黎高贊 程朗 張玉茹 吳甜穎 侯苗苗 陳迪

摘? 要? 互聯(lián)網(wǎng)時代個人知識管理在教育領(lǐng)域被賦予新的實現(xiàn)方式。通過統(tǒng)計中國知網(wǎng)中有關(guān)教師知識管理的文獻(xiàn)，借助可視化分析軟件CiteSpace，從年度總體趨勢、科學(xué)合作圖譜、關(guān)鍵詞共現(xiàn)、聚類以及突現(xiàn)來分析并揭示教師知識管理發(fā)展的歷史演變、研究現(xiàn)狀以及發(fā)展趨勢，最后分析研究中存在的問題并預(yù)測未來發(fā)展趨勢。

關(guān)鍵詞? 教師知識管理；可視化分析；教師專業(yè)發(fā)展

中圖分類號：G645? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

文章編號：1671-489X（2022）24-0062-09

0? 引言

進(jìn)入21世紀(jì)，人類邁入一個嶄新的時代，這個時代以計算機(jī)技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)為基礎(chǔ)核心，實現(xiàn)整個社會的信息化。信息化使知識傳播具有兩大特征：一是知識的生產(chǎn)以爆炸式的倍增方式進(jìn)行，二是知識的傳播通道開始向網(wǎng)絡(luò)化存儲和傳輸轉(zhuǎn)化。

一方面，信息時代背景下的知識傳播過程呈現(xiàn)信息超載、碎片化、多模態(tài)的特點。這使以知識的獲取、儲存、轉(zhuǎn)化、分享、運用為主要研究內(nèi)容的知識管理成為人們關(guān)注的焦點，甚至下沉到個人知識管理層面。許多學(xué)者對個人知識管理的概念、模式和路徑展開研究。例如：美國學(xué)者Jason Frand和Carol Hixon提出個人知識管理概念框架[1]；Paul?A. Dorsey在此基礎(chǔ)上完善了個人知識管理的理論框架，并從實際操作層面提出解決問題的方法[2]；野中郁次郎構(gòu)建了SECI（socialization，社會化；externalization，外在化；combination，組合化；internalization，內(nèi)隱化）知識轉(zhuǎn)化過程模型。更有學(xué)者結(jié)合特殊領(lǐng)域或角色，深入發(fā)展細(xì)分領(lǐng)域下個人知識管理的相關(guān)理論和方法，教育行業(yè)中教師的個人知識管理因此成為諸多學(xué)者關(guān)注的重中之重。

另一方面，時代背景裹挾下的知識傳播主體也有新的角色定位和要求?！?020地平線報告：教與學(xué)版》指出教師要適應(yīng)新時代要求，樹立與時俱進(jìn)的教育理念，反思教師角色，重構(gòu)知識結(jié)構(gòu)以不斷提升信息化教學(xué)的能力和水平，提升專業(yè)素養(yǎng)。教師不僅僅是知識傳播主體，也應(yīng)成為信息化教學(xué)設(shè)計、實施及評價者，數(shù)字化學(xué)習(xí)資源開發(fā)者，信息化教學(xué)研究者，更應(yīng)該成為個人知識管理者。諸多學(xué)者圍繞新時代教師角色轉(zhuǎn)變進(jìn)行卓有成效的研究，其中結(jié)合個人知識管理討論教師專業(yè)發(fā)展成為研究熱點。

整體可見，個人知識管理的理論和方法可以有效指導(dǎo)教師對知識的整合和利用，能夠有效促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，以助力完成教育的百年大計。因此，十余年來，教師知識管理成為諸多研究者共同研究的話題。本研究借助統(tǒng)計學(xué)和可視化分析方法，以“教師知識管理”為主題檢索詞在CNKI期刊數(shù)據(jù)庫進(jìn)行主題檢索，將檢索截止時間設(shè)為2021年，于2022年6月1日檢索得到2002—2021年間的各類文獻(xiàn)780篇。為了確保文獻(xiàn)的代表性和準(zhǔn)確性，對檢索結(jié)果進(jìn)行去重操作，刪除新聞、期刊會議征稿、會議通知等與主題相關(guān)度不高和重復(fù)發(fā)表的論文后，共獲得765篇有代表性的研究文獻(xiàn)，并將其作為樣本文獻(xiàn)。研究借助CiteSpace可視化分析軟件對教師知識管理相關(guān)文獻(xiàn)的機(jī)構(gòu)發(fā)文、作者合作共現(xiàn)、關(guān)鍵詞共現(xiàn)、聚類以及突現(xiàn)等內(nèi)容進(jìn)行可視化分析，以了解教師知識管理領(lǐng)域的研究脈絡(luò)及演變歷史，檢驗其中所代表的時代意義并探尋后續(xù)研究趨勢。

1? 基于文獻(xiàn)刊引可視化的教師知識管理研究現(xiàn)狀分析

1.1? 教師知識管理研究階段劃分

信息化時代，教師組織價值取決于其無形知識資產(chǎn)的利用程度，以管理個體知識為主要內(nèi)容的知識管理逐漸成為教師組織核心競爭力的關(guān)鍵部分。通過對750篇文獻(xiàn)的年度發(fā)文情況進(jìn)行統(tǒng)計與分析，得到的教師知識管理研究年度發(fā)文情況如圖1所示，最終將教師知識管理研究的發(fā)展歷程劃分為起步期、快速增長期和成熟期三個階段，各階段的發(fā)文情況具體如下。

第一篇有關(guān)教師知識管理的文章發(fā)表于2002年，但在2002—2005年期間，相關(guān)研究并未得到快速發(fā)展；從2006年起，相關(guān)文章迅速增多，年度發(fā)文量均超過40篇，相關(guān)研究的熱度持續(xù)攀升；2009年發(fā)文量達(dá)到最高，為70篇，這代表教師知識管理的研究達(dá)到頂峰；雖然之后幾年間發(fā)文數(shù)量略有下降，但一直保持平穩(wěn)的發(fā)展趨勢；從2016年起發(fā)文量驟減，研究熱度下降明顯，發(fā)文量維持在一個較低的發(fā)展水平。

第一階段是起步期（2002—2005年）。2002年以前，國內(nèi)關(guān)于教師知識管理研究的文獻(xiàn)很少。2002年“非典”大規(guī)模爆發(fā)，空中課堂教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、電話教學(xué)等教學(xué)方式可以有效幫助教師開展個性化教學(xué)。如何充分整合各種資源，使個體組織中紛繁復(fù)雜的知識實現(xiàn)價值最大化，成為教師亟待解決的問題。國內(nèi)一些學(xué)者開始從知識管理的視角研究教師個人知識體系的構(gòu)成，如東北師范大學(xué)研究生李靈莉和學(xué)者趙金波率先探索教師組織的管理，該時期的研究方向側(cè)重分析教師知識管理的必要性和現(xiàn)狀。與此同時，以劉省權(quán)和鐘志賢為代表的學(xué)術(shù)團(tuán)體以及王繼新等學(xué)者提出教師知識管理的理論架構(gòu)。這一時期，富有敏銳洞察力的學(xué)者為教師知識管理研究的開展奠定良好的開端。

第二階段是快速增長期（2006—2015年）。知識管理理論被廣泛應(yīng)用于教師個體知識的管理中，該階段的研究呈現(xiàn)持續(xù)上升趨勢。Web2.0時代Blog、Wiki等技術(shù)的廣泛應(yīng)用，使知識生產(chǎn)過程和知識管理方式更加多元化。這一時期，有關(guān)教師知識管理的研究成果層出不窮，研究者對教師知識管理的理論基礎(chǔ)、模式、策略和工具運用進(jìn)行大量探索。例如：有關(guān)學(xué)者從知識管理理論角度出發(fā)，探討教師組織內(nèi)部隱藏的各類知識的存在狀態(tài)及關(guān)聯(lián)；有學(xué)者從教師知識管理的過程和影響因素出發(fā)，對教師知識管理理論架構(gòu)進(jìn)行設(shè)想，并探索教師知識管理平臺支撐手段和策略等。

第三階段是成熟期（2016—2021年）。在這一階段，相關(guān)論文數(shù)量下降，但并不代表該領(lǐng)域的研究呈衰亡趨勢，而是該階段的研究多以知識管理的理念和方法為支撐，以教師專業(yè)發(fā)展為主視角展開?！吨行W(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》提出教師要積極參與技術(shù)支持的專業(yè)發(fā)展活動，鼓勵教師分享與交流教學(xué)成果。教育行業(yè)的快速發(fā)展使教師專業(yè)化發(fā)展成為必然趨勢。學(xué)者將研究內(nèi)容聚焦在教師個體層面、學(xué)校層面、組織層面，研究不同學(xué)科、不同學(xué)段及不同教齡的教師在知識管理視域下的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀。如借助知識管理的理念和方法探究教師專業(yè)化發(fā)展意識薄弱、雙專業(yè)失衡[3]、個體知識轉(zhuǎn)化低效[4]等問題產(chǎn)生的原因，提出要強(qiáng)化教師的專業(yè)學(xué)習(xí)自主性、構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展知識庫及建立相應(yīng)的支持與激勵機(jī)制來促進(jìn)教師個體知識的轉(zhuǎn)化與創(chuàng)造性發(fā)展。

1.2? 教師知識管理發(fā)文作者分析

分析作者的發(fā)文量及作者之間存在的合作關(guān)系，能夠識別該領(lǐng)域的核心作者。學(xué)科領(lǐng)域的核心作者在很大程度上影響著學(xué)科發(fā)展的方向和速度。因此，研究對作者的發(fā)文量及合作共現(xiàn)情況進(jìn)行分析以識別在教師知識管理領(lǐng)域有突出貢獻(xiàn)的作者和團(tuán)體，發(fā)現(xiàn)該領(lǐng)域的學(xué)者僅局限于小范圍的團(tuán)體合作，多數(shù)學(xué)者以個體的方式展開有關(guān)研究。

文章對發(fā)文量在4篇及以上的作者進(jìn)行共現(xiàn)分析，繪制作者合作關(guān)系圖譜如圖2所示，并對高產(chǎn)作者的發(fā)文情況進(jìn)行統(tǒng)計，共識別發(fā)文較多的前10名學(xué)者。教師知識管理高產(chǎn)作者列表如表1所示。

從圖2可以看出，本研究領(lǐng)域尚未形成廣泛聯(lián)系的作者合作網(wǎng)絡(luò)，整體結(jié)構(gòu)比較松散，不同團(tuán)隊間的合作也比較微弱，但團(tuán)隊內(nèi)部的合作比較緊密。例如：劉艷閩、楊上影、韋永圣、甘有洪、沈競之間和張德江、王和強(qiáng)、顧曉琳之間的連線均較粗，合作次數(shù)較多；圖中獨立節(jié)點顯示有部分學(xué)者獨立進(jìn)行研究，還有部分學(xué)者以兩兩合作的方式進(jìn)行研究。

進(jìn)一步分析表1中作者的發(fā)文可知，教師知識管理高產(chǎn)列表中發(fā)文量大于4篇的作者有10人，其中陳列發(fā)文量最高，為7篇；接下來，張新明和岳亞平各6篇，楊上影和劉艷閩各5篇，朱桂琴、杜艷綏、王彥飛、鄭小軍、程鳳農(nóng)各4篇。陳列、岳亞平、鄭小軍、王繼新和程鳳農(nóng)是個體研究的突出代表。陳列、岳亞平、鄭小軍持續(xù)關(guān)注教師知識管理的途徑和策略，不同點是鄭小軍的研究范圍從具體學(xué)科拓展到整個職業(yè)院校教師的知識管理，而陳列、岳亞平則關(guān)注不同教齡教師的知識管理。陳列在研究的頂峰時期借助案例研究、敘事研究等方式追蹤教師知識管理，而后期逐漸將視角聚焦青年教師的專業(yè)化發(fā)展上。岳亞平則在前期關(guān)注團(tuán)體學(xué)習(xí)背景下幼兒教師的個人知識管理策略，后期側(cè)重研究成熟型幼兒教師知識管理策略的發(fā)展與應(yīng)用。王繼新和程鳳農(nóng)關(guān)注教師實踐性知識的管理，不同點在于王繼新持續(xù)進(jìn)行城鄉(xiāng)教師共同體實踐性知識共享促進(jìn)區(qū)域教育均衡發(fā)展的研究，程鳳農(nóng)則關(guān)注教師實踐性知識的管理策略與經(jīng)驗。

楊上影、劉艷閩、鄭小軍、張新明和張紅巖是團(tuán)隊合作的突出代表。處于核心地位的楊上影分別與劉艷閩、鄭小軍等以團(tuán)隊合作的方式展開研究，他們共同關(guān)注教師知識管理資源和工具的開發(fā)與應(yīng)用。因信息技術(shù)教師是信息技術(shù)教育的實施主體，張新明與張紅巖等關(guān)注知識管理理論與信息技術(shù)教師專業(yè)化發(fā)展的有效整合，同時創(chuàng)造性提出從知識管理的視角探究教師專業(yè)化促進(jìn)農(nóng)村遠(yuǎn)程教育跨越式發(fā)展的路徑。

1.3? 教師知識管理核心機(jī)構(gòu)分析

通過統(tǒng)計各個機(jī)構(gòu)發(fā)文數(shù)量，可探究我國研究教師知識管理領(lǐng)域的核心機(jī)構(gòu)。對發(fā)文量在3篇及以上的機(jī)構(gòu)進(jìn)行統(tǒng)計，得到教師知識管理文獻(xiàn)機(jī)構(gòu)發(fā)文情況如圖3所示，發(fā)現(xiàn)對教師知識管理領(lǐng)域的研究以高等院校為主，同時職業(yè)教育研究中心也是研究中的核心力量。

簡要統(tǒng)計各機(jī)構(gòu)的發(fā)文情況，廣西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院、沈陽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院和安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院各發(fā)文5篇，國家林業(yè)局職業(yè)教育研究中心共發(fā)文4篇，華中師范大學(xué)教育學(xué)院、華中師范大學(xué)信息技術(shù)系、長春光華學(xué)院、洛陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院、寧波教育學(xué)院、吉林師范大學(xué)化學(xué)學(xué)院和廣西職業(yè)教育發(fā)展研究中心均發(fā)文3篇。綜上可知，教師知識管理領(lǐng)域的研究以高等院校為主要研究單位，職業(yè)教育發(fā)展中心也是該領(lǐng)域的重要研究單位。

2? 基于關(guān)鍵詞可視化的教師知識管理研究現(xiàn)狀分析

2.1? 基于關(guān)鍵詞共現(xiàn)的研究熱點剖析

研究熱點指一段時間內(nèi)某一研究領(lǐng)域的研究者高度關(guān)注的主題，一般表現(xiàn)為有關(guān)研究成果大量涌現(xiàn)，反映研究主題的關(guān)鍵詞頻繁出現(xiàn)。因此，出現(xiàn)頻次高的關(guān)鍵詞常被用來確定研究領(lǐng)域內(nèi)的熱點問題。將2002—2021年有關(guān)教師知識管理的文獻(xiàn)導(dǎo)入CiteSpace中，所選擇的分析項目包括標(biāo)題、摘要、關(guān)鍵詞等，運行后生成教師知識管理研究的聚類圖譜如圖4所示，共形成節(jié)點382個，連線451條，網(wǎng)絡(luò)密度為0.006 2。其中知識管理出現(xiàn)頻次最高為346次，除此之外的高頻關(guān)鍵詞主要與教師知識管理過程和策略相關(guān)，如隱性知識、顯性知識、策略、知識共享、高校教師、專業(yè)發(fā)展等，表明教師知識管理研究重點關(guān)注教師知識管理促進(jìn)教師專業(yè)成長，包括顯性知識和隱性知識在內(nèi)的教師個人知識的轉(zhuǎn)化與共享，對教師知識管理模式構(gòu)建、策略、工具和路徑探索等幾個方面?；趯W(xué)者對教師知識管理的認(rèn)識，結(jié)合知識管理發(fā)展歷程，對研究的熱點內(nèi)容進(jìn)行如下分析。

2.1.1? 教師知識管理模式與框架研究，涉及隱性知識、顯性知識、SECI模型、共享模式等關(guān)鍵詞

有關(guān)研究主題包括SECI模型下教師顯性知識與隱性知識的轉(zhuǎn)化，根據(jù)轉(zhuǎn)化維度的不同，可將個人知識管理的模式與框架概括為信息在主客觀知識間的轉(zhuǎn)化和知識獲取、存儲、轉(zhuǎn)化、更新、分享與交流這兩個維度。起初多數(shù)學(xué)者依據(jù)知識是否易于傳遞而將知識轉(zhuǎn)換過程概括為顯性知識和隱性知識間的融合與轉(zhuǎn)換[5]。顯性知識與隱性知識的轉(zhuǎn)化是隱性知識符號化、理論化和顯性知識內(nèi)化成實踐智慧的過程，可以用野中郁次郎提出的SECI模型的四階段來概括。

從Blog、Wiki、RSS、SNS技術(shù)到互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能，現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展使教師知識管理面臨新的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。眾多學(xué)者對不同情境下的知識轉(zhuǎn)換過程進(jìn)行深度探索，例如：譚支軍[6]從具身認(rèn)知理論出發(fā)，以具身性、情境性、生成性、動力性等特性為依據(jù)，設(shè)計智慧環(huán)境下教師隱性知識轉(zhuǎn)化螺旋模型；葉英平等[7]結(jié)合大數(shù)據(jù)的重要特征，將大數(shù)據(jù)時代的知識管理劃分為知識生產(chǎn)、知識累積、知識交流與知識應(yīng)用四個階段。隨著技術(shù)的不斷進(jìn)步，學(xué)者也在持續(xù)跟進(jìn)教師知識管理模型的構(gòu)建。

2.1.2? 工具策略與方法探究，涉及策略、知識地圖、Blog、知識管理工具、檔案管理、TPACK模式等關(guān)鍵詞

有關(guān)研究主題包括教師隱性知識管理現(xiàn)狀及其策略分析、教學(xué)共同體間隱性知識共享的平臺與途徑等。個人學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)平臺、知識庫和知識服務(wù)體系的構(gòu)建為不同地域教師及教師間的知識共享與交流提供了平臺，為教師隱性知識的轉(zhuǎn)化以及教學(xué)問題的解決提供了支撐與幫助。同時，學(xué)者對于教師知識管理策略的探索也日益增多，有關(guān)研究以網(wǎng)絡(luò)和信息媒介為支撐，借助多種知識管理策略來重構(gòu)教師知識體系。例如：基于Blog、知識地圖等工具和在線協(xié)作平臺探索教師知識管理的策略，從隱性知識顯性化、知識系統(tǒng)化、知識流動與共享三個方面分析融合信息化時代中小學(xué)教師知識管理實施的策略[8]。

2.1.3? 平臺或系統(tǒng)的設(shè)計與開發(fā)，涉及Moodle平臺、教師知識管理系統(tǒng)、個人數(shù)字圖書館、學(xué)科內(nèi)容管理系統(tǒng)、個人知識管理平臺等關(guān)鍵詞

有關(guān)研究主題包括教師隱性知識共享平臺或系統(tǒng)模型的搭建。教師知識管理系統(tǒng)的設(shè)計需要契合教師的職業(yè)特點，促進(jìn)教師組織內(nèi)隱性知識的轉(zhuǎn)化及教學(xué)問題的解決。例如：周雪等[9]以教師知識管理為視角，開發(fā)Blog-Wiki混合網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持下的西部大學(xué)英語教師知識管理平臺；武希迎等[10]從教師職業(yè)特點出發(fā)，設(shè)計并開發(fā)包含任務(wù)管理、知識獲取、知識存儲與組織、知識檢索與應(yīng)用、知識發(fā)展與創(chuàng)新、數(shù)據(jù)備份與加密管理、知識地圖、靈感知識管理等多個功能模塊的平臺。

2.1.4? 教師知識管理在各學(xué)科教學(xué)中的具體應(yīng)用，涉及農(nóng)村中小學(xué)教師、大學(xué)英語教師、學(xué)科教學(xué)知識、信息技術(shù)教師、成人高校教師等關(guān)鍵詞

有關(guān)研究依據(jù)具體學(xué)科特點和存在問題探討知識管理的作用機(jī)制，例如：楊紅玲[11]分析高職院校青年教師培養(yǎng)現(xiàn)狀及存在的問題，并基于知識管理視角提出青年教師培養(yǎng)機(jī)制；牛蒙尚等[12]結(jié)合中小學(xué)體育教研組現(xiàn)狀探討中小學(xué)體育教研組內(nèi)部運行機(jī)制。因為中小學(xué)不同學(xué)科教師的知識管理需求存在差異，所以針對各科教師的知識管理機(jī)制也略有不同。

2.1.5? 以教師專業(yè)發(fā)展為視角進(jìn)行知識管理，涉及教師專業(yè)化、“雙師型”教師、教師培訓(xùn)、“互聯(lián)網(wǎng)+教育”、校本教研等關(guān)鍵詞

有關(guān)研究以互聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)為支撐，從知識管理的視角出發(fā)進(jìn)行校本教研和教師培訓(xùn)，培訓(xùn)的目的是提升不同層次教師的學(xué)科知識水平和教學(xué)能力，主要分為新手型教師、勝任型教師、熟練型教師、專家型教師四個不同的發(fā)展階段。研修的最終目的是利用有效的知識管理方法促進(jìn)不同階段教師的專業(yè)成長。在有效的校本及網(wǎng)絡(luò)研修中，教師知識管理是提高研修效率的重要途徑，教師在進(jìn)行知識管理與創(chuàng)造性應(yīng)用時，需要根據(jù)以往經(jīng)驗構(gòu)建一個符合自身發(fā)展的知識系統(tǒng)構(gòu)架，并選擇合適的工具與策略對知識進(jìn)行總結(jié)和梳理，從而有力促進(jìn)專業(yè)技能的發(fā)展。

2.2? 基于關(guān)鍵詞聚類的研究焦點探究

對知識管理文獻(xiàn)進(jìn)行關(guān)鍵詞聚類分析，如圖4所示，聚類模塊值（Q值）為0.877 3，說明聚類結(jié)構(gòu)顯著且平均輪廓值為0.969 4，表明聚類是合理的。使用聚類算法共得到25個類別，文章分析占比較大的前10個聚類，教師知識管理關(guān)鍵詞聚類結(jié)果如表2所示。

聚類“0#”的規(guī)模最大，主要包括以典型知識管理模式、方法為指導(dǎo)，借助各類知識管理系統(tǒng)和工具來提升教師知識管理能力的研究。如鄧紅等[13]從教師個人、團(tuán)隊和教學(xué)組織三個教學(xué)實體出發(fā)構(gòu)建高校教學(xué)知識螺旋模型，提出構(gòu)建知識交流平臺、建立學(xué)習(xí)型組織、增設(shè)教學(xué)創(chuàng)新評價指標(biāo)等具體路徑。

聚類“2#”“3#”“4#”“7#”主要是有關(guān)學(xué)者借助云計算、“互聯(lián)網(wǎng)+”等新興技術(shù)和知識管理工具，挖掘教師的隱性知識并將其顯性化，通過在信息化平臺的交流與研討，實現(xiàn)個體知識的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。如從知識結(jié)構(gòu)評估、顯隱性知識轉(zhuǎn)化的角度介紹個人知識庫、知識管理平臺等各類知識管理工具的使用方法，能夠促進(jìn)教學(xué)經(jīng)驗傳播與共享。

聚類“1#”“5#”“8#”主要是結(jié)合學(xué)科教學(xué)的特點，調(diào)查教師知識管理現(xiàn)狀與存在的問題，并借助檔案管理等信息管理系統(tǒng)及教師共同體活動促進(jìn)教師個體知識的整合與創(chuàng)新。例如：單嫻[14]基于SECI理論提出基于互聯(lián)網(wǎng)的知識管理新模式，并在資源、數(shù)據(jù)、平臺、管理制度、教師個人發(fā)展等方面提出相應(yīng)措施；李舒波[15]從教師實施的視角出發(fā)，提出創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)化教學(xué)方法，探索與教學(xué)情境適切的實踐路徑與策略。

聚類“6#”“9#”主要包括學(xué)校知識管理體系的構(gòu)建、“雙師型”教師培養(yǎng)、校本教研路徑探討等。“雙師型”教師隊伍需要一個良好的學(xué)習(xí)型組織來保證知識管理過程的順利運行，可以通過加強(qiáng)校際合作、完善配套的教師教學(xué)方法管理制度來建立健全“雙師型”教師培養(yǎng)政策體系，為教師創(chuàng)設(shè)良好的文化和制度環(huán)境，促進(jìn)其做好學(xué)科專業(yè)知識管理以及自身的專業(yè)發(fā)展。

2.3? 基于關(guān)鍵詞突現(xiàn)的研究前沿追蹤

突現(xiàn)詞是在特定時間段內(nèi)出現(xiàn)頻次較高的一類詞，關(guān)鍵詞年突現(xiàn)分析在某種程度上可以反映該領(lǐng)域的研究前沿。通過對教師知識管理領(lǐng)域內(nèi)關(guān)鍵詞進(jìn)行突現(xiàn)分析，得到的教師知識管理研究前沿?zé)狳c如圖5所示。經(jīng)初步分析可知，近七年該領(lǐng)域突發(fā)的關(guān)鍵詞包括教師實踐性知識、專業(yè)發(fā)展。其中教師實踐性知識突發(fā)強(qiáng)度最大為5.27，說明教師知識管理研究的關(guān)注點逐漸從顯性知識轉(zhuǎn)移到實踐性知識助力教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)智慧的養(yǎng)成上。

實踐性知識是經(jīng)驗的積累，是教師在面臨實現(xiàn)特定目的的行為時所具有的課堂情景知識和與之相關(guān)的知識。近年來，如何發(fā)展實踐性知識成為教師專業(yè)發(fā)展的重要問題，學(xué)者也逐漸將目光從教師主動管理知識的意愿轉(zhuǎn)向自覺地踐行。實踐性知識具備情境性、緘默性等特征，通常以外顯化的行為表現(xiàn)出來，因此，以教師實踐性知識發(fā)掘和共享環(huán)境設(shè)計等方式進(jìn)行隱性知識顯性化研究，受到學(xué)者的關(guān)注。

實踐性知識生成的一個重要環(huán)節(jié)是知識的共享與交流，可以優(yōu)化教師的教學(xué)思維，使其固化的思維得以修正和拓展，同時可以促進(jìn)教師在交流中反思，對自身教學(xué)行為作出客觀評價。實踐性知識共享的效果主要受到激勵機(jī)制和教師共同體間合作學(xué)習(xí)的影響[16]。有研究表明，實踐性知識的轉(zhuǎn)化和創(chuàng)生能有效促進(jìn)教師專業(yè)能力發(fā)展[17]，因而學(xué)者多從創(chuàng)設(shè)知識共享平臺、設(shè)計知識共享機(jī)制的角度出發(fā)來研究促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的路徑。

教師專業(yè)發(fā)展涉及教師的知、情、意等各個方面，不僅體現(xiàn)在其掌握專業(yè)知識和教學(xué)技能的成熟度上，還體現(xiàn)在教師情境性、實踐性、個性化知識的累積程度以及教學(xué)機(jī)智上[18]。個人知識管理是教師累積和優(yōu)化個體知識的重要方式，能有效助力教師的專業(yè)成長。在技術(shù)時代背景下，各種新興技術(shù)正以互聯(lián)網(wǎng)思維整合全球優(yōu)質(zhì)教育資源，代替教師完成程序化的重復(fù)勞動，促使教師轉(zhuǎn)變職能，進(jìn)一步重構(gòu)教師知識管理體系。

3? 基于我國教師知識管理研究現(xiàn)狀的反思與前瞻

3.1? 時代背景下的我國教師知識管理研究反思

教師知識管理的實質(zhì)在于不斷整合自身信息資源，促進(jìn)個體的專業(yè)成長。時代背景下，教育均衡化發(fā)展，要求均衡區(qū)域間教師的知識管理水平與能力。大多數(shù)學(xué)者的實證研究只聚焦某些區(qū)域性學(xué)校的教師以及依靠外部性工具支撐進(jìn)行個人知識管理的案例，較少有直接聚焦新手教師知識管理及新手教師與成熟教師間知識管理效果對比的研究，也很少有個案從某個地區(qū)的教育組織、學(xué)校、教齡不同教師間的整體關(guān)系來呈現(xiàn)教師知識管理系統(tǒng)。

3.1.1? 缺乏對數(shù)字化知識創(chuàng)生機(jī)制的研究

在人工智能、大數(shù)據(jù)等技術(shù)的支撐下，教師學(xué)習(xí)共同體間的高質(zhì)量交互行為日益增多，知識資產(chǎn)的規(guī)模不斷擴(kuò)大，從而加快了知識獲取、知識存儲、知識創(chuàng)造、知識分享的進(jìn)程。大規(guī)模開放式平臺、數(shù)字化教學(xué)資源共享平臺和網(wǎng)絡(luò)研修平臺等創(chuàng)新平臺的出現(xiàn)，拓寬了知識組織的邊界和場景，導(dǎo)致傳統(tǒng)的SECI知識轉(zhuǎn)化模型不能精準(zhǔn)判斷新場景中的知識創(chuàng)造過程[19]，因此需深入探索數(shù)字化時代知識轉(zhuǎn)化過程的路徑和機(jī)制。

3.1.2? 缺乏對不同地域、不同教齡教師知識管理的對比研究

隨著教師教育的專業(yè)化發(fā)展，許多新手教師雖已具備較為完善的教學(xué)基本技能，但新手型教師和成熟型教師在課堂組織、學(xué)情掌握等方面仍存在較大差異。已有研究大多從理論層面分析專家教師和新手教師在知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)行為、問題解決方面的差異，如對教齡不同、經(jīng)驗不同的教師知識管理方式、教學(xué)反思能力、教學(xué)效能及教學(xué)行為進(jìn)行對比，但是只局限在單個學(xué)段或?qū)W科，因而目前仍缺乏對不同學(xué)段、不同教齡的教師的知識管理策略的對比分析及對新老教師共同體知識管理具體實施路徑的探索。

當(dāng)下缺少從城鄉(xiāng)區(qū)域教育組織角度對教師知識管理的實證研究。鄉(xiāng)村教師的知識管理是影響鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素，但目前鄉(xiāng)村教師的知識管理普遍呈現(xiàn)知識獲取深度不足、知識創(chuàng)新理解力出現(xiàn)偏差及創(chuàng)新力不足的問題[20]，導(dǎo)致其更難以習(xí)得專家型優(yōu)秀教師的實踐性知識。針對農(nóng)村教師知識結(jié)構(gòu)不合理和知識管理意識缺失的現(xiàn)狀，學(xué)者將目光聚焦于對城鄉(xiāng)教師雙向多元流動模式的探索，通過構(gòu)建開放、共享與交流的組織環(huán)境的模式，幫助鄉(xiāng)村教師在有限的教育教學(xué)條件中更好地實現(xiàn)個體知識的轉(zhuǎn)化與共享，但較少有研究從組織的角度探索城鄉(xiāng)教學(xué)共同體知識管理效果，而只是從理論層面和具體路徑兩個方面探索城鄉(xiāng)教師共同體的知識轉(zhuǎn)化。

3.1.3? 缺乏對教師實踐性知識系統(tǒng)化的管理機(jī)制和有效激勵機(jī)制的研究

教師知識管理是以知識為中心的個性化管理，教師知識管理制度環(huán)境的建設(shè)不僅需要健全知識共享的制度，還要構(gòu)建文化環(huán)境和精神激勵制度。以往教師培訓(xùn)中存在實踐性知識缺失的情況，由于地域差異，在培訓(xùn)貧困地區(qū)的教師時也未充分考慮當(dāng)?shù)亟逃闆r、教師的教學(xué)需求，而出現(xiàn)因新知識理論的培訓(xùn)學(xué)習(xí)與教師專業(yè)發(fā)展需求不一致導(dǎo)致被動攝入的問題，使教師獲得的教育教學(xué)理論知識不易在實際教學(xué)中實踐，反而削弱教師的積極性和培訓(xùn)效果。現(xiàn)有研究只是從理論層面研究教師實踐性知識系統(tǒng)化的管理措施和激勵機(jī)制，并未結(jié)合實際情況對有關(guān)措施及其實施效果進(jìn)行有效性驗證。

3.2? 技術(shù)支持下的我國教師知識管理研究前瞻

新時代隨著科技的快速發(fā)展和知識碎片化特征的日益凸顯，教師專業(yè)發(fā)展、教師實踐性知識及其交流與共享的研究逐漸成為當(dāng)前知識管理領(lǐng)域研究熱點。互聯(lián)網(wǎng)、人工智能等新興技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，使教師知識管理的平臺和路徑逐漸向數(shù)據(jù)化、個性化的角度發(fā)展。如徐海霞[21]就隱性知識顯性化、知識系統(tǒng)化、知識流動與共享三個方面，分析并闡述融合網(wǎng)絡(luò)與數(shù)字技術(shù)的全媒體時代中小學(xué)教師知識管理實施策略。今后一段時期內(nèi)，教師個人層面的知識管理會朝著“人工智能+教育”“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的方向深度發(fā)展，“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的教師知識管理與教學(xué)的深度融合、移動技術(shù)影響下的個人知識管理與教師知識管理績效評估將會成為下一階段的研究趨勢。

3.2.1? 智能知識管理理論指導(dǎo)教師知識管理

傳統(tǒng)知識管理系統(tǒng)的可拓展性低，信息化時代教師面臨的數(shù)據(jù)和信息更加多樣化，知識管理應(yīng)用場景更加智能化和數(shù)字化，促使知識管理向智能化的方向發(fā)展。大數(shù)據(jù)環(huán)境下智能知識管理模式的構(gòu)建需要在現(xiàn)有知識管理模式的基礎(chǔ)上考慮新興技術(shù)和算法對知識轉(zhuǎn)化模式和過程的影響，探究從大量數(shù)據(jù)中有效獲取信息并整合的方法，結(jié)合原始數(shù)據(jù)記憶、識別、自我更新等智能特征逐步構(gòu)建智能知識管理理論模型。

3.2.2? 移動技術(shù)影響下的個人知識管理

移動互聯(lián)網(wǎng)的普及使手機(jī)等移動智能終端成為教師獲取碎片化知識和進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)的重要工具，互聯(lián)網(wǎng)浪潮下個人知識管理具有學(xué)習(xí)社會化、過程協(xié)同化、管理個性化、隱性知識顯性化等特征[22]，愈發(fā)注重個人知識網(wǎng)絡(luò)的循環(huán)流動和自身知識的增值與創(chuàng)新。移動技術(shù)影響下的個人知識管理系統(tǒng)將實現(xiàn)與移動技術(shù)、無線通信技術(shù)和情境感知技術(shù)的融合，涵蓋知識管理的整個流程，使其具有便攜性、反應(yīng)實時性等特征，以實現(xiàn)個人知識的快速獲取、存儲、轉(zhuǎn)化和共享。在移動學(xué)習(xí)環(huán)境下基于知識管理模型來開發(fā)個人知識管理系統(tǒng)，能有效提高個人知識管理的效率，助力教師知識體系的更新與專業(yè)技能的提高。因此，移動個人知識管理將是下一階段的重要研究趨勢之一。

3.2.3? 教師知識管理體系智能測評

數(shù)字技術(shù)支撐下的知識管理績效評價指標(biāo)體系多種多樣，知識的存在形式多樣化，既存在顯性知識和難以量化的隱性知識，又存在結(jié)構(gòu)化、半結(jié)構(gòu)化、非結(jié)構(gòu)化知識，因此，在個人知識管理績效評價中需考慮知識的不同存在形式，有針對性地構(gòu)建評價指標(biāo)體系，不同類型、不同結(jié)構(gòu)的知識管理過程需選擇合適的指標(biāo)去衡量。下一階段的知識管理績效評估研究中需要根據(jù)具體問題和評價方法的特點，在遵循績效評估方法的經(jīng)濟(jì)性、精確性、可行性的前提下，探索不同的績效評估模式，分析具體方法適用的指標(biāo)體系，避免由主觀傾向性選擇的單一評價方法，導(dǎo)致對個人知識管理過程評價的準(zhǔn)確性有所差異。

4? 結(jié)束語

本文用可視化分析軟件CiteSpace對個人知識管理領(lǐng)域內(nèi)的文章進(jìn)行統(tǒng)計與分析，繪制可展示研究發(fā)展歷程的知識圖譜，研究該領(lǐng)域近年來的熱點和趨勢，發(fā)現(xiàn)新時代的教師知識管理側(cè)重于實踐性知識的共享和專業(yè)能力的發(fā)展，個人知識管理的意識持續(xù)貫穿在教師個體的學(xué)習(xí)過程中。為社會、為國家培育合格人才的教師更應(yīng)以終身學(xué)習(xí)為目標(biāo)，不斷提升專業(yè)知識水平與專業(yè)能力，跟上時代發(fā)展的步伐。在信息化時代，個人知識管理是教師優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)的重要方式，是教師學(xué)習(xí)能力的重要體現(xiàn)，是教師提高綜合能力、拓展專業(yè)知識視野、豐富教學(xué)智慧、促進(jìn)專業(yè)成長的有效途徑。

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*項目來源：2020年華中師范大學(xué)中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費項目“多源數(shù)據(jù)支持的教師網(wǎng)絡(luò)研修投入度測評研究”（基金編號：CCNU20TS025）。

作者：黎高贊、張玉茹、吳甜穎、侯苗苗，華中師范大學(xué)人工智能教育學(xué)部碩士研究生，研究方向為教師教育；程朗，華中師范大學(xué)人工智能教育學(xué)部碩士研究生，研究方向為教育數(shù)據(jù)處理；陳迪，通信作者，華中師范大學(xué)人工智能教育學(xué)部，副教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向為教師教育、教育績效評估（430070）。