陳聳 沈聞佳

深度學(xué)習(xí)視角下的教研，應(yīng)具備問題的生成性、組織的即時(shí)性、研討的開放性、過程的跟蹤性。

從機(jī)械、被動(dòng)、純記憶式的淺層學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向關(guān)注批判反思、信息整合、知識(shí)遷移、理解協(xié)同能力的深度學(xué)習(xí)，是新時(shí)代對(duì)學(xué)習(xí)者的新要求，也是當(dāng)前我國(guó)育人方式變革、核心素養(yǎng)培育的新方向。盡管學(xué)生是深度學(xué)習(xí)的主體，但實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵卻在課堂。而深度教研能夠?yàn)榻處熯m應(yīng)教學(xué)改革需要、推進(jìn)學(xué)習(xí)方式變革提供有力的支撐。

深度學(xué)習(xí)背景下傳統(tǒng)教研方式面臨挑戰(zhàn)

華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所教授鐘啟泉指出，深度學(xué)習(xí)是“學(xué)習(xí)者能動(dòng)地參與教學(xué)的總稱”，旨在培育認(rèn)知性、倫理性、社會(huì)性能力，以及教養(yǎng)、知識(shí)、體驗(yàn)在內(nèi)的通用能力。深度學(xué)習(xí)要求教學(xué)擺脫傳統(tǒng)以“知識(shí)”為中心的視角，關(guān)注真實(shí)問題;要求不以知識(shí)認(rèn)知為單一目標(biāo)，而要重視情感、價(jià)值、動(dòng)機(jī)、態(tài)度、意志等非認(rèn)知目標(biāo)的培養(yǎng);要求擺脫教師本位，建構(gòu)以“學(xué)”為中心的場(chǎng)域……這種“能動(dòng)”學(xué)習(xí)，使課堂越來越具有動(dòng)態(tài)性、開放性、挑戰(zhàn)性。以此為參照，基礎(chǔ)教育階段的教研活動(dòng)存在不少須改進(jìn)之處。

一是高參加低參與。

當(dāng)前，學(xué)科教研普遍存在“到場(chǎng)不到位”的問題，教師缺乏主動(dòng)參與的意愿。細(xì)究背后的原因，教研任務(wù)的明確性、問題的真實(shí)性、過程的規(guī)范性、反饋的即時(shí)性不足，是重要影響因素。例如：教研活動(dòng)缺乏明確的任務(wù)分工和目標(biāo)指向，隨意的發(fā)言和點(diǎn)評(píng)容易使教研陷入淺層循環(huán);教研主題或問題不能直擊教學(xué)的痛點(diǎn)和難點(diǎn)，空泛而缺乏遞進(jìn)，等等。

二是重學(xué)科輕融合。

學(xué)校教研活動(dòng)的基本單元是學(xué)科組，成員擁有相似的知識(shí)背景和語言體系，這使得教研活動(dòng)能夠相對(duì)聚焦。但在核心素養(yǎng)培育和深度學(xué)習(xí)的背景下，這種優(yōu)勢(shì)亦有可能轉(zhuǎn)為劣勢(shì)：深度學(xué)習(xí)指向問題發(fā)現(xiàn)和解決，要求教研活動(dòng)適時(shí)適度軟化學(xué)科邊界，關(guān)注學(xué)科交叉融通;同時(shí)，越來越重要的非認(rèn)知因素的學(xué)習(xí)，更多關(guān)注學(xué)科倫理和社會(huì)互動(dòng)，這勢(shì)必會(huì)加深德育、心理等領(lǐng)域?qū)萄械慕槿氤潭?，過去以學(xué)科為中心架構(gòu)起的教研活動(dòng)難以完全適應(yīng)這種新變化。

三是有常設(shè)缺常態(tài)。

傳統(tǒng)的教研通常是定時(shí)定點(diǎn)的常設(shè)活動(dòng)，一般在學(xué)期初就會(huì)預(yù)設(shè)教研時(shí)間、主題和任務(wù)，其本質(zhì)仍屬于“以教定學(xué)”。而深度學(xué)習(xí)要求“以學(xué)定教”，“教什么、怎么教”需要教師隨著學(xué)情變化做出有效反饋和調(diào)整，這要求與之相適應(yīng)的教研活動(dòng)應(yīng)兼具常態(tài)性和動(dòng)態(tài)性，如此一來，傳統(tǒng)的教研組織形式難免顯現(xiàn)時(shí)效滯后和缺乏應(yīng)變的不足。

四是有成果少應(yīng)用。

教研成果的應(yīng)用率是影響教學(xué)改進(jìn)的因素之一。教師“個(gè)別經(jīng)驗(yàn)”之所以難以轉(zhuǎn)化為“廣泛行為”，很大原因在于教研缺乏深度、持續(xù)度和廣泛參與度。與深度學(xué)習(xí)類似，教師的“個(gè)別經(jīng)驗(yàn)”如果缺乏成員共同參與，就會(huì)缺乏對(duì)其適用條件和應(yīng)用變式的具體化分析過程，當(dāng)圖式在不同教學(xué)場(chǎng)景遷移時(shí)，障礙隨之伴生。雖然教研是成果從“個(gè)別”走向“一般”的契機(jī)，然而缺乏深度的教研，通常在教師分享個(gè)別經(jīng)驗(yàn)后戛然而止，無法進(jìn)入“個(gè)別經(jīng)驗(yàn)—合作驗(yàn)證—問題深化—合作深化”的迭代通道?！肮沧R(shí)”既浮于表層，“應(yīng)用”也只能停在原地。

基于深度學(xué)習(xí)的深度教研路徑

深度學(xué)習(xí)視角下，教研活動(dòng)也應(yīng)具有深度學(xué)習(xí)的特質(zhì)。教師在教研過程中實(shí)現(xiàn)“同化”“順應(yīng)”乃至“轉(zhuǎn)換”的認(rèn)知發(fā)展，教研活動(dòng)具備問題“產(chǎn)生—分享—深化”的鏈?zhǔn)竭f進(jìn)，不僅將深化教師對(duì)于知識(shí)內(nèi)容的認(rèn)知，更將豐富教師對(duì)于深度學(xué)習(xí)的具身性體驗(yàn)，從而為實(shí)現(xiàn)從“教師學(xué)習(xí)”到“指導(dǎo)學(xué)習(xí)”的過渡打下基礎(chǔ)。

一般而言，深度教研是以問題（或教研方向）為導(dǎo)向，在主題、活動(dòng)、團(tuán)隊(duì)、資源等要素的參與下展開的。近年來，華東師大一附中開展了一系列旨在促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的深度教研活動(dòng)，相關(guān)經(jīng)驗(yàn)是——

一是以規(guī)準(zhǔn)化工具促進(jìn)全員深度參與。

教研工具的核心作用是為深度教研提供操作規(guī)程。華東師大一附中在進(jìn)行深度教研時(shí)借助上海市教委教研室開發(fā)的深度教研工具，為學(xué)校教師設(shè)計(jì)教研活動(dòng)提供了基本的引導(dǎo)和規(guī)準(zhǔn)。例如，政治學(xué)科組在開展“聚焦評(píng)價(jià)，優(yōu)化教學(xué)”深度教研活動(dòng)時(shí)，通過“活動(dòng)策劃預(yù)告單”，明確活動(dòng)的主題和整體規(guī)劃;通過“真實(shí)問題屬性表”，聚焦教師教學(xué)中的核心困惑;通過“活動(dòng)研討記錄單”，有效控制活動(dòng)容量，引導(dǎo)教師全員深度參與，并記錄能夠引發(fā)教師交流和爭(zhēng)論的關(guān)鍵內(nèi)容，為持續(xù)參與做好鋪墊。

二是以融合性備課軟化不同學(xué)科邊界。

打破分科主義的慣性思維，需要從深度教研入手，提供可以跨界研討的問題，創(chuàng)設(shè)促進(jìn)學(xué)科融通的場(chǎng)景。例如，華東師大一附中歷史和政治學(xué)科圍繞“重溫紅色經(jīng)典，承擔(dān)時(shí)代使命”綜合活動(dòng)課程的開發(fā)和實(shí)施，形成了跨學(xué)科融合備課的“五個(gè)一”策略，包括：一個(gè)跨界的問題——如何共同設(shè)計(jì)“紅色的行走與行動(dòng)”;一個(gè)明確的分工——如何體現(xiàn)政治和歷史學(xué)科的特色視角;一次互動(dòng)的碰撞——學(xué)科換位設(shè)計(jì)交流;一次統(tǒng)整的合作——如何在課程中體現(xiàn)“合二為一”;一份經(jīng)驗(yàn)的反思——如何實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科共同育人。融合備課讓不同學(xué)科從分散走向聚合，推動(dòng)了深度學(xué)習(xí)和整體育人。

三是以非物質(zhì)因素推動(dòng)泛在有效教研。

深度學(xué)習(xí)視角下的教研，應(yīng)具備問題的生成性、組織的即時(shí)性、研討的開放性、過程的跟蹤性。盡管現(xiàn)代通信手段的豐富為這種泛在的教研提供了足夠的技術(shù)支持，但從“泛在”走向“有效”，還需要教研文化的傳承和支撐。華東師大一附中在政治、心理、歷史、物理等教研組推行的“推門聽課”“兩人成研”“微信研學(xué)”“隨時(shí)教研”，之所以能得到教師層面的認(rèn)同和支持，與學(xué)校多年來提倡研究型文化是分不開的。教研文化盡管屬于非物質(zhì)因素，但一旦形成氛圍，甚至能發(fā)揮出比物質(zhì)力量更為巨大的作用。

四是以系列化設(shè)計(jì)強(qiáng)化成果應(yīng)用轉(zhuǎn)化。

系列化的教研設(shè)計(jì)是形成“鏈?zhǔn)健狈磻?yīng)、促成教師個(gè)別經(jīng)驗(yàn)向集體智慧行動(dòng)轉(zhuǎn)化的有效策略。華東師大一附中心理教研組圍繞“如何優(yōu)化心理課活動(dòng)設(shè)計(jì)”主題，就“活動(dòng)目標(biāo)如何設(shè)定”“活動(dòng)設(shè)計(jì)有哪些類型”“活動(dòng)設(shè)計(jì)應(yīng)有哪些層次”“活動(dòng)設(shè)計(jì)背后有哪些理論支撐” “活動(dòng)的問題該如何體現(xiàn)邏輯”等問題開展系列化教研，并結(jié)合“前期思考—現(xiàn)場(chǎng)討論—工具評(píng)價(jià)—實(shí)踐反思”的系列化推進(jìn)手段，以成員的高參與度促成了成果應(yīng)用的高轉(zhuǎn)化率。

教研是教師學(xué)習(xí)的過程。具有深度學(xué)習(xí)品質(zhì)的教研，是教師在教學(xué)中將理念轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的重要支撐。教研的深度既能拓展教師學(xué)識(shí)的邊界，又可以為學(xué)生更優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)創(chuàng)造更大的自由——這是時(shí)代賦予深度教研的責(zé)任和使命。

責(zé)任編輯：劉潔