李 冉，高丹陽，陳柬竹

(河北大學 教育學院，河北 保定 071000)

近年來，“三點半之困”成為困擾學生及家長的教育難題。國際教育經(jīng)驗表明，課后服務是治理該難題的重要舉措。[1]當前課后服務供給主體雖多元卻存在多重隱患，因此中小學應發(fā)揮其在場地、人員、資源等方面的優(yōu)勢，承擔課后服務責任，提高學校課后服務水平，發(fā)揮其主渠道作用。

2017年，教育部發(fā)布《關于做好中小學生課后服務工作的指導意見》(下文簡稱《意見》)，明確規(guī)定課后服務工作要遵循教育規(guī)律和學生成長規(guī)律，有利于促進學生全面發(fā)展。2018年，國務院辦公廳頒布《關于規(guī)范校外培訓機構發(fā)展的意見》，提出強化中小學校在課后服務中的主渠道作用。2021年，國務院辦公廳公布《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》(下文簡稱“雙減”)，指出“拓展課后服務渠道，做強做優(yōu)免費線上學習服務”。一系列政策文本的出臺，旨在引領學校建設多元化、多層次、高質量的課后服務體系。但從政策的實際落地情況來看，當前學校課后服務功能窄化，學校僅僅成為臨時托管、監(jiān)督學生完成作業(yè)的場所。促進中小學課后服務政策的落地與實施，成為當前亟需解決的社會問題。

一、中小學課后服務政策落地的困境分析

(一)思想意識有偏頗

中小學是校內(nèi)課后服務的供給主體，其對課后服務的認識與態(tài)度決定了該項工作的發(fā)展方向與質量水平。當前各中小學對課后服務的功能與價值理解不到位，機械地認為課后知識的學習等同于課業(yè)負擔。[2]為規(guī)避“增加學業(yè)負擔”“集體補課”“學校亂收費”等敏感字樣，各學校對課后服務持遲疑與觀望態(tài)度，采取“看管學生完成作業(yè)”等較為保守的服務辦法。這種遲疑態(tài)度與保守辦法導致課后服務內(nèi)容單一，價值與功能弱化。

(二)師資經(jīng)費難保障

各項課后服務政策與主管部門均強調要發(fā)揮學校在課后服務中的主體作用，利用學校在人員、場所等方面的優(yōu)勢開展課后服務工作，但卻忽視了學校資源的有限性與承載力。一方面教師是開展課后服務工作的具體實踐人，難以負荷常規(guī)教學與課后服務的雙重工作。另一方面經(jīng)費保障制度不健全，經(jīng)費下?lián)艽嬖谶t滯性與有限性。[3]師資經(jīng)費的匱乏導致課后服務政策難以落地、工作難于推行。

(三) 監(jiān)管評價存漏洞

課后服務政策的落地與運行需要與之相匹配的監(jiān)管評價體系，以實時檢驗政策內(nèi)容的適切性，監(jiān)督政策方案的可行性，防止政策失真或落空。《意見》雖然明確規(guī)定要將課后服務納入中小學考評體系，但尚未建立科學、健全的評價標準，課后服務過程中缺乏內(nèi)部監(jiān)管和反饋機制，難以保障課后服務工作的良性運行。

二、網(wǎng)絡走班制的設計價值

為深度落實課后服務工作，立足于中小學課后服務的政策要求及現(xiàn)實困境，在“以學生為中心”的教育理念引領下，以“做強做優(yōu)免費線上學習服務”為出發(fā)點，一種“互聯(lián)網(wǎng)+”概念與走班教學理論相融合的新型教學組織形式——“網(wǎng)絡走班制”應運而生。

(一)多方聯(lián)動，緩解學校資源困境

一方面國家出臺一系列課后服務政策，要求學校發(fā)揮主渠道作用，提高課后服務質量，增強課后服務的吸引力。另一方面課后服務的供給主體——學校，面臨著師資不足、課程單一、經(jīng)費匱乏等問題。網(wǎng)絡走班制立足于學?，F(xiàn)實困境，聯(lián)合各方力量，整合社會資源，促進學?！皯獮椤迸c“能為”的統(tǒng)一。

(二)減輕課外學業(yè)負擔，促進學生全面發(fā)展

任何教育政策的出發(fā)點和落腳點都在于學生。課后服務這項舉措起源于為學生提供課后照顧與教育服務，落腳于促進學生全面發(fā)展與快樂成長。國家出臺的各項課后服務政策，在形式上堅決反對將課后服務變成集體教學或補課；在內(nèi)容上鼓勵開展體育、藝術、科普等活動。基于此，網(wǎng)絡走班制設置不同種類、不同層次的課程，將選課自主權還給學生，使學生根據(jù)自己的興趣和基礎選擇課程，實現(xiàn)課后服務主體即學生的長足發(fā)展。

(三)發(fā)揮學校主渠道作用，提升課后服務水平

一方面，家庭結構小型化，雙職工父母無法有效解決學生放學與家長下班時間空檔期的照顧與教育問題，課后服務成為家長們的迫切需求。另一方面，提供課后服務的主體良莠不齊。部分培訓機構為了提高競爭力，將課后服務變相成為校外延伸教學，甚至試圖提供一種全方位一體化的服務來替代父母陪伴與家庭教育。因此，強化中小學在課后服務中的主渠道作用尤為迫切。網(wǎng)絡走班制的提出為校內(nèi)課后服務的實施提供新的解決思路，使學校不僅僅是“托管照顧、檢查作業(yè)”的場所，更是“教育發(fā)展、成長進步”的搖籃。

(四)兼顧個性差異，促進教育公平發(fā)展

課后時間是學生成長發(fā)展的重要時段，是減輕學生負擔、滿足個性化需求的黃金時期，因此課后服務不能停滯于與班級授課制齊步走的狀態(tài)，應為學生提供個性化教育服務，從而推動教育的公平發(fā)展。網(wǎng)絡走班制的提出是對傳統(tǒng)教學組織形式的變革，允許學生自主選課，使每個學生的個性和天賦得到充分的發(fā)揮。

三、網(wǎng)絡走班制的構建

(一)網(wǎng)絡走班制的內(nèi)涵

網(wǎng)絡走班制是一種“互聯(lián)網(wǎng)+”概念和傳統(tǒng)走班教學理論相融合的教學組織形式。該教學組織形式利用互聯(lián)網(wǎng)時空交互的技術手段，沿革走班教學“自主選課、流動上課”的制度基礎，實現(xiàn)校內(nèi)外師生的實時互動，網(wǎng)絡空間內(nèi)的虛擬走班，不僅不占用實體空間，還可以共享同一網(wǎng)絡空間和教師資源。[4]

(二)網(wǎng)絡走班制的組織體系

網(wǎng)絡走班制教學目標的實現(xiàn)，關鍵在于如何通過網(wǎng)絡設備實現(xiàn)“虛擬走班”以及異地師生的一體化實時教學。為此，以走班教學理論為依據(jù)，教學過程的基本要素為核心內(nèi)容，提出如圖1所示的網(wǎng)絡走班制組織體系示意圖。

圖1 網(wǎng)絡走班制組織示意圖

主講教師。為保證學校課后服務課程種類的多樣性，引入校外主講教師通過“網(wǎng)絡直播課堂”的形式開展教學活動。主講教師作為課程的主講人，要求具有豐富的文化知識、良好的教學素養(yǎng)以及成體系的教育教學經(jīng)驗，具備獨立開展教育教學活動的能力。主講教師與學生雖是于網(wǎng)絡空間內(nèi)進行交流互動，但是承擔與現(xiàn)場授課教師相同的責任與義務，甚至因其時空分離的特性，對學生的觀察與管理能力較弱。因此，主講教師應充分認識到網(wǎng)絡走班教學的特殊性與靈活性，認真履行教育職責，并根據(jù)實際情況進行創(chuàng)造性教學。

輔助教師。師生時空分離的網(wǎng)絡直播教學方式強化了異地學生在教學過程中的自主性與獨立性，主講教師對異地學生學習行為的管理與控制力大為減弱。[5]因此，需設計線下輔助教師，幫助主講教師維持課堂教學秩序，以保證網(wǎng)絡直播課堂的順利進行。輔助教師一般不承擔具體的知識講授任務，只承擔線下課堂的組織、管理與協(xié)調等輔助性工作。

學生。豐富且靈活的課程類目是學生自主選課、分層走班的前提條件，因此學校應根據(jù)學生的實際需求和興趣愛好、主講教師的專業(yè)類別、學校的資源配置等設置多種類課程，實現(xiàn)“一校一課表”。學生通過網(wǎng)絡設備，自主選擇課程，并進入相應的網(wǎng)絡直播班級進行學習，無需真正流動，即可實現(xiàn)虛擬走班。

網(wǎng)絡直播課堂。主講教師與學生通過網(wǎng)絡設備在虛擬空間內(nèi)所構建的在線實時交互系統(tǒng)即為“網(wǎng)絡直播課堂”，主講教師與學生可進行文字發(fā)表、語音會話、視頻互動等活動，并能將文件、圖紙等實物以電子版形式顯示在白板上，師生可同時共享白板內(nèi)容，效果與現(xiàn)場教學相同。網(wǎng)絡走班制轉變了教室統(tǒng)一學習的模式，革新了教學思維，使同一班級的學生在同一時間地點，根據(jù)自己的興趣愛好與能力層次，學習不同的知識與內(nèi)容，促進學生的個性化發(fā)展。

網(wǎng)絡走班制的組織體系簡言之，即學生自主選課、虛擬走班，主講教師為主，輔助教師為輔開展網(wǎng)絡直播課程。

(三)網(wǎng)絡走班制的評價體系

為保障網(wǎng)絡走班制良性運行、深入推進。以網(wǎng)絡走班制的組織體系為基礎，提出“一體兩翼三環(huán)”的教學評價體系,如圖2所示。“一體”是指依托網(wǎng)絡走班制所構建的評價系統(tǒng)。“兩翼”是指評價對象和評價內(nèi)容。評價對象包括主講教師、輔助教師和學生；評價內(nèi)容則是對網(wǎng)絡直播課堂教與學效果的評價。三環(huán)指的是評價所貫穿的整個教與學過程，包括教學準備環(huán)節(jié)、教學實施環(huán)節(jié)、教學反饋和改進環(huán)節(jié)。[6]簡言之，“一體兩翼三環(huán)”教學評價體系是一種依據(jù)課程標準與教學觀察，依托網(wǎng)絡直播教學的優(yōu)勢，對“兩翼”“三環(huán)”進行價值判斷的系統(tǒng)。

圖2 “一體兩翼三環(huán)”教學評價體系示意圖

四、網(wǎng)絡走班制的實施

基于上述對網(wǎng)絡走班制組織體系和評價體系的構建，為優(yōu)化該教學組織形式，并驗證其合理性與應用性，本研究團隊自2021年起，在保定市A小學開展了基于課后服務的網(wǎng)絡走班具體實踐。此次實踐依托釘釘軟件平臺，選取了A小學四年級兩個班為實驗對象，其中實驗班二十名學生，對照班十九名學生，下文將從網(wǎng)絡走班制的籌備、實施、反思三個階段對實踐情況進行具體介紹。

(一)網(wǎng)絡走班制的籌備階段

思想建設是推行網(wǎng)絡走班制的前提條件。為加強思想意識建設、宣傳網(wǎng)絡走班的形式與內(nèi)容，研究團隊從學校、學生、家長三個層面開展傳播教育工作。學校層面：一是增強校領導與教師對落實課后服務政策迫切性與必要性的認識，增強主人翁意識；二是開展網(wǎng)絡走班制的宣傳活動，深化教師對網(wǎng)絡走班制的組織體系、評價體系的理解。學生層面加強學生自我認識教育，網(wǎng)絡走班宣傳教育，為自主選課、教學實施做好思想準備工作。在家長層面增強家長理解意識，使其體會構建與實施網(wǎng)絡走班制背后的目的與意義，為網(wǎng)絡走班制的順利實施提供支撐性力量。

師資建設是推行網(wǎng)絡走班制的關鍵條件。為引入校外教師、增強校內(nèi)外教師合作，研究團隊通過微信朋友圈、微信公眾號、網(wǎng)絡傳單、同學介紹等形式，面向高等師范院校、校外培訓機構等，開展主講教師的聘請宣傳活動。經(jīng)統(tǒng)計，共有54人報名參加，隨后依據(jù)學歷層次、知識基礎、教學技能、專業(yè)類別等對報名人員進行面試、篩選，最后共聘請兩位師范生、兩位培訓機構教師擔任本次教學實踐的主講教師。由于班主任對學校管理、學生信息等情況更為了解，因此選擇實驗班班主任作為本次教學實踐的輔助教師。

課程建設是推行網(wǎng)絡走班制的基本條件。為設置更為全面、更為切合學生實際的課程，研究團隊對學生的興趣意愿、學習基礎和能力水平進行了詳細調查與了解，同時與四位主講教師、校領導、輔助教師等進行深度交談，協(xié)商設置了剪紙、書法、美術三門課程，并根據(jù)學生美術基礎的不同，將美術課程分成初級、高級課程。

資源建設是推行網(wǎng)絡走班制的物質保障。師生之間的交流互動依賴優(yōu)良的軟、硬件資源建設。為此，研究團隊對所需的教學媒體、教學軟件、網(wǎng)絡速度等進行維修、調試，以確保網(wǎng)絡走班制正常運行。此外教師與學生全程依靠釘釘軟件平臺進行備課教學、選課聽課、提交作業(yè)等，這需要師生具備基本的信息化操作能力。為此，研究團隊面向全體師生開展釘釘軟件平臺的操作學習培訓，為網(wǎng)絡走班制的開展做好技能準備。

(二)網(wǎng)絡走班制的實施階段

正確認知、選課分層。走班制的核心在于為學生提供多種課程選擇，以滿足學生的學習需求，促進學生個性化發(fā)展。因此科學合理地選課分層是開展網(wǎng)絡走班教學的關鍵一步。四年級的學生在進行選擇判斷時存在盲目性與隨意性，為幫助學生正確選課分層，首先主講教師對自己的課程進行了詳細介紹，幫助學生形成對課程內(nèi)容、難度、發(fā)展等方面的清晰認識。其次輔助教師通過與學生訪談、測驗等方式，幫助學生正確認知、精準選課。最后，實驗班20人，5名同學選擇剪紙課程、4名同學選擇書法課程、7名同學選擇初級美術課程，5名同學選擇高級美術課程。

虛擬走班、直播授課。四位主講教師分別處于不同的時空內(nèi)，通過釘釘軟件平臺進入相應的網(wǎng)絡直播課堂，以教學計劃為藍本，根據(jù)學科特點、學習水平等開展相應的教學活動，并根據(jù)教學實際情況不斷調整、創(chuàng)造，以實現(xiàn)教學效果最優(yōu)化。學生在實體教室內(nèi)戴上耳機，通過教室內(nèi)的多媒體設備，如電腦、平板等，進入相應的網(wǎng)絡直播課堂進行學習。學生們在同一時間地點學習不同的內(nèi)容，各取所需、互不打擾。輔助教師在實體教室內(nèi)負責班級行政工作，關注學生身體狀況以保障學生安全，把控班級紀律以營造良好的學習環(huán)境。同時對主講教師指導的不及時、不到位給予補充，確保線上線下完美銜接。

評價反思、反饋改進。依據(jù)“一體兩翼三環(huán)”的教學評價體系，師生的評價與反思貫穿于教學過程的始終。一方面，主講教師與輔助教師作為評價反思的主體，在網(wǎng)絡直播課程結束后，共同觀看釘釘平臺保存的課堂教學實錄，反思教學不足；及時為學生答疑解惑，挖掘知識薄弱點，進行個性化指導與幫助；對學生的課堂表現(xiàn)及練習作業(yè)給予評價反饋，以實際學情作為下一次備課授課的基礎。另一方面，學生作為評價反思的主體，網(wǎng)絡直播課程結束后，反復觀看課堂教學實錄，梳理本節(jié)課的重點難點，與同學交流討論。

本次教學實踐結束后，通過問卷和訪談等方式對師生的滿意度進行了調查研究。數(shù)據(jù)結果顯示，實驗班的學生在實驗后對課后服務課程的設置、教學內(nèi)容、教學效果的滿意度較實驗前有很大提高，同時實驗班的輔助教師因無需承擔課后服務主講教學工作，對課后服務工作的認同度較實驗前略有提升；對照班因繼續(xù)開展原有的課后服務工作，變相延長學生在校學習時間和教師在校工作時間，學生及教師對課后服務的滿意度及認可度較低。

(三)網(wǎng)絡走班制的反思階段

經(jīng)過籌備和實施兩個階段，網(wǎng)絡走班制在保定市A小學的課后服務中順利開展并取得良好效果，驗證了該教學組織形式的科學性與有效性，為完善網(wǎng)絡走班制的理論框架，促進網(wǎng)絡走班的深入推進，對此次實踐過程中暴露的問題進行反思，并提出關于該教學組織形式的發(fā)展建議。

網(wǎng)絡設備的更新與維護。“網(wǎng)絡直播課堂”是一種接近真實現(xiàn)場教學的課堂，師生體驗感覺良好，互動水平高。但其順利開展依賴良好的計算機及網(wǎng)絡設備。在本次教學實踐中，由于多名學生共同進入網(wǎng)絡直播課堂，導致網(wǎng)絡穩(wěn)定性差。[7]因此，為保證直播的穩(wěn)定性與連續(xù)性，一方面更新網(wǎng)絡資源建設，培育網(wǎng)絡維護人員。另一方面采取“錯峰直播、分段直播”的方式，減輕流量負擔。

主講教師的選取與培訓。校外引入的教師在教師職業(yè)素質上存在一定的差異性、不可控性，在管理上存在一定的離散性、松散性。教師是課堂教學的主體、學生學習的引導者。教師素養(yǎng)的高低、規(guī)范管理的程度直接影響著教學效果。在本次教學實踐中，主講教師的選擇主要依據(jù)教師的專業(yè)類別、教學技能等專業(yè)素養(yǎng)，忽略了對教師情感態(tài)度、思想意識的檢驗，主講教師不僅要具備優(yōu)秀的專業(yè)素養(yǎng)，同時還要具備高度的責任心與奉獻精神以及與時俱進的教育理念等。因此，為培育一支紀律嚴明、本領過硬的主講教師隊伍，建立一種貫通全程的教師選取與培訓制度是非常有必要的。

教學過程的評價與督導。教學評價是教學活動中不可缺少的基本環(huán)節(jié)，存在于教學過程中的各個角落。在本次教學實踐中，雖以“一體兩翼三環(huán)”為基礎開展評價反思工作，但評價的方式、時間、標準等存在不確定性。因此，為實現(xiàn)評價反思的全程化、常態(tài)化，可從網(wǎng)絡走班制的組織框架入手，建立一支正規(guī)化、固定化的教學督導團隊，保障評價工作的有序有效開展。

五、結語

網(wǎng)絡走班制以中小學課后服務的實際困境為立足點，利用互聯(lián)網(wǎng)時空交互的技術手段，沿革傳統(tǒng)走班教學的制度基礎，通過校內(nèi)外資源整合，多種類課程設置，緩解學校資源困境，促進學生全面發(fā)展，從而實現(xiàn)學校課后服務水平的全面提升，學校主渠道作用的充分發(fā)揮。實踐中，網(wǎng)絡走班制雖遇到一些困難，但也在一定程度上解決了社會實際問題，可為學校課后服務工作的開展及完善提供參考。