(xué)習(xí)興趣”“學(xué)習(xí)計劃”“自主學(xué)習(xí)意愿”等方面調(diào)查學(xué)生的情況。[4]

為了確保實(shí)驗(yàn)結(jié)果的可信度，兩個班級的授課資料，授課教師和授課地點(diǎn)完全相同。對照組在課堂教學(xué)中只采用教師評估，實(shí)驗(yàn)組采用教師評估、學(xué)生互評和學(xué)生自評三種評估方式。

參加實(shí)驗(yàn)學(xué)生和分組情況如下:實(shí)驗(yàn)組人數(shù)28人，英語前測平均分為78.3214分；對照組學(xué)生人數(shù)26人，前測平均分為76.6538分。對實(shí)驗(yàn)組和對照組的同學(xué)的測試結(jié)果分析后發(fā)現(xiàn)，傾斜度和峰值均在±2之間，符合正態(tài)分布理論標(biāo)準(zhǔn)，可以作為對比分析研究的對象。在課堂監(jiān)控中的口譯質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)參考了廈門大學(xué)陳菁教授的表格。

針對實(shí)驗(yàn)組的具體操作過程如下:

(1)教師向?qū)W生闡明口譯監(jiān)控的主體，內(nèi)容，時間，監(jiān)控的標(biāo)準(zhǔn)。

(2)教師針對不同的主體，不同內(nèi)容，不同時間和不同形式的監(jiān)控進(jìn)行指導(dǎo)和演示。例如:教師布置口譯任務(wù)，學(xué)生練習(xí)(期間可以進(jìn)行錄音)，通過教師點(diǎn)評，學(xué)生自評，學(xué)生互評三種形式對口譯質(zhì)量進(jìn)行反饋，幫助學(xué)生理解不同監(jiān)控主體的不同特點(diǎn)。

(3)學(xué)生在課堂上進(jìn)行配對練習(xí)，互相監(jiān)控對方的口譯產(chǎn)出質(zhì)量，分享監(jiān)控成果和心得。

筆者在實(shí)際研究中，將陳菁教授的“優(yōu)良中差”的模糊評分標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)換為精確的數(shù)字評分標(biāo)準(zhǔn)“4，3，2，1”。另外，考慮到過多過細(xì)的評價標(biāo)準(zhǔn)會分散評價者的注意力，筆者將口譯質(zhì)量控制表格簡化(見表1)，對剛接觸口譯的同學(xué)，對口譯質(zhì)量評價的因素還不是很敏感，因此過多的評價標(biāo)準(zhǔn)容易讓其花費(fèi)更多的時間去考慮要挑選哪一條標(biāo)準(zhǔn)去打分，而錯過一些口譯表現(xiàn)。如果學(xué)校的課程設(shè)置是跨學(xué)期的，也就是說有兩個學(xué)期的口譯課，那么可以結(jié)合學(xué)生實(shí)際水平，在第一學(xué)期用比較簡化的口譯評價標(biāo)準(zhǔn)，而在第二個學(xué)期使用比較精確的評價標(biāo)準(zhǔn)。

表1 口譯課堂質(zhì)量監(jiān)控表(簡化版)

四、研究結(jié)果分析

(一)學(xué)習(xí)動機(jī)

通過對實(shí)驗(yàn)組和對照組的訪談?wù){(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組有18名學(xué)生表示對口譯充滿興趣，并在課下能完成學(xué)習(xí)計劃；而對照組只有12名同學(xué)表示如此。在進(jìn)一步訪談中實(shí)驗(yàn)組的23名同學(xué)表示通過自我評價和同伴評價讓自己對口譯的過程和標(biāo)準(zhǔn)有了更清晰的認(rèn)識，并且在對同伴的評價中培養(yǎng)了對口譯質(zhì)量控制的敏感性。同時多元的評價給了他們口譯的信心。而對同一問題，對照組有14名同學(xué)表示自己通過教師評價清晰了解口譯的過程和標(biāo)準(zhǔn)以及評價質(zhì)量。

在自主學(xué)習(xí)方面，實(shí)驗(yàn)組有18名同學(xué)表示課下進(jìn)行了繼續(xù)練習(xí)，其中有8名同學(xué)表示每周至少練習(xí)一篇篇章口譯。而對照組只有6名同學(xué)。其中有一名同學(xué)以口譯考試為目標(biāo)每周有固定時間練習(xí)，其他同學(xué)沒有固定的練習(xí)時間。

(二)課堂表現(xiàn)

在課堂表現(xiàn)方面，通過教師實(shí)際的課堂觀察，實(shí)驗(yàn)組的課堂氣氛比較活躍，尤其表現(xiàn)在小組模擬練習(xí)上。組員的態(tài)度比較認(rèn)真，運(yùn)用口譯質(zhì)量評估表格認(rèn)真對同伴進(jìn)行檢測和探討。而對照組則顯得動力不足，有的組員甚至拒絕和同伴一起訓(xùn)練，以程度不好為由自己對照書本做視譯。

由此可見，引入量化的質(zhì)量評估可以有效地激發(fā)課堂學(xué)習(xí)的積極性，保證小組討論時的口譯強(qiáng)度和質(zhì)量。學(xué)生之間能形成有效的同伴激勵，并且有助于提高口譯當(dāng)中要求的交際能力。

根據(jù)上文中表1的要求，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生每次小組練習(xí)后都需要將成績總結(jié)并提交給教師，由教師匯總整理。內(nèi)容、表達(dá)、交際三個方面，按照優(yōu)良中差分級的話，分別的滿分是8分，6分，4分，2分?？偡值姆旨壏謩e是24分，18分，12分和6分。

對照組則是在每次小組練習(xí)后按照同樣的標(biāo)準(zhǔn)由教師給出分?jǐn)?shù)。

實(shí)驗(yàn)組和對照組的結(jié)果如下:實(shí)驗(yàn)組內(nèi)容表現(xiàn)平均分6.35；表達(dá)平均分7.47；交際平均分6.62；總分平均分20.44。對照組內(nèi)容表現(xiàn)平均分5.38；表達(dá)平均分7.01；交際平均分4.33；總分平均分16.72。由此可見，在口譯質(zhì)量的控制方面，小組自評和互評主要提高了學(xué)生的內(nèi)容表達(dá)水平和交際水平。而表達(dá)的流暢度方面，兩組成員的表現(xiàn)幾乎相當(dāng)。這也印證了課堂觀察的實(shí)際效果，采用量表控制口譯質(zhì)量能激發(fā)學(xué)生對口譯的興趣，進(jìn)一步認(rèn)真探討口譯中遇到的問題，而且能有效地培養(yǎng)口譯中的交際意識。

另外，在學(xué)期末，兩個班都進(jìn)行了同樣內(nèi)容、同等難度的篇章口譯作為實(shí)驗(yàn)后測，從期末成績來看，實(shí)驗(yàn)班的平均分提高比率在3.1%，而對照班的平均分提高比率在1.56%。實(shí)驗(yàn)班的教學(xué)效果更明顯，具體表現(xiàn)為期末口譯質(zhì)量水平要更高一些。

五、結(jié)語

研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，口譯課堂中運(yùn)用過程評價，提供多元化的評估方式，制定量化的評估標(biāo)準(zhǔn)，能夠有效提高課堂教學(xué)效果，提升學(xué)生的口譯完成質(zhì)量。尤其是在課堂上進(jìn)行學(xué)生自我評估和互評的學(xué)生，在口譯過程中的自覺性比較高，口譯的質(zhì)量提升的速率比較快。

從不同的反饋形式來看，教師反饋在譯語內(nèi)容質(zhì)量的提高上有較大作用，而同伴反饋?zhàn)钅芴岣邔W(xué)生對交際原則的理解并加強(qiáng)表達(dá)的流暢性。在監(jiān)控標(biāo)準(zhǔn)確定的情況下，同伴反饋與教師反饋的結(jié)果比較一致。但自我反饋與這兩類反饋的差異比較大。由此可見，口譯質(zhì)量監(jiān)控除了需要增加更多的監(jiān)控主體，還要善于搭配不同的監(jiān)控主體以保證監(jiān)控效果。

在監(jiān)控時間上，要確定監(jiān)控的時機(jī)與監(jiān)控活動占用課堂時間的長度，以及反饋次數(shù)的分配。教師監(jiān)控中，由于教師是對個別學(xué)生進(jìn)行監(jiān)控，學(xué)生預(yù)期到自己的表現(xiàn)將會被點(diǎn)評，因此可能會有沉重的思想壓力，進(jìn)而使口譯質(zhì)量受到較大的影響。而在集體監(jiān)控中(學(xué)生分組進(jìn)行同伴監(jiān)控)，學(xué)生的心理壓力相對較少，口譯受到的影響相對較少，監(jiān)控的反饋更加準(zhǔn)確。

本研究主要針對口譯過程中的譯語質(zhì)量進(jìn)行了定量研究。量化標(biāo)準(zhǔn)的打分和評判，有時會影響到學(xué)生的口譯過程。在語言表達(dá)的流暢度方面，過多的修正、澄清、重復(fù)等將阻礙交流的順暢性，從而使學(xué)生對口譯產(chǎn)生阻抗，影響口譯的實(shí)際效果。[5]定量法的優(yōu)勢是快捷方便，更為客觀，但是卻不能給評估者更大的機(jī)會和空間自由地表達(dá)自己的長處。因此在口譯質(zhì)量控制方面，應(yīng)當(dāng)結(jié)合定性描述法。在具體的口譯質(zhì)量監(jiān)控方面，評估者應(yīng)當(dāng)結(jié)合兩種方法，交替使用，以達(dá)到最好的教學(xué)效果。