■ 邵朝友

課程標(biāo)準(zhǔn)是教育政策與課程改革的核心體現(xiàn)，課程標(biāo)準(zhǔn)解讀是教師把學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程，直接關(guān)系到我國課程改革思想在課堂層面的落實(shí)。但如何將課程標(biāo)準(zhǔn)中的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)目標(biāo)，事實(shí)上相當(dāng)復(fù)雜，甚至整個(gè)解讀過程充滿“黑箱”色彩。那么，教師解讀課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)怎樣不失其基本內(nèi)涵又能配合教學(xué)現(xiàn)場需要？本文擬對此做一探討，期望豐富這方面的研究。

一、引言：課程標(biāo)準(zhǔn)解讀的價(jià)值與困境

作為一項(xiàng)專業(yè)活動(dòng)，課程標(biāo)準(zhǔn)解讀是國家課程校本化實(shí)施的前提。課程標(biāo)準(zhǔn)是對學(xué)生經(jīng)過某一學(xué)段之后的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的描述，而不是對教學(xué)內(nèi)容的具體規(guī)定，它統(tǒng)領(lǐng)著課程的實(shí)施、管理、評價(jià)、督導(dǎo)與指導(dǎo)。[1]但課程標(biāo)準(zhǔn)不是教師理解的、師生運(yùn)作的、學(xué)生體驗(yàn)的具體課程，[2]它只是一個(gè)規(guī)劃這些課程的指導(dǎo)框架，缺乏實(shí)際運(yùn)作的課程所擁有的課程特征，如課程標(biāo)準(zhǔn)并沒有給出達(dá)成每條內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的具體表現(xiàn)指標(biāo)。一個(gè)學(xué)校、一個(gè)教師要落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)，那么，勢必結(jié)合學(xué)情、校情和其他課程資源，具體化課程標(biāo)準(zhǔn)為學(xué)習(xí)目標(biāo)，以指導(dǎo)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，為教學(xué)評價(jià)的開發(fā)和實(shí)施提供依據(jù)。作為一項(xiàng)專業(yè)技術(shù)，課程標(biāo)準(zhǔn)解讀是教學(xué)質(zhì)量的基本保障之一。課程標(biāo)準(zhǔn)解讀是基于標(biāo)準(zhǔn)的課程與教學(xué)設(shè)計(jì)的一項(xiàng)專業(yè)技術(shù)，它要求教師基于個(gè)人的教育哲學(xué)，帶著明確的目的，遵循一定的邏輯，選擇適合的策略和方法，分析、研究具體情況。掌握課程標(biāo)準(zhǔn)解讀的技術(shù)，教師才能像專家一樣整體地思考，準(zhǔn)確把握學(xué)生在后續(xù)的學(xué)習(xí)過程中學(xué)什么、怎么學(xué)、學(xué)到什么程度，確保目標(biāo)、教學(xué)、評價(jià)的對應(yīng)一致，在技術(shù)層面上保障學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。

在實(shí)踐層面，課程標(biāo)準(zhǔn)解讀存在認(rèn)識錯(cuò)位。許多教師認(rèn)為課程標(biāo)準(zhǔn)解讀就是把課程標(biāo)準(zhǔn)直接轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)目標(biāo)即可。如果無視教學(xué)現(xiàn)場需要，只能說這樣的課程標(biāo)準(zhǔn)解讀是一種機(jī)械的套用。形成鮮明對比的是，不少教師認(rèn)為課程標(biāo)準(zhǔn)解讀是一種個(gè)人的即興發(fā)揮。解讀課程標(biāo)準(zhǔn)確實(shí)因人而異，具有一定主觀性，但如果任意為之，課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)在的意蘊(yùn)和價(jià)值就可能遭到忽略，課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀結(jié)果就很難達(dá)成基本共識。在理論層面，相比課程標(biāo)準(zhǔn)解讀的實(shí)踐困境，課程標(biāo)準(zhǔn)解讀同樣并不樂觀，關(guān)于課程標(biāo)準(zhǔn)解讀的研究嚴(yán)重缺位。一些教師也嘗試努力解讀課程標(biāo)準(zhǔn)，但某些課程標(biāo)準(zhǔn)指涉抽象概念、規(guī)則與價(jià)值觀，確實(shí)不易掌握基本內(nèi)涵，而教師又缺乏必要的方法解讀課程標(biāo)準(zhǔn)。按理說，教師這種需求應(yīng)得到學(xué)界的專業(yè)引領(lǐng)，但目前國內(nèi)學(xué)者極少研究課程標(biāo)準(zhǔn)解讀，他以不能為教師解讀課程標(biāo)準(zhǔn)提供專業(yè)指導(dǎo)，也沒有為教師提供可參考的技術(shù)。因此，要發(fā)揮課程標(biāo)準(zhǔn)的作用，走出課程標(biāo)準(zhǔn)解讀的困境，急需為教師提供相應(yīng)的專業(yè)支持。

二、審視：課程標(biāo)準(zhǔn)解讀的現(xiàn)狀

當(dāng)前，課程標(biāo)準(zhǔn)解讀極少，從檢索到的文獻(xiàn)看，共有四種典型操作方法。下面將呈現(xiàn)它以各自具體操作，并加以評論。

（一）課程標(biāo)準(zhǔn)解讀路徑

1.解壓取向路徑

安斯沃思（L.Ainsworth）在《解壓課程標(biāo)準(zhǔn)：一種使標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)作的簡要程序》[1]提出了一種內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)分解的框架。該框架包括如下四個(gè)環(huán)節(jié)，下面以一個(gè)例子做具體闡述。

環(huán)節(jié)一：選擇需要分解的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。為盡量保持原意，以及避免翻譯時(shí)帶來的詞性變化，下面僅呈現(xiàn)所選擇的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)原文。

環(huán)節(jié)二：確定內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中出現(xiàn)的名詞與動(dòng)詞。就上述內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，確定出動(dòng)詞與名詞（上文已分別用粗體、下劃線表示）。

環(huán)節(jié)三：創(chuàng)設(shè)結(jié)構(gòu)化圖表。環(huán)節(jié)二的名詞和動(dòng)詞描述出學(xué)生應(yīng)該知道的概念和技能，它以被分成兩部分來寫：“應(yīng)知”與“所能”?！皯?yīng)知”代表學(xué)生必須知道的概念，“所能”代表學(xué)生必須運(yùn)用概念操作，即前者代表陳述性知識，后者代表程序性知識。具體內(nèi)容如下：

表1 結(jié)構(gòu)化圖表

環(huán)節(jié)四：確定主題或背景。依據(jù)上述分解的內(nèi)容，選擇合適的主題或教學(xué)策略開展教學(xué)。

安斯沃思框架的優(yōu)點(diǎn)是很好地區(qū)分出兩類知識，即陳述性知識與程序性知識，而且全面地展現(xiàn)了兩類知識的要求。這樣操作的基礎(chǔ)是，原來內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)比較具體，如上述所展示的，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)本身不僅已具備總要求（Standard：Students USE numerical and computational concepts and procedures in a variety of situations），而且這種總要求已被分解3項(xiàng)指標(biāo)（Indicators）。

2.拆解取向路徑

國內(nèi)關(guān)于課程標(biāo)準(zhǔn)的具體化的操作較早由朱偉強(qiáng)提出，非常適合于我國一些不夠具體的學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)條目。[2]具體化課程標(biāo)準(zhǔn)的基本策略有三種：替代、拆解、組合。三種策略中，拆解策略最為根本，下文集中探討它的運(yùn)行過程。

下面，我以選取《普通高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)》中的一條內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)“說明細(xì)胞的分化”[3]來說明課程標(biāo)準(zhǔn)分解的具體步驟。

環(huán)節(jié)一：尋找關(guān)鍵詞。從一條課程標(biāo)準(zhǔn)中找出行為動(dòng)詞和這些動(dòng)詞所指向的核心概念（名詞），作為關(guān)鍵詞，并予以分類。如“說明細(xì)胞的分化”的動(dòng)詞為“說明”，動(dòng)詞所指向的核心概念是“（細(xì)胞的）分化”，它以都是這一標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)鍵詞。

環(huán)節(jié)二：擴(kuò)展或剖析關(guān)鍵詞。將上述關(guān)鍵詞予以擴(kuò)展或剖析，如“說明細(xì)胞的分化”之“分化”可剖析為“分化的含義”“分化的特點(diǎn)”“分化的意義”“分化程度與分化能力的關(guān)系”等，相應(yīng)地，“說明”可剖析為“解釋”“推斷”“區(qū)分”“理解”等。

環(huán)節(jié)三：形成剖析圖。將上述從關(guān)鍵詞中分解出來的概念根據(jù)某種邏輯繪制成剖析圖，以便于清晰地對應(yīng)具體的學(xué)生。針對課程標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)鍵詞予以展開、擴(kuò)展之后，由于行為動(dòng)詞和名詞被剖析為多種可能，必然會出現(xiàn)多種動(dòng)詞與名詞的組合，如上例就可能出現(xiàn)共16 種組合。如何確定最終的組合有賴于教師對課程標(biāo)準(zhǔn)的把握、學(xué)情分析以及教師自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與專業(yè)判斷。此步驟應(yīng)注意的事項(xiàng)如下：（1）選取重點(diǎn)組合應(yīng)評析不同領(lǐng)域目標(biāo)在同一學(xué)習(xí)階段的橫向銜接、分析同一領(lǐng)域目標(biāo)在不同學(xué)習(xí)階段的縱向連貫；（2）重點(diǎn)組合必須符合學(xué)生身心發(fā)展階段，且應(yīng)為大多數(shù)學(xué)生能達(dá)成的；（3）不同教師因其學(xué)生、學(xué)校與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)或特質(zhì)的差異，選取的重點(diǎn)組合應(yīng)有所不同；（4）相同教師面對不同學(xué)生、不同時(shí)期，因?qū)W生學(xué)習(xí)狀況與需求產(chǎn)生變化，也會出現(xiàn)不同的重點(diǎn)組合。

重點(diǎn)組合可作為擬定學(xué)習(xí)目標(biāo)、確定評價(jià)任務(wù)與設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的主要依據(jù)。如我以可以將“說明細(xì)胞的分化”最終確定的4 種重點(diǎn)組合形成剖析圖（圖1）。

圖1 “說明細(xì)胞的分化”的剖析圖

3.詮釋取向路徑

第三種路徑由陳新轉(zhuǎn)[4]提出，他主張具體化能力指標(biāo)/課程標(biāo)準(zhǔn)的本質(zhì)是一種詮釋過程，其詮釋解讀法主要操作程序?yàn)椤袄斫狻薄敖忉尅薄皯?yīng)用”三個(gè)步驟。解讀的過程則納入“呈現(xiàn)”“檢證”“溝通”的機(jī)制，以避免曲解課程標(biāo)準(zhǔn)的意義或遺漏課程標(biāo)準(zhǔn)的重要內(nèi)涵。

環(huán)節(jié)一：理解→呈現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)。解讀課程標(biāo)準(zhǔn)的第一步驟必須先確定是否能理解課程標(biāo)準(zhǔn)的意思，而能以自己的語言說明所理解的意思，則表明解讀該條課程標(biāo)準(zhǔn)是可行的，若不能以自己的言辭表述課程標(biāo)準(zhǔn)的含義，則不宜解讀該條課程標(biāo)準(zhǔn)。在此環(huán)節(jié)需要呈現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)，詮釋者對其有各自的初步觀點(diǎn)和看法，然后進(jìn)行對話，形成建立在語義、邏輯、范疇三方面省察基礎(chǔ)上的共識。

環(huán)節(jié)二：解釋→處理主要概念性知識。根據(jù)前面的探討，揭示出該課程標(biāo)準(zhǔn)的主要概念性知識，并進(jìn)行必要的概念分析，使課程標(biāo)準(zhǔn)原本陌生、遙遠(yuǎn)、模糊的含義概念性知識顯現(xiàn)出來。

環(huán)節(jié)三：應(yīng)用→教材與教學(xué)活動(dòng)示例。根據(jù)前兩個(gè)步驟的解讀結(jié)果，選擇適當(dāng)?shù)慕滩呐c教學(xué)活動(dòng)，這是從課程標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)的主動(dòng)意向，不同于決定教材與教學(xué)活動(dòng)之后再尋找相應(yīng)課程標(biāo)準(zhǔn)的思維。至于如何選用教材、設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，協(xié)助學(xué)生習(xí)得主要概念性知識，進(jìn)而達(dá)成課程標(biāo)準(zhǔn)。

4.整合取向路徑

該方法[5]綜合了上述方法，主要由三個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成。

675 Relationship of dental caries with growth and nutrition of preschool children in private kindergartens in Jiading District of Shanghai

環(huán)節(jié)一：呈現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)，理解其基本內(nèi)涵。在該環(huán)節(jié)，教師可先呈現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)，以便明確詮釋對象。如對于《小學(xué)數(shù)學(xué)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)》主題“圖形與幾何”下的“圓的周長”，其具體要求為：通過操作，了解圓的周長與直徑的比為定值，掌握圓的周長公式。[6]

呈現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)后，教師可初步對此加以理解。而初步得到的解讀結(jié)果還需經(jīng)語義、邏輯的分析，以確定其與課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)涵是相符的。如此一來，可獲得如下基本內(nèi)涵：（1）知識與技能：了解圓的周長與直徑的比為定值，掌握圓的周長公式；（2）過程與方法：它本質(zhì)是學(xué)生習(xí)得知識與技能、情感態(tài)度與價(jià)值觀的手段；（3）情感態(tài)度與價(jià)值觀：滲透于上述兩個(gè)過程之中，可視為“感受數(shù)學(xué)知識內(nèi)在美”。

環(huán)節(jié)二：揭示、拓展課程標(biāo)準(zhǔn)基本內(nèi)涵，明晰解讀依據(jù)所在。確定課程標(biāo)準(zhǔn)基本內(nèi)涵后，需要進(jìn)一步具體化其內(nèi)涵。下面以知識與技能“了解圓的周長與直徑的比為定值，掌握圓的周長公式”為例加以重點(diǎn)闡述。

第一步，尋找關(guān)鍵詞，揭示其基本含義。如上例的動(dòng)詞為“了解、掌握”，動(dòng)詞所指向的核心概念是“定值、周長公式”，它以都是這一標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)鍵詞。它以各自的含義可揭示為如下結(jié)果：“了解”可剖析為“感知”“舉例說明”，對應(yīng)的“定值”可剖析為“圓的周長與直徑大小有關(guān)”“圓的周長與直徑大小的定量關(guān)系”；“掌握”可剖析為“描述”“區(qū)別”，對應(yīng)的“周長公式”可剖析為“圓周長公式的特點(diǎn)”“圓周長公式與相關(guān)圖形周長的聯(lián)系”。從構(gòu)成因素看，“了解圓的周長與直徑的比為定值”是“掌握圓的周長公式”的基礎(chǔ)。

第二步，擴(kuò)展關(guān)鍵詞，形成剖析圖。將上述關(guān)鍵詞按認(rèn)知深度與內(nèi)容廣度進(jìn)行剖析，如“掌握”的揭示結(jié)果擴(kuò)展至“使用”，而對應(yīng)的“周長公式”的揭示結(jié)果可延伸至“圓的周長公式解決問題”。擴(kuò)展關(guān)鍵詞后，將上述從關(guān)鍵詞中分解出來的概念根據(jù)某種邏輯繪制成剖析圖，以便于清晰地對應(yīng)具體的學(xué)生。

圖2 圓的周長的“知識與技能”之剖析圖

第三步，敘寫學(xué)習(xí)目標(biāo)?；谏鲜銎饰鰣D可將之轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)目標(biāo)，如上述課程標(biāo)準(zhǔn)解讀后，可敘寫成如下學(xué)習(xí)目標(biāo)：感知圓的周長與直徑關(guān)系的規(guī)律；舉例說明圓的周長與直徑大小的定量關(guān)系；描述圓的周長公式的特點(diǎn)；區(qū)別圓的周長公式與相關(guān)圖形的公式；使用圓的周長公式解決問題。

在該具體化課程標(biāo)準(zhǔn)過程中，教師需要利用多重依據(jù)。除了基于自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)外，教師還需要參考其他依據(jù)，如：課程標(biāo)準(zhǔn)在整體學(xué)科體系脈絡(luò)下的縱橫向聯(lián)系；教材、外部考試說明等資料；教學(xué)現(xiàn)場需要與限制。參考、利用這些依據(jù)實(shí)質(zhì)就是教師不斷與文本對話，調(diào)整或修正自己的前見，也是不斷對課程標(biāo)準(zhǔn)開展“整體—部分”的詮釋循環(huán)。

環(huán)節(jié)三：不斷反思前述環(huán)節(jié)，通過對話形成解讀方案。具體化課程標(biāo)準(zhǔn)并非一蹴而就，是不斷修正與完善的歷程，需要教師具備較高的專業(yè)能力。因此極有必要建立溝通機(jī)制，以避免解讀出現(xiàn)嚴(yán)重偏差。如對于上述剖析圖與解讀結(jié)果，參與者認(rèn)為原來的“使用圓的周長公式解決問題”對于五年級小學(xué)生要求過高，宜減低它的要求，這樣通過對話修正為以下內(nèi)容：

圖3 “圓的周長”的知識與技能的剖析圖與解讀結(jié)果（修訂版）

（二）對已有課程標(biāo)準(zhǔn)解讀的評論

客觀地說，這些路徑實(shí)施步驟簡潔明了，有較好的操作性，能為不同專業(yè)水平和專業(yè)特色的教師提供選擇。四種課程標(biāo)準(zhǔn)解讀各具特色，相比之下解壓取向路徑更多地是把課程標(biāo)準(zhǔn)中的名詞和動(dòng)詞找出，然后對應(yīng)地確定學(xué)科概念和認(rèn)知水平，解讀過程并不需要解讀者做很多的個(gè)人發(fā)揮；拆解取向路徑可視為解壓路徑的基礎(chǔ)上，對尋找出名詞和動(dòng)詞做進(jìn)一步拆解，此時(shí)，解讀者有著更多的主動(dòng)性；詮釋取向路徑則少了一些分解色彩，但需要解讀者發(fā)揮個(gè)人主觀能動(dòng)性，對文本做更具個(gè)人色彩的詮釋；整合取向路徑綜合了前三種路徑，不僅尋找、分解課程標(biāo)準(zhǔn)中的動(dòng)詞和名詞，還在整個(gè)過程滲透與凸出詮釋者因素，最終還在集體層面進(jìn)行合作與反思。不難看出，分解取向路徑與拆解取向路徑在一定程度上假設(shè)，課程標(biāo)準(zhǔn)客觀地具有某種本意，更接近于詮釋過程盡量與課程標(biāo)準(zhǔn)本意保持一致。詮釋取向路徑更多的是從課程標(biāo)準(zhǔn)涉及的各種因素出發(fā)，詮釋者的自身因素顯得非常重要，課程標(biāo)準(zhǔn)解讀過程就是詮釋者與課程標(biāo)準(zhǔn)文本的“視域融合”。而整合取向路徑綜合了它以的做法，平衡了詮釋者和課程標(biāo)準(zhǔn)在詮釋過程中的作用，同時(shí)還加入了批判因素。

本文認(rèn)為，課程標(biāo)準(zhǔn)具有學(xué)科立場，含有學(xué)科內(nèi)容與要求等基本含義，否則很可能把語文解讀成歷史。同時(shí)，課程標(biāo)準(zhǔn)也具有一定彈性，允許在保持基本含義的基礎(chǔ)上進(jìn)行適當(dāng)?shù)臄U(kuò)充。否則，全國解讀出的結(jié)果都一樣，導(dǎo)致對所有學(xué)生提出千篇一律的要求。這本身就不合理，同時(shí)也不現(xiàn)實(shí)。因此，我以認(rèn)為整合取向較為合理，也吻合實(shí)際，能體現(xiàn)不同地區(qū)不同學(xué)校的教育訴求。但我以也必須看到，這四種路徑主要是針對課程標(biāo)準(zhǔn)本身，較少考慮課程標(biāo)準(zhǔn)解讀是站在什么層面進(jìn)行的，沒有明確指出是站在課時(shí)層面還是單元層面、學(xué)期層面。如果是站在單元層面，這些解讀結(jié)果并沒有體現(xiàn)單元設(shè)計(jì)發(fā)展所體現(xiàn)出的關(guān)于目標(biāo)的要求，尤其是確定出大觀念及其學(xué)習(xí)要求。就此，還需做深入探討。

三、重建：單元取向的課程標(biāo)準(zhǔn)解讀

以上表明，四種解讀方法為教師解讀課程標(biāo)準(zhǔn)提供了技術(shù)指導(dǎo)，但沒有站在單元層面來思考。下面將從單元層面提出一種新的課程標(biāo)準(zhǔn)解讀方法。

（一）課程標(biāo)準(zhǔn)解讀為何需要單元設(shè)計(jì)視角

從單元設(shè)計(jì)視角來解讀課程標(biāo)準(zhǔn)，至少基于三大理由。一是單元為課程標(biāo)準(zhǔn)解讀提供了一個(gè)整體背景，有助于更好地顯現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)的意義；二是單元乃是教學(xué)設(shè)計(jì)的基本單位，課程標(biāo)準(zhǔn)解讀實(shí)質(zhì)是提供教學(xué)目標(biāo)，從單元教學(xué)設(shè)計(jì)角度看自然需要課程標(biāo)準(zhǔn)解讀是從單元層面來考慮的；三是從單元層面來解讀課程標(biāo)準(zhǔn)，自然需要帶出單元設(shè)計(jì)所需的大觀念及其學(xué)習(xí)要求，這使得教師從更多視野看待課程標(biāo)準(zhǔn)解讀，更能整體地把握單元教學(xué)。

（二）單元設(shè)計(jì)視角下如何開展課程標(biāo)準(zhǔn)解讀

在單元設(shè)計(jì)觀照下，課程標(biāo)準(zhǔn)解讀可遵循如下整體框架進(jìn)行：行動(dòng)準(zhǔn)備—尋找關(guān)鍵詞—解讀關(guān)鍵詞—撰寫知能目標(biāo)—確定大觀念的學(xué)習(xí)要求—反思并形成最終解讀結(jié)果。[7]相關(guān)內(nèi)涵如下：

環(huán)節(jié)一：行動(dòng)準(zhǔn)備。對課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀實(shí)質(zhì)是一個(gè)創(chuàng)造的過程，這一過程的實(shí)現(xiàn)基于教師自身的知識儲備，在對課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行詳細(xì)分析前需進(jìn)行一系列的行動(dòng)準(zhǔn)備，包括：（1）學(xué)情分析，對學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀進(jìn)行必要的把握，了解學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)、學(xué)習(xí)方法、習(xí)慣等，必要的時(shí)候可以先對學(xué)生進(jìn)行前測，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。（2）教材分析，對教材編排意圖、教學(xué)內(nèi)容等進(jìn)行充分的了解，便于選取相適應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)。（3）理解課程標(biāo)準(zhǔn)的含義，可以用自己的語言說明它則為具體的檢驗(yàn)指標(biāo)，否則不宜進(jìn)行該條課程標(biāo)準(zhǔn)之解讀；鑒于理解結(jié)果并非統(tǒng)一，應(yīng)透過某種公開的方式，讓教師團(tuán)隊(duì)共同參與課程標(biāo)準(zhǔn)的討論，以便從語義、邏輯關(guān)系及指涉的范疇三方面檢視詮釋內(nèi)容的正確性并建立共識[8]。

環(huán)節(jié)二：尋找關(guān)鍵詞。從所選課程標(biāo)準(zhǔn)中圈出描述學(xué)生應(yīng)做到的有關(guān)技能的動(dòng)詞，劃出描述動(dòng)作所指的學(xué)生應(yīng)該知道的知識與概念的名詞及起修飾作用的形容詞、副詞等。

Explain events, procedures, ideas, or concepts in a[historical, scientific, or technical text], including what happened and why, based on specific information in the text.

環(huán)節(jié)三：解讀關(guān)鍵詞。對上述關(guān)鍵詞進(jìn)行解讀，對于一些復(fù)雜的關(guān)鍵詞特別是動(dòng)詞，要揭示其基本內(nèi)涵，分析其隱含的內(nèi)容，并對其進(jìn)行擴(kuò)展，可以將其分解為更有針對性的動(dòng)詞，以匹配特定的名詞（相關(guān)解讀結(jié)果見表2 的第一、二、三列與行）。

環(huán)節(jié)四：撰寫知能目標(biāo)。通過上述結(jié)構(gòu)表，學(xué)習(xí)目標(biāo)可基本確定，并對其進(jìn)行目標(biāo)分類，可以用修訂后的布魯姆（B.Bloom）教育目標(biāo)分類法、韋伯（M. Weber）的知識深度理論或者馬扎諾（R.J.Marzano）的教育目標(biāo)分類法表示。撰寫的知能目標(biāo)為表2 的第二、三行，以“情境+所能+應(yīng)知”的組合來描述，如“在歷史、科學(xué)或技術(shù)文本中，解釋事件、過程、思想或概念中的特定信息”。

環(huán)節(jié)五：確定大觀念及其學(xué)習(xí)要求。在地位上，大觀念居于學(xué)科的中心位置，集中體現(xiàn)學(xué)科課程特質(zhì)的思想或看法；在功能上，有助于設(shè)計(jì)連續(xù)聚焦一致的課程，有助于發(fā)生學(xué)習(xí)遷移；在性質(zhì)上，大觀念具有概括性、永恒性、普遍性、抽象性。[9]從認(rèn)知要求來看，大觀念可以是理解或創(chuàng)造性地應(yīng)用等，大觀念的學(xué)習(xí)要求可作為單元總目標(biāo)，環(huán)節(jié)四解讀出的目標(biāo)可作為單元分目標(biāo)。至于如何尋找大觀念，限于篇幅，本文不展開探討，有興趣的讀者可參考相關(guān)文獻(xiàn)[10]。在本案例中，大觀念及其學(xué)習(xí)要求呈現(xiàn)于表2 第四行。

環(huán)節(jié)六：反思并形成最終解讀結(jié)果。至此，課程標(biāo)準(zhǔn)解讀者一起回顧反思整個(gè)行動(dòng)過程，并最終形成如表2 所示的結(jié)果。

表2 單元導(dǎo)向的課程標(biāo)準(zhǔn)解讀結(jié)構(gòu)表及例示

四、關(guān)于課程標(biāo)準(zhǔn)解讀，我以還需要做什么

課程標(biāo)準(zhǔn)解讀是一項(xiàng)高度專業(yè)化活動(dòng)，需要教師具備較高專業(yè)知能。為便于教師更好地開展課程標(biāo)準(zhǔn)解讀，特提供如下建議。

第一，充分認(rèn)識到課程標(biāo)準(zhǔn)解讀的重要性。在某種程度上，課程標(biāo)準(zhǔn)是教師教學(xué)的根本依據(jù)，因?yàn)樗?guī)定課程教學(xué)的目標(biāo)，是教師開展課程教學(xué)的重大依據(jù)所在。這種認(rèn)識有助于教師自覺而深入地開展課程標(biāo)準(zhǔn)解讀。

第二，以合作方式開展課程標(biāo)準(zhǔn)解讀。課程標(biāo)準(zhǔn)解讀是個(gè)復(fù)雜過程。涉及理解、解釋、應(yīng)用、反思、溝通等復(fù)雜的過程，需要教師具備真誠溝通、相互理解、接受多元意義的觀念與態(tài)度。客觀上，當(dāng)前，我國教師還缺乏這方面的專業(yè)知能，可以由備課組或教研組加以彌補(bǔ)。

第三，從整體考慮單元教學(xué)目標(biāo)。單元教學(xué)設(shè)計(jì)往往涉及若干條內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，在解讀過程中需要教師從整體高度來統(tǒng)整單元教學(xué)目標(biāo)。具體地說，需要教師看到這些課程標(biāo)準(zhǔn)所含的大觀念，把大觀念的學(xué)習(xí)要求作為單元總目標(biāo)，進(jìn)而解讀出更為具體的單元分目標(biāo)。

第四，學(xué)校加大課程標(biāo)準(zhǔn)解讀力度。提升教師的課程標(biāo)準(zhǔn)解讀能力需要教師自身的努力，也需要中小學(xué)校的支持。學(xué)校應(yīng)把課程標(biāo)準(zhǔn)解讀作為校本教研的一個(gè)重要主題，創(chuàng)造條件為教師提供研習(xí)機(jī)會。

第五，學(xué)界加大專業(yè)引領(lǐng)作用。對于教師來說，課程標(biāo)準(zhǔn)解讀是一項(xiàng)較為困難的專業(yè)行動(dòng)，他以需要得到簡潔實(shí)用的支架。因此，在學(xué)術(shù)上，對于課程標(biāo)準(zhǔn)解讀這個(gè)有待深入、擴(kuò)展的研究領(lǐng)域，學(xué)界需要承擔(dān)起研究職責(zé)，投入教學(xué)一線，為教師提供更多的專業(yè)支持。