胡麗英

（寧德師范學院 語言與文化學院，福建 寧德 352100）

習近平總書記在十九大報告中指出,沒有高度的文化自信，就沒有中華民族的偉大復興；推進國際傳播能力建設，講好中國故事，展現(xiàn)真實、立體、全面的中國，提高國家文化軟實力。[1]《普通高等學校外國語言文學類專業(yè)教學指南（上）——英語類專業(yè)教學指南》倡導堅持扎根中國與融通中外相結合，培養(yǎng)學生對中國文化的熱愛，擴展文化視野，使其能在未來的國際交流中靈活處理文化差異，掌握交際的主動權。[2]（P24）《大學英語教學指南（2020版）》闡述了中國文化與外語教學融合的基本理念，提出需加強對中外文化異同的認識、培養(yǎng)跨文化交際能力等要求。[3]（P4）兩份指南都強調在外語學習中學習中國文化的重要性。然而在中國，隨著改革開放的深入，部分國人，特別是年青一代，對西方世界盲目追捧，逐漸喪失對本民族的文化認同，更不用說向外界傳播中國優(yōu)秀文化了。因此，探討大學生對中國文化及其英文表達能力的習得顯得尤為重要和迫切。

一、文獻綜述

南京大學從叢教授于2000年曾撰文指出,加大外語教學的文化含量已成為外語界的共識，但教學中仍以歐美文化尤其是英美文化為重，對中國文化教學有所忽略。在跨文化交際中,許多學生呈現(xiàn)“中國文化失語癥”。[4]此現(xiàn)象一經(jīng)提出,立即引起學者們的關注。劉長江提出了在跨文化交際中，目的語文化和本族語文化兼容并舉的策略；[5]楊倩認為平等交流意識的缺失是導致中國文化出現(xiàn)失語現(xiàn)象的原因；[6]周珊從思政視角下提出中國文化翻譯“失語”的教學對策；[7]肖龍福、肖笛等學者通過對英語專業(yè)、非英語專業(yè)的學生進行調查，發(fā)現(xiàn)未認真研讀教學大綱和制定詳細的教學目標是導致“中國文化失語”的重要原因。[8]田蘇、高巍論述了缺乏規(guī)范的教學理論及教師缺乏跨文化交際能力等是“中國文化失語”現(xiàn)象存在的根源，并提出相應的措施。[9]肖淑云認為在外語教學中，過分強調目的語文化會影響中國學生的文化認同，不利于國家文化安全。[10]盡管外語教育中中國文化的重要性引起了學界極大的關注，但多年的關注并未扭轉大學生中國文化素養(yǎng)不足和英語表達能力欠缺的局面。研究者們在調查對象的分類上，幾乎都把具有良好中國文化功底的漢語言文學專業(yè)簡單歸在非英語專業(yè)中，并沒有對漢語言文學專業(yè)進行單獨的分類研究，這對非英語專業(yè)學生的整體中國文化知識的測定結果有一定的影響；同時未對中國文化知識及其英文表達能力之間的關系進行分析。基于此，筆者把研究對象分為英語專業(yè)學生、漢語言文學專業(yè)學生、非英語專業(yè)學生（漢語言文學專業(yè)除外）三個群體，試圖分別了解他們的中國文化知識及其相應的英語表達能力，以期為教學提供一定的參考，起到拋磚引玉之用。

二、大學英語學習中“中國文化習得”及英語表達能力的現(xiàn)狀分析

（一）研究內容 本研究針對大學英語學習中中國文化的習得現(xiàn)狀進行調查，意在解決以下問題:1.了解大學生對中國文化知識的掌握情況及其相應的英語表達能力。2.探討提高他們的文化知識儲備及英語表達能力的對策。

（二）研究對象 此次的調查對象為隨機抽取的408名大二學生，其中英語專業(yè)學生90名、漢語言文學專業(yè)學生90名、其他非英語專業(yè)學生（漢語言文學專業(yè)除外）228名。

（三）研究設計 在參考前人的研究基礎上，筆者設計了一份測試卷和問卷。測試卷共20題，包括政治制度、禮儀、傳統(tǒng)節(jié)日、文學等十項，每項兩題；選擇題測定受試對象的中國文化素養(yǎng)，而句子翻譯則是測定英文表達能力；選擇題部分共100分，每題5分，選對得5分，選錯不得分。翻譯部分共100分，每題5分，完全正確得5分，基本正確得4分，完全不正確不得分，存在部分錯誤可酌情扣分。問卷共15題，涉及對測試卷的反饋、對學習中國文化的認識及中國文化的實際教授情況三方面。

（四）研究結果與發(fā)現(xiàn) 筆者將測試卷和問卷同時發(fā)放給受試對象，要求他們在相關規(guī)定下完成。測試卷及問卷發(fā)出408份，收回有效答卷408份,有效率100%，現(xiàn)對測試卷和問卷作如下的分析。

1.對中國文化的掌握及英語表達能力的分析

從表1不難發(fā)現(xiàn)，受試群體在中國文化的習得上均優(yōu)于其英文表達。具體地看，受試群體2在中國文化的知識掌握上明顯高于受試群體1和3；受試群體1的英文表達能力高于受試群體2和3；出乎意料的是，雖然英語專業(yè)學生的英文表達能力明顯高于其他兩組受試學生，但仍未達到及格線。由此可見,學生的英文表達能力實在不容樂觀；同時也可發(fā)現(xiàn)，英語水平較高的學生對中國文化的英文表達也較好；中國文化水平較高的漢語言文學專業(yè)學生的中國文化的英文表達能力也略高于其他非英語專業(yè)學生。由于專業(yè)不同，課程設置明顯不同，如漢語言文學專業(yè)學生長期受中國文化的熏陶，他們的中國文化知識明顯高于其他受試群體；英語專業(yè)學生在大學期間有開設《中國文化概要》等課，對中國文化的了解也強于漢語言文學專業(yè)外的非英語專業(yè)學生。

表1 受試群體的中國文化素養(yǎng)及其英語表達能力

從表2可清楚地得知，三個受試群體對政治制度、傳統(tǒng)節(jié)日和戲曲的掌握較好，分數(shù)均在8分以上，這與平時的學習和耳濡目染有密切的關系；但在宗教及醫(yī)藥方面得分不高，均在及格線之下。他們均在政治制度、宗教及科技的英文表達上呈現(xiàn)能力不足的局面，尤其是對政治制度的翻譯；而大學英語課堂對傳統(tǒng)節(jié)日的高頻呈現(xiàn)對受試群體的英文表達能力有很大的幫助，分數(shù)均為最高。因此可得知，環(huán)境的熏陶、教材的合理使用及教師的文化素養(yǎng)與學生的文化知識的掌握及其英語表達能力有較大的關系。

表2 受試群體在中國文化及其英語表達能力的具體得分

2.對大學英語教學中中國文化融入的問卷分析

問卷共15道選擇題，包括如下三方面：對測試卷難度的反饋、對學習中國文化必要性的認識及中國文化的實際教授情況。

（1）對測試卷難度反饋的問卷分析。問題1為有關對測試卷難度反饋的問卷分析，有4個選項供學生選擇：選項A為沒有困難，相關知識我都能掌握；選項B為有一定困難，不會翻譯或拼寫部分單詞；選項C為有困難，一些相關的文化知識不了解；選項D為有困難，但是沒有必要掌握這些文化知識。

從數(shù)據(jù)可知，8.6%的學生認為已經(jīng)掌握相關的中國文化知識，能較好地英譯出相應的表達；超過50%的學生認為前面的測試卷有一定難度,他們不熟悉一些相關的文化知識。32.1%的學生不會翻譯或拼寫部分詞匯；1.7%的學生表示完成測試卷有困難，但沒必要掌握這些文化知識。他們過多地強調母語在英語學習中的負遷移作用，認為學習英語就要擺脫中國文化的影響，對中國文化的輕視導致跨文化交際成為了一種單向交際。這些數(shù)據(jù)說明，提高絕大部分學生的中國文化素養(yǎng)及其英文表達能力已迫在眉睫。

（2）對學習中國文化必要性認識的問卷分析。問題1～4為有關對學習中國文化必要性認識的問卷分析，有4個選項供學生選擇：選項A為學生認為學習十分必要；選項B為學生認為學習有必要；選項C為學生認為學習無所謂；選項D為學生認為學習沒有必要。

根據(jù)表3的調查發(fā)現(xiàn)，對于問題1，99%的學生認為在跨文化交際中有必要傳播中國文化。通過積極的宣揚，能改變部分國家對我們根深蒂固的偏見。對于問題2，超過95%的學生意識到用英語表達中國文化的重要性。但分別有1.7%和2.8%的學生持無所謂態(tài)度或認為沒有必要培養(yǎng)這一能力。對于問題3和4，100%的學生認為需要在英語課堂教授中國文化，同時也認為在英語教材中加入中國文化的知識是非常重要的。

表3 對學習中國文化的認識

（3）中國文化的實際教授情況的問卷分析。問題5～14為有關對學習中國文化的認識的問卷分析，有4個選項供學生選擇：選項A為學生認為教學中經(jīng)常涉及；選項B為學生認為教學中有時涉及；選項C為學生認為教學中偶爾涉及；選項D為學生認為教學中幾乎沒有涉及。

縱觀表4,問題5和6的數(shù)據(jù)表明，在英語課堂教授西方文化的頻率遠高于中國文化，甚至37%的學生認為教師在英語課堂上幾乎未教授中國文化。從問題7和8不難發(fā)現(xiàn)，教材中西方文化的呈現(xiàn)比重明顯高于中國文化的呈現(xiàn)。教材是學習的重要載體，不呈現(xiàn)或少呈現(xiàn)嚴重影響了師生對中國文化的學習和吸收。問題9和10顯示，學生閱讀西方文化的課外讀物明顯多于中國文化的讀物；閱讀中國文化的讀物的學生非常少，67.8%的學生表示幾乎沒有讀過中國文化的英文讀物。問題11-14是關于中西文化的過程性考察和終結性考察兩方面。不管是形成性考察還是終結性考察，都側重于對西方文化的考察，65%的學生認為偶爾有用英文表達中國文化的作業(yè)；63.9%的學生認為在英語考試中幾乎沒有涉及對中國文化的考察。

表4 中國文化的實際教授情況

綜上所述，我們可得出結論：英語教師和教材編寫者對中國文化的呈現(xiàn)及教學的重視不夠；學生對閱讀中國文化的英文讀物的主動性有待提高；教師或有關教育部門對中國文化的考察機制有待改革?！爸袊幕дZ”現(xiàn)象折射出外語教學中的不足，具有普遍性；同時也反映了跨文化交流的不平衡性。這樣發(fā)展下去，中華民族優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化有失去自我特色而被同化的危險。[11](P80)因此只有各方從思想上認識到中國文化在跨文化交際中的重要性，才能有效提高中國文化的素養(yǎng)及英文表達，也才可能在對外交際中會講中國故事，講好中國故事。

三、在大學英語學習中提高中國文化素養(yǎng)及英語表達能力的對策

教育部在《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導綱要》中指出，加強中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，是深化中國特色社會主義教育和中國夢宣傳的重要組成部分，是落實立德樹人根本任務的重要基礎。[12]它是增強文化自信的前提,是正確認識中國國情及歷史傳統(tǒng)的基礎。因此在當前的國際形勢下，傳承中國文化并提高其英語表達能力，積極傳播中國聲音，顯得尤為重要。針對中國高校外語教育中的“中國文化失語”現(xiàn)象,筆者建議從教學目標、教材建設、師資水平、教學方法及評價方式等方面加以強化。

（一）修訂科學的教學目標 英語專業(yè)和非英語專業(yè)的教學指南都強調文化教學和培養(yǎng)跨文化交際能力的重要性。培養(yǎng)跨文化交際能力，不僅要了解目的語文化（主要指英美文化），還要熟悉本族語文化；不僅要把世界介紹給中國，也有義務把中國推薦給世界，是一種雙向的活動。馬冬虹認為這不僅有助于抵御英美文化的沖擊，保持中國文化身份，而且有助于加深學生對母語文化的理解和對外來文化的寬容、理解和尊重，從而彌補中國學生主體文化知識匱乏的不足，真正提高跨文化交際能力。[11]（P62-63）但以往的外語教學目標未清楚明確對中國文化教學的要求，多數(shù)教師也未真正領會教學指南的含義，在教學中重語言能力的培養(yǎng)而輕文化的教學，即使有涉及，也重在介紹西方英美國家的文化，對中國文化卻鮮有提及。外語教師及學習者應該摒棄那種認為中國文化對外語學習關系不大或雖重要但卻沒有必要學習的錯誤看法，應深刻認識到中國文化在教學中的地位，把提高中國文化素養(yǎng)及英語表達能力囊括在教學目標中，并在教學的不同環(huán)節(jié)，設計不同的教學活動推動學生的跨文化交際能力的提高。

（二）推進外語教材體系的建設 吳巖司長認為教材是人才培養(yǎng)的主要劇本，做好教材建設至關重要。[13]作為課程學習的重要載體,教材對教學內容和教學方式起著決定性的作用。張虹等學者研究發(fā)現(xiàn)，雖然國家重視中國文化的教育，但教材的編寫理念與中國文化的呈現(xiàn)還存在較大差距，在實際編寫中不能很好地落實，[14]課程和教材體系還有待完善?？v觀大學英語系列教材不難發(fā)現(xiàn)，大部分課文都是選自英美國家人士之手，從他們的視角展現(xiàn)英美國家的故事，系統(tǒng)介紹中國本土文化的文章卻不多，即使有涉及，常以課后翻譯和選詞填空兩種隱性方式出現(xiàn)。[14]例如鄭樹堂主編的《新視野大學英語（第三版）讀寫教程》中的中國文化主要呈現(xiàn)在課后練習Translation（漢譯英）和Language focus（語言焦點）這兩塊，向讀者介紹了中國的傳統(tǒng)節(jié)日、著名的歷史人物、國家地理及歷史政治等內容。[15]殊不知，這種只出現(xiàn)在課后練習中的隱性呈現(xiàn)重輸出，忽略了輸入促成，未引起學習者的重視，非常不利于中國文化的英語表達能力的培養(yǎng)。

因此，教材的編寫任重而道遠。編者在編寫教材時，可遵循文化主題系統(tǒng)化、內容多樣化、材料真實化等原則。[9]系統(tǒng)化的主題可以系統(tǒng)地、清楚地呈現(xiàn)中國文化的概要，而內容的多樣化和材料的真實化可以生動地展現(xiàn)中國文化的精髓，更好地激發(fā)學生學習中國文化的興趣。此外，可以鼓勵各高校充分挖掘地方特色文化，編譯相關的外文地方文化教材。如筆者所在地區(qū)是全國最大的畬族聚居地，所在學校設有畬族研究所，外語教師可以與畬族研究所研究人員一起編譯中英版本的畬族文化教材，向學生推廣畬族文化，促進民族團結；同時提高向世界展示多彩的畬族文化和和睦的民族政策的表達能力。

（三）加強師資培訓 “教之本在師”，古人李覯已闡述教師在育人中的重要作用。導致“中國文化失語”現(xiàn)象的出現(xiàn)，師資水平的不足難咎其責。認識不足和能力欠缺的雙重桎梏使得教師課堂上對于母語文化的介紹，多限于淺嘗輒止的程度。[16]因此，教師文化素養(yǎng)的提高迫在眉睫。首先，各高校尤其是師范院校可加大培養(yǎng)中國文化教學名師的力度，在校內開設中國文化的必修課和選修課，從源頭提高未來教師的文化素養(yǎng)和英語表達能力。其次，入職后的教師可常參加各種中國文化的線上線下培訓和學習。“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器。”利用各種培訓、研修班及各種自媒體上的學習資料不間斷地學習和深造，不斷提高自身的學識，方能在教學中侃侃而談。

（四）改革教學方法 受傳統(tǒng)教學理論的影響，大部分教師長期重輸入輕輸出,學生的語言應用能力亟待提高。而文秋芳教授構建的產(chǎn)出導向法，可以較好地解決傳統(tǒng)課堂中的“學用分離”等弊端。該教學方法強調“學用一體”“文化交流”等教學理念，主張學以致用，加深對多元文化的理解，用外語講好中國故事。[17]（P5）中國高校外語課堂出現(xiàn)的“中國文化失語”現(xiàn)象，一方面是指因中國文化的無知而失語，另一方面是指因英語表達能力的欠缺而失語。產(chǎn)出導向法的驅動—促成—評價不斷循環(huán)的教學流程可以在不斷的學用操練中提高口頭表達能力和筆頭翻譯能力，為解決當前的“中國文化失語”現(xiàn)象提供新的可能。此外，大學生的課外時間較充裕，課外活動豐富多彩。因此，解決文化失語現(xiàn)象不能僅限于外語課堂，而應拓展到課外時間，實現(xiàn)課內課外共生，構建中國文化教育的多元支撐。各高校團委或語言文化學院可以舉辦各種中國文化知識競賽、中國文化英語演講或表演比賽、用英語微視頻記錄中國傳統(tǒng)節(jié)日、藝術、旅游等活動，鼓勵學生開口講述中國故事，體驗中國文化魅力。學生還可以觀看國家廣電總局主辦的多媒體系列文化節(jié)目《Hello China》,視覺上領略中國文化的風采；也可以通過《中國日報》（雙語新聞）、《ChinaDaily》等微信公眾號閱讀有關文化文章，學習文化熱點詞匯；同時，學生可以積極參加各種線上線下的文化講座和課程，多渠道多方式提高中國文化的中英文知識儲備。

（五）完善評價機制 測評和評價是檢驗學生學習成果,促進學生進步的必要手段,也是落實中國文化教學目標和內容的不可或缺的一環(huán)。[7]2013年改革后的大學英語四六級把句子翻譯調整為段落翻譯，主題聚焦于中國的傳統(tǒng)文化、經(jīng)濟及社會生活；分值比例由5%提高到15%。內容和分值的調整充分說明國家有關部門對外語教學中中國文化的重視。然而，各高?，F(xiàn)階段的外語教學,不管是形成性評價還是終結性評價,幾乎都側重于聽、說、讀、寫四方面的考察，文化尤其是中國文化的考核鮮有涉及。因此，教師可以加大考查中國文化的比重，如在過程性評價中要求提交相關的音視頻作業(yè)；在課堂舉行小型的文化辯論；在期末考試中添上有關中國文化的翻譯等，這樣方能引起教師和學生的重視，也能進一步發(fā)現(xiàn)學習中的不足，進行補缺補漏。

四、結語

筆者所作的調查雖受樣本數(shù)量的限制，但仍能在一定程度上反映大學英語課堂中中國文化的失語現(xiàn)象，教育主管部門和外語教師應認識到問題的嚴重性和緊迫性。外語教師可以與漢語言文學專業(yè)的教師通力合作，彌補自身中國文化不足或英語表達能力欠缺等弊端。此外，有關教育主管部門需制定相關政策，在中小學各課程中融入中國文化因素，建立中小學生定期參觀文化館、博物館、紀念館、遺址等公共文化機構的長效機制；[10]同時加強家校合作，“教育從娃娃抓起”，不斷夯實文化知識儲備，為實現(xiàn)文化自信打下扎實的基礎。