◎ 李冬昕 夏 君

一、“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”課程設(shè)計工具的研制背景

在教育改革和人才培養(yǎng)不斷朝著綜合方向發(fā)展的背景下，“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”已成為當(dāng)下的熱詞，它為新時代教育注入了全新的活力?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)要求學(xué)生能夠整合各學(xué)科的知識和觀點(diǎn)產(chǎn)生跨學(xué)科理解，并運(yùn)用綜合的、多元的手段和方法來發(fā)現(xiàn)問題，解決問題；跨學(xué)科學(xué)習(xí)更要求教師能夠突破學(xué)科的邊界，運(yùn)用多學(xué)科視角去開發(fā)課程、設(shè)計教學(xué)。

然而，在現(xiàn)實(shí)中跨學(xué)科學(xué)習(xí)的開展卻存在著諸多困難。最大的困難在于分科教學(xué)在我國中學(xué)學(xué)科教學(xué)中占有很重要的位置。教師的這種“學(xué)科”意識，使其往往不習(xí)慣在自己的課堂上將其他學(xué)科的相關(guān)知識有機(jī)融合在教學(xué)設(shè)計與實(shí)施之中。以地理學(xué)科為例，我們就不斷地聽到“地理課要有地理味道”的呼吁。可是仔細(xì)想想，一門學(xué)科要有學(xué)科特色是毫無疑問的，但是對“學(xué)科性”的把握到什么程度卻是因人而異，涉及不同人的理解問題。倡導(dǎo)跨學(xué)科學(xué)習(xí)并不意味著我們要放棄學(xué)科的立場，真正的跨學(xué)科學(xué)習(xí)一定是與學(xué)科緊密聯(lián)系在一起的，體現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)對跨學(xué)科學(xué)習(xí)中所涉及學(xué)科的要求與指導(dǎo)。

因此，我們認(rèn)為教師的教學(xué)觀念是跨學(xué)科學(xué)習(xí)能否得以設(shè)計與實(shí)施的關(guān)鍵。教師具備開展跨學(xué)科教學(xué)的意識，整合各學(xué)科知識與方法，才能指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)，產(chǎn)生跨越學(xué)科的理解。也就是說，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，要跳出傳統(tǒng)的分科思維，有意識地建立不同學(xué)科知識點(diǎn)之間的聯(lián)系，淡化“學(xué)科性”，才能增加學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)的機(jī)會。

那么，如何才能夠幫助教師建立跨學(xué)科學(xué)習(xí)的意識呢？我們想到了運(yùn)用工具量表“外化”教師開展跨學(xué)科教學(xué)的意識。通過提煉跨學(xué)科學(xué)習(xí)開展的維度和要素，開發(fā)有效的“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”教學(xué)設(shè)計工具量表，提供教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)基本的課程開發(fā)思路、教學(xué)設(shè)計方法的具體實(shí)施路徑，幫助教師逐步提升跨學(xué)科學(xué)習(xí)的意識，進(jìn)而形成開展跨學(xué)科教學(xué)的能力。

二、“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”教學(xué)設(shè)計工具的設(shè)計思路

正因?yàn)榭鐚W(xué)科學(xué)習(xí)具有重要意義，我們將工具量表的研制作為重要的研究任務(wù)，圍繞“體現(xiàn)關(guān)鍵維度、發(fā)揮導(dǎo)向作用、強(qiáng)化標(biāo)準(zhǔn)意識、突顯遷移運(yùn)用”的基本原則，綜合運(yùn)用了多種研究方法，采取規(guī)范的研究思路，最終形成結(jié)構(gòu)化的“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”教學(xué)設(shè)計工具。

“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”教學(xué)設(shè)計工具主要用于教師進(jìn)行“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的教學(xué)設(shè)計。通過工具量表這一載體，引導(dǎo)教師在填寫過程中，形成對“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的基本認(rèn)識，了解“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”教學(xué)設(shè)計的基本路徑和過程，明確“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”活動開展的具體環(huán)節(jié)。據(jù)此，我們制定了“整體思考，分步實(shí)施”的策略，先形成“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”教學(xué)設(shè)計的基本操作流程，明確跨學(xué)科學(xué)習(xí)開展的具體維度，并進(jìn)一步細(xì)化為填寫的內(nèi)容要素，進(jìn)而形成“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”教學(xué)設(shè)計工具量表。

（一）明確跨學(xué)科學(xué)習(xí)的基本設(shè)計流程

我們認(rèn)為，跨學(xué)科學(xué)習(xí)應(yīng)該具備以下三個明顯的特征：第一，解決真實(shí)情境中的真實(shí)問題；第二，以驅(qū)動性問題推進(jìn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的發(fā)生；第三，學(xué)生通過合作探究親歷學(xué)習(xí)的過程，表現(xiàn)為任務(wù)、活動以及評價的開展；第四，運(yùn)用兩門或兩門以上學(xué)科的知識來解決問題?；谏鲜鎏卣鳎覀兪崂硇纬闪丝鐚W(xué)科學(xué)習(xí)設(shè)計的基本流程框架，主要包括“創(chuàng)設(shè)主題情境→提煉主干問題→編擬驅(qū)動性任務(wù)→組織學(xué)生活動→運(yùn)用評價手段”五大步驟。如圖1所示。

圖1 “跨學(xué)科學(xué)習(xí)”設(shè)計的基本思路

從課程的視角出發(fā)，跨學(xué)科學(xué)習(xí)的設(shè)計與實(shí)施，首先要考慮“年級與課時安排”“內(nèi)容來源與指向”“課程類屬”。其中，“年級與課時安排”主要是指涉及的年級以及與三類課程之間的關(guān)系。“內(nèi)容來源與指向”是指教材內(nèi)容、日常生活、學(xué)校文化、社會時事等。“課程類屬”則是指跨學(xué)科學(xué)習(xí)所涉及的具體學(xué)科。由于這三者之間并沒有明顯的線性關(guān)系，因此，教師在設(shè)計跨學(xué)科學(xué)習(xí)時，既可以先從內(nèi)容來源進(jìn)行活動的設(shè)計，也能從年級與課時的安排尋找開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)的素材。

其次，跨學(xué)科學(xué)習(xí)的設(shè)計還需要從“對應(yīng)的課標(biāo)與要求”“學(xué)習(xí)目標(biāo)”進(jìn)行考量?！皩?yīng)的標(biāo)準(zhǔn)與要求”主要是從“課程標(biāo)準(zhǔn)”“教學(xué)基本要求”等文本中尋找跨學(xué)科學(xué)習(xí)的設(shè)計依據(jù)，突出跨學(xué)科學(xué)習(xí)是要堅持學(xué)科立場的?！皩W(xué)習(xí)目標(biāo)”是教師根據(jù)“對應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)與要求”確立的跨學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（二）確定跨學(xué)科學(xué)習(xí)的核心維度

“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”教學(xué)設(shè)計工具的編制主要回答“寫什么”與“怎么寫”的問題。其中“寫什么”涉及跨學(xué)科學(xué)習(xí)發(fā)生的維度確定。

從圖1中可以發(fā)現(xiàn)，“創(chuàng)設(shè)主題情境”“提煉主干問題”“編擬驅(qū)動性任務(wù)”“組織學(xué)生活動”“運(yùn)用評價手段”是跨學(xué)科學(xué)習(xí)的五大維度，因此，可以作為核心維度在工具量表中體現(xiàn)。

（三）形成跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)容要素

內(nèi)容要素涉及工具量表中“怎么寫”這一問題?？紤]到跨學(xué)科學(xué)習(xí)開展的具體場景，如所涉及的學(xué)科、實(shí)施年級、課時安排、教材內(nèi)容、對應(yīng)課標(biāo)等具體內(nèi)容，最終采用勾選與填寫相結(jié)合的方式，引導(dǎo)教師完成工具量表的填寫。這樣編制的目的，既能突出跨學(xué)科學(xué)習(xí)的可行性和操作性，同時也體現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)對跨學(xué)科學(xué)習(xí)的指導(dǎo)作用。

在“涉及學(xué)科”中，我們將跨學(xué)科學(xué)習(xí)從學(xué)科上進(jìn)行了劃分，并不局限于生命科學(xué)與地理學(xué)科，也包括跨其他基礎(chǔ)型課程，同時也將能夠體現(xiàn)學(xué)校文化的跨學(xué)科課程作為跨學(xué)科學(xué)習(xí)開展的依據(jù)。這樣能夠豐富跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，指導(dǎo)教師從不同的視角嘗試進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)的設(shè)計。

在“主題來源”中，我們根據(jù)跨學(xué)科開展的主題進(jìn)行了分類，分為日常生活、學(xué)校文化、社會時事、課標(biāo)內(nèi)容四個方面。教師可以從這些方面進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)的設(shè)計。

三、“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”教學(xué)設(shè)計工具的修訂完善

“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”教學(xué)設(shè)計工具編制的目的是更好地促進(jìn)教師進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)的課程設(shè)計與教學(xué)實(shí)施。工具量表是否能用、好用，離不開實(shí)踐的檢驗(yàn)。項目組將“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”教學(xué)設(shè)計工具量表反復(fù)用于課堂教學(xué)實(shí)踐，以此檢驗(yàn)其科學(xué)性與可行性。同時，根據(jù)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的問題，對工具量表做了進(jìn)一步的完善與修正。

在各區(qū)教研員、學(xué)科教師大量運(yùn)用工具量表開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)的設(shè)計過程中，我們發(fā)現(xiàn)了如下一些問題。

第一，缺少單元或課程的視角。整個工具量表沒有立足課程或單元視角整體把握跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動的設(shè)計，對每一個跨學(xué)科學(xué)習(xí)主題在課程視域中的地位和作用認(rèn)識還不夠。這就容易導(dǎo)致每次只能聚焦課時進(jìn)行活動設(shè)計，不能充分考慮不同課時跨學(xué)科學(xué)習(xí)前后的連接，容易導(dǎo)致出現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容前后重復(fù)、不完全一致的情況。

第二，跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程不夠詳細(xì)?！翱鐚W(xué)科學(xué)習(xí)”教學(xué)設(shè)計工具的編制不僅是為了幫助教師建立跨學(xué)科學(xué)習(xí)的意識，同時也應(yīng)該通過流程框架的方式將跨學(xué)科學(xué)習(xí)的設(shè)計過程進(jìn)行顯性化，以便教師能夠更加清楚地認(rèn)識到跨學(xué)科設(shè)計的具體步驟。如果僅僅是幫助教師建立跨學(xué)科意識，卻沒有對其他閱讀者有借鑒作用，那只能說明工具量表設(shè)計還有需要進(jìn)一步修正的地方。

第三，有些要素的表述較為模糊，可理解性不強(qiáng)。這就需要進(jìn)一步優(yōu)化相關(guān)評價指標(biāo)的表述，增強(qiáng)評價指標(biāo)的明確性、可理解性，體現(xiàn)“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”教學(xué)設(shè)計工具的可操作性與導(dǎo)向性。

基于上述認(rèn)識，我們從以下三個方面對工具量表進(jìn)行了完善，增加課程或單元的視角，體現(xiàn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的整體性；優(yōu)化評價指標(biāo)的表述，增強(qiáng)可理解性；細(xì)化課堂教學(xué)實(shí)施過程，突出可操作性。

四、“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”教學(xué)設(shè)計工具的樣式呈現(xiàn)

1.課程述要

學(xué)校 課程設(shè)計/規(guī)劃者課程名稱 課程類屬□跨生命科學(xué)和地理學(xué)科□跨其他基礎(chǔ)型課程學(xué)科□基于學(xué)校文化的跨學(xué)科課程□日常生活 □社會經(jīng)濟(jì)□歷史文化 □時事新聞□其他主題情境 主干問題/驅(qū)動性任務(wù)教學(xué)主題 內(nèi)容主要來源/指向 □教材內(nèi)容□校本資源教學(xué)年級和課程安排□六年級□七年級□八年級□九年級□基礎(chǔ)型課程□拓展型課程□研究型課程□其他（說明）課堂教學(xué)課時預(yù)估□1課時 □2課時□3課時 □3課時以上學(xué)生課前準(zhǔn)備□無 所需時間：□有 具體內(nèi)容：學(xué)習(xí)目標(biāo)學(xué)科 □已學(xué) □未學(xué)年級 □已學(xué) □未學(xué)教材章節(jié) □已學(xué) □未學(xué)學(xué)科 □已學(xué) □未學(xué)年級 □已學(xué) □未學(xué)教材章節(jié) □已學(xué) □未學(xué)學(xué)科 □已學(xué) □未學(xué)年級 □已學(xué) □未學(xué)教材章節(jié) □已學(xué) □未學(xué)對應(yīng)的教材內(nèi)容和對應(yīng)的課標(biāo)或教學(xué)基本要求活動條件需具備但尚未學(xué)習(xí)的知識與技能相關(guān)場地、儀器設(shè)備、信息素材等資源執(zhí)教教師安排□單科教師□多科教師

2.課堂教學(xué)實(shí)施

教學(xué)環(huán)節(jié) 教師活動 學(xué)生活動 設(shè)計意圖環(huán)節(jié)1環(huán)節(jié)2……

3.學(xué)習(xí)評價

評價要點(diǎn)小組評價評價方式注：如果評價活動在課內(nèi)進(jìn)行，應(yīng)在“課堂學(xué)習(xí)活個體評價評價要點(diǎn)動”環(huán)節(jié)中體現(xiàn)出來評價方式

4.必備附件

（1）學(xué)習(xí)任務(wù)單。

（2）學(xué)習(xí)資料包。

（3）學(xué)習(xí)評價表。

五、“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”教學(xué)設(shè)計工具的使用建議

由于跨學(xué)科學(xué)習(xí)設(shè)計是一個由五大核心維度構(gòu)成的完整系統(tǒng)，因此，一個維度的變化會影響其他維度。同時，這五個步驟在具體設(shè)計的過程中不是簡單的線性關(guān)系，而是存有相互影響的關(guān)系，有時需要教師回頭對具體步驟進(jìn)行反復(fù)的調(diào)整與修改。

基于這些認(rèn)識，有必要對工具量表中跨學(xué)科學(xué)習(xí)的五個核心維度的填寫與使用進(jìn)行較為詳細(xì)的說明，以期幫助教師加深對這五個維度的認(rèn)識，便于工具量表的填寫，從而提升跨學(xué)科學(xué)習(xí)設(shè)計的質(zhì)量。

（一）創(chuàng)設(shè)主題情境

跨學(xué)科學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)真實(shí)主題情境的創(chuàng)設(shè)。從學(xué)習(xí)的視角來看，主題情境能夠吸引并維持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生積極地尋求解決情境中所蘊(yùn)涵問題的辦法。教師在進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)設(shè)計時要創(chuàng)設(shè)真實(shí)、具體的跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境，借助真實(shí)的問題解決過程，闡明學(xué)科知識在實(shí)際生活中的價值，幫助學(xué)生準(zhǔn)確理解學(xué)科知識的內(nèi)涵，進(jìn)而形成跨學(xué)科的理解。

從文字?jǐn)?shù)量來看，填寫“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”教學(xué)設(shè)計工具中的“呈現(xiàn)情境”文字量不大，但是卻是整個跨學(xué)科學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，統(tǒng)領(lǐng)著跨學(xué)科學(xué)習(xí)后續(xù)的一系列環(huán)節(jié)。

（二）提煉主干問題

學(xué)習(xí)始于問題，問題產(chǎn)生于情境，問題驅(qū)動著跨學(xué)科學(xué)習(xí)的發(fā)生。

提煉主干問題就是要把主題情境問題化。這需要我們進(jìn)一步把主干問題從主題情境中提煉出來，并且將這些問題用來支撐整個學(xué)習(xí)過程，引領(lǐng)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。整個跨學(xué)科學(xué)習(xí)就是圍繞著解決主干問題展開的，它是整個跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動的主線。因此，跨學(xué)科學(xué)習(xí)的主干問題決定了學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)的層次與品質(zhì)。

（三）編擬驅(qū)動性任務(wù)

驅(qū)動性任務(wù)指向主干問題的解決，完成任務(wù)的過程就是解決問題、形成新認(rèn)識的過程?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)十分注重現(xiàn)實(shí)情境下真實(shí)問題的研究與分析，因此，將問題轉(zhuǎn)化為驅(qū)動性任務(wù)，進(jìn)行問題的任務(wù)化，將有助于深入推動跨學(xué)科學(xué)習(xí)的發(fā)生。從這個意義上來看，驅(qū)動性任務(wù)的實(shí)質(zhì)是一個由外向內(nèi)轉(zhuǎn)化的過程，即由外在的問題轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的任務(wù)驅(qū)動。讓學(xué)生自主地通過已學(xué)知識及學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，分析問題，解決問題，是驅(qū)動性問題的本質(zhì)。

（四）組織學(xué)生活動

活動是任務(wù)實(shí)施的基本方式，是驅(qū)動性任務(wù)的分解和具體化。這里的跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動與一般的課堂學(xué)習(xí)活動是有區(qū)別的。跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動的主要類型有讀圖填圖、材料閱讀、觀察計算、實(shí)驗(yàn)制作、資料收集、方案設(shè)計、角色扮演等。從表面上看，這些活動與我們?nèi)粘W(xué)科教學(xué)活動沒有什么區(qū)別，但從本質(zhì)上來說，跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動與傳統(tǒng)教學(xué)活動是截然不同的，其最主要的區(qū)別就在于跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動是指向于解釋或解決主干問題的驅(qū)動性任務(wù)。

此外，需要強(qiáng)調(diào)的是有意義的跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動不僅使得學(xué)生創(chuàng)造性地應(yīng)用知識，發(fā)展認(rèn)知水平，提升學(xué)科的理解，而且還需培養(yǎng)學(xué)生一定的社會技能，如團(tuán)隊合作、分享交流等社會技能，以此適應(yīng)瞬息萬變的社會發(fā)展需要。

（五）運(yùn)用評價手段

評價學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)的效果包含這樣三個基本問題：一是學(xué)生達(dá)成跨學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)有哪些具體表現(xiàn)。二是如何記錄學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動中的表現(xiàn)，以此判定學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。這一問題涉及評價的方式，也關(guān)乎評價的可靠性與真實(shí)性問題。三是學(xué)生活動中的表現(xiàn)究竟應(yīng)該由誰來記錄與獲取。這就要求教師針對不同的評價主體設(shè)計跨學(xué)科學(xué)習(xí)評價量表。

在進(jìn)行“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”教學(xué)設(shè)計工具量表的填寫過程中，教師可以自行設(shè)計相關(guān)評價量表，通過羅列具體的評價維度、評分標(biāo)準(zhǔn)、評價等級等，保證跨學(xué)科學(xué)習(xí)與評估目標(biāo)的一致性。