季誠鈞 莫曉蘭

（杭州師范大學(xué)浙江省教育現(xiàn)代化研究與評價中心， 杭州311121）

自然科學(xué)的發(fā)展帶來了實證主義的興盛， 實證研究被認(rèn)為是一種可靠的研究方法而受到青睞， 量化研究因強(qiáng)調(diào)研究過程的標(biāo)準(zhǔn)性、 數(shù)據(jù)的精確性、 結(jié)論的可靠性契合了知識普遍性、 客觀性等價值取向， 被看作最能體現(xiàn)實證研究的方法。 個案研究作為與量化研究相悖的研究方法， 因個案的獨特性、排他性等特點， 其研究結(jié)論的客觀有效被人質(zhì)疑與詬病， 并把它排斥在實證研究方法之外。 為此， 本文就教育個案研究做進(jìn)一步探討。

一、 教育個案研究的內(nèi)涵、 價值及分類

個案研究（case study）也被譯為案例研究， 國內(nèi)外大多數(shù)研究者采用斯塔克（Stake）、 梅里厄姆（Merriam）關(guān)于個案的定義， 將個案看作一個有邊界的系統(tǒng)（a bounded system）， 個案研究則是“針對有邊界的項目、 組織、 個體、 過程或一個社會單位， 進(jìn)行的深入的、 整體性的描述與分析”［1］。 但也有研究者認(rèn)為個案不同于案例， 將個案看作一個或幾個人， 或者以一個群體為一個單位的樣本； 將案例當(dāng)作包含一個或多個疑難問題并具有典型性的事件或作為一個真實、 完整的故事。 在此， 不對個案與案例加以區(qū)分， 個案研究等同于案例研究， 并非指“一個”， 而是若干個相同性質(zhì)與類型案例的集合體。目前， 學(xué)術(shù)界對個案研究的定義仍未形成共識。 羅伯特·殷（Robert. Yin）認(rèn)為， 案例研究是對現(xiàn)實生活環(huán)境中正在發(fā)生的現(xiàn)象進(jìn)行深入研究， 更適用于待研究現(xiàn)象所處環(huán)境背景之間的界限并不十分明顯的情況， 采用包括設(shè)計的邏輯、 資料收集技術(shù)以及具體的資料分析等手段開展［2］。 綜合起來， 關(guān)于個案研究的定義主要有兩種角度進(jìn)行： 一種從個案研究對象、 研究內(nèi)容、 研究方法進(jìn)行界定［3］， 另一種則從個案研究的情境、 研究者與參與者主體、 對研究深度的追求等方面切入［4］。

教育個案研究與社會科學(xué)中的個案研究并無本質(zhì)區(qū)別。 個案研究在教育領(lǐng)域中的運用具有天然的契合性： 一方面， 教育個案研究遵循實證主義的傳統(tǒng)， 以解釋主義為其背后的教育哲學(xué)， 使其對案例的研究和描述更為翔實， 也更具有穿透力， 與教育的人文性、 情景性等特性融為一體； 另一方面， 教育作為人才培養(yǎng)活動， 充滿了故事性、 生動性， 是一個人變化成長的動態(tài)歷程， 對這一歷程及其背后現(xiàn)象進(jìn)行研究， 與案例研究的優(yōu)勢特長更為貼近， 能較好呈現(xiàn)或揭示案例深層肌理。

關(guān)于個案研究的價值， 理論界有不同觀點。 贊同者認(rèn)為， 個案研究作為一種研究方法在各學(xué)科領(lǐng)域中廣泛使用， 具有普遍適用性。 比如社會學(xué)中有以費孝通《江村經(jīng)濟(jì)》為代表的經(jīng)典著作， 以江村為個案探索當(dāng)時受工業(yè)發(fā)展影響較深的中國農(nóng)村現(xiàn)狀及農(nóng)民生活問題， 通過“類型比較法”， 可以從局部推至整體。 著名教育家陳鶴琴通過對其長子長達(dá)808 天的觀察記錄， 總結(jié)出兒童心理的特點與規(guī)律。個案研究在心理學(xué)、 法學(xué)、 人類學(xué)等領(lǐng)域廣泛存在， 通過個案揭示普遍現(xiàn)象， 是一種常見的研究方法。反對者認(rèn)為， 個案研究不能被視為一種科學(xué)的研究方法， 只能將其看作科學(xué)方法的一個步驟， 除非以某種方式對大量的案例研究總結(jié)出通用模式， 否則案例研究對于科學(xué)的目的而言實際上是毫無用處的，所得出的結(jié)果也被定義為“直覺”“理解”“對事物的一般感覺”等［5］。 更多的人處于中間立場， 在承認(rèn)個案研究適用性的同時指出了個案研究的局限性。 斯塔克認(rèn)為個案是“一個有界限的系統(tǒng)”， 所謂‘界限’，指的是個案與其他個案及其環(huán)境之間的區(qū)別； 所謂‘系統(tǒng)’， 指的是個案的組成部分構(gòu)成一個相對自成一體的單位， 這意味著個案研究只在系統(tǒng)內(nèi)具有解釋力。 國內(nèi)研究者認(rèn)為， 不同類型的個案研究具有不同的價值追求與學(xué)術(shù)旨趣， 王富偉將費孝通的“類型比較法”、 格爾茲的“深描說”以及布洛維的“擴(kuò)展個案法”進(jìn)行比較， 認(rèn)為“三種研究取向在理論層面實現(xiàn)了超越”［6］。 盧暉臨等通過對“超越個案的概括”“個案中的概括”“分析性概括”“擴(kuò)展個案方法”四種個案研究處理方式進(jìn)行考察， 認(rèn)為擴(kuò)展個案研究是個案研究可能的前景［7］。

理論界對個案研究的分類也不盡相同。 按照個案的數(shù)目， 可將個案研究劃分為單案例研究和多案例研究； 貝西從研究方法出發(fā)， 將個案研究分為“理論探求—理論驗證”的個案研究、 “故事講述—圖畫描述”的個案研究、 評價性個案研究［8］。 更多的研究者從研究目的出發(fā)進(jìn)行分類： 羅伯特·K.殷認(rèn)為，“每一種方法都可以服務(wù)于三種目的——探索性、 描述性、 解釋性， 因而有探索性案例研究、 描述性案例研究、 解釋性案例研究”［2］； 斯塔克認(rèn)為， 個案研究旨在捕捉研究對象的復(fù)雜性， 將個案研究分為內(nèi)在的個案研究、 工具性個案研究、 多案例個案研究； 梅里厄姆認(rèn)為， 個案研究具有敘述、 解釋、 評估三個研究目的， 包括特殊性個案研究、 描述性個案研究、 啟發(fā)性個案研究。 巴特利特（Bartlett）等人稱上述為“傳統(tǒng)個案研究方法”， 并認(rèn)為這導(dǎo)致了個案研究的學(xué)術(shù)性降低， 倡導(dǎo)使用“水平的視角”“垂直的視角”“橫向遷移的比較的視角”開展個案研究， 試圖提供“一個涵蓋不同研究場域和規(guī)模的多場所田野研究模式”［1］。 對個案研究的不同分類的背后， 是研究者們對何為個案以及個案特點的認(rèn)識差異。 對個案研究定義、 特點、 價值、 分類的差異， 使得人們對個案研究在研究方法體系中的定位持有不同看法。 有研究者將個案研究方法作為整個教育研究方法的四大分類之一， 較為普遍的做法是將個案研究歸為一種質(zhì)性研究方法。

然而， 由于教育研究方法體系分類模糊， 理論界對個案研究的認(rèn)識尚不統(tǒng)一， 個案研究方法的定位仍不明晰， 對個案研究的學(xué)理需要進(jìn)一步厘清和深化， 對個案研究的理論基礎(chǔ)、 哲學(xué)背景有待條分縷析， 以有助于明確個案研究的方法論定位， 規(guī)范個案研究方法的運用， 涌現(xiàn)出更多的教育個案研究范例。

二、 教育個案研究在方法叢林中的定位

確定教育個案研究的方法論定位， 可以從“教育研究范式”說起。 “范式”一詞最初由庫恩（Kuhn）提出， 具有兩種基本意義： 一種是狹義， 表示一項特殊的科學(xué)成就， 通過提出一種研究世界的新方法啟發(fā)他人； 另一種是廣義， 表示一個科學(xué)共同體所共有的東西， 是由共同的信念、 價值、 技術(shù)等構(gòu)成的整體。 為此， 教育研究范式是指教育學(xué)學(xué)術(shù)共同體對教育研究及其理論所持有共同的信念以及共同的基本理論、 觀點和研究規(guī)范， 這一研究范式同樣需要教育哲學(xué)及其方法論支撐。 在此， 從方法論層面對教育研究范式進(jìn)行分析， 探討教育個案研究的性質(zhì)與地位。 一直以來， 教育研究范式分類多樣， 未形成統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)， “人們對于教育研究方法論分歧之大”， “是教育學(xué)科不成熟的表現(xiàn)”［9］。 教育研究范式分類一般包括以下幾類： “事實性研究”和“規(guī)范性研究”， “量的研究”和“質(zhì)的研究”， 又或者是“經(jīng)驗的、 體驗的和邏輯的”“思辨的、 批判的、 實證的和行動的”“實證研究”和“非實證研究”［10］， 等等。 研究范式分類的多樣性恰好反映出教育學(xué)科領(lǐng)域的復(fù)雜性， 而這一復(fù)雜特性需要通過不同的研究范式進(jìn)行解釋闡述。 教育領(lǐng)域自身就是一個世界， 這個世界只有立體化之后才呈現(xiàn)出多面性， 觀察教育世界需要通過不同維度才具有穿透力， 才能真實反映教育世界的繁雜多樣。 筆者傾向于把教育研究范式分為 “實證研究范式”“思辨研究范式”和“行動研究范式”， 下面作些具體分析。

（一）“實證研究范式”分析

實證研究范式屬于“舶來品”， 對其進(jìn)行分析可追溯到為西方近代科學(xué)孕育發(fā)展提供重要思想養(yǎng)料的經(jīng)院哲學(xué)。 誕生于中世紀(jì)教俗之爭的經(jīng)院哲學(xué)， 分別繼承了柏拉圖唯理主義的“唯實論”和亞里士多德經(jīng)驗主義的“唯名論”， 二者之間的博弈成為推動近代科學(xué)發(fā)展的內(nèi)在動力。 唯實論認(rèn)為只要通過概念之間的演繹、 歸納就可以描繪世界圖景； 唯名論強(qiáng)調(diào)將抽象、 不可感知的理念和事物還原到具體的、可經(jīng)驗之中。 從追溯可以看出， “經(jīng)驗”一詞蘊(yùn)含著科學(xué)的命題和自然主義的精神， 強(qiáng)調(diào)通過具體事物尋求知識的確定性， “經(jīng)驗”意味著具備自然科學(xué)的屬性， 強(qiáng)調(diào)了客觀性、 確定性。 特別需要指出的是，在此， “經(jīng)驗”（empirical）一詞與國內(nèi)的“經(jīng)驗”有著本質(zhì)區(qū)別①由于國內(nèi)外對“經(jīng)驗”一詞理解的差異， 本文中的“經(jīng)驗研究”統(tǒng)一指代“empirical research”， 蘊(yùn)含具有科學(xué)的命題和自然主義的精神， 國內(nèi)通常譯為“實證研究”。， 國內(nèi)的“經(jīng)驗”多是從實踐經(jīng)歷中得到的個人認(rèn)識， 強(qiáng)調(diào)個人主觀意識， 等同于思辨研究。 因此， 為了更好地區(qū)分， 國人通常將“empirical research”譯為“實證研究”。 但這又混淆了經(jīng)驗研究和實證研究， 導(dǎo)致人們在討論經(jīng)驗研究時， 往往出現(xiàn)“牛頭不對馬嘴”的情況， 此“經(jīng)驗”非彼“經(jīng)驗”。

關(guān)于經(jīng)驗研究和實證研究的關(guān)系存在兩種不同的說法。 一種觀點將經(jīng)驗研究與實證研究看作并列概念， 認(rèn)為實證研究是自然科學(xué)研究取向， 強(qiáng)調(diào)主客體二者分離， 而經(jīng)驗研究是一種更加多元性、 開放性和包容性的研究方法， 強(qiáng)調(diào)主客體統(tǒng)一， 應(yīng)用于社會科學(xué)的實證研究是一種“實證取向的經(jīng)驗研究”［11］。 另一種觀點認(rèn)為經(jīng)驗研究是以經(jīng)驗事實為基礎(chǔ)的一種教育學(xué)立場， 包括以量化研究為主要標(biāo)志的實證研究和以質(zhì)性研究、 比較研究、 歷史研究為主要標(biāo)志的詮釋性研究， 前者依托科學(xué)程序注重可證偽性； 后者依托哲學(xué)思辨， 關(guān)注意義性［12］。 這一觀點將經(jīng)驗研究作為實證研究的上位概念， 將量化研究作為實證研究的主要標(biāo)志。 從實證研究的發(fā)展來看， 上世紀(jì)中葉以來， 實證研究逐步成為人文社會科學(xué)研究的主導(dǎo)范式， 社會科學(xué)研究倡導(dǎo)證據(jù)， 是其科學(xué)化的表現(xiàn)。 但問題在于， 不只是量化研究才能得到證實或證偽， 邏輯的方法也是揭示事物本質(zhì)的常用方法， 實踐也是探索真理、 發(fā)現(xiàn)真理、檢驗真理的有效方法。 用量化研究概念涵蓋實證研究， 顯然是對實證研究內(nèi)涵的狹窄化與片面化， 也是對何為知識的模糊與疑惑。 眾所周知， 教育學(xué)面臨尷尬的主要原因在于教育知識的尷尬地位， 似乎任何人都可以說出幾句“教育名言”［9］。 究其根本， 是由于“教育是一門實踐， 教育學(xué)是一門指向?qū)嵺`和為了實踐的學(xué)術(shù)”， 傾向于實踐性的教育學(xué)知識殿堂充斥了大量似是而非、 通俗淺顯的理論、 原理、 概念等， 于是在眾人看來理論的門檻很低。 選擇以精確數(shù)字為標(biāo)志的量化研究固然有利于打破這樣的“偏見”， 但是數(shù)字承載不了事物背后全部價值與真相， 數(shù)字揭示的因果關(guān)系同樣可以具有不同的解釋。 隨著實證化進(jìn)程的不斷演化， 人們對實證研究有了更全面、 準(zhǔn)確的認(rèn)識， 實證研究不是一種具體的研究方法， 而是從最嚴(yán)格控制變量的實驗研究、 準(zhǔn)實驗研究到不完全控制變量的大數(shù)據(jù)分析的方法體系，它包括考古研究、 文獻(xiàn)研究、 調(diào)查研究、 訪談研究、 觀察研究、 視頻分析研究、 詞頻研究、 知識圖譜分析、 統(tǒng)計研究等， 是一個不斷豐富、 不斷創(chuàng)新的方法鏈條［13］。 實證研究不等于量化研究， 而是作為一種方法論包括量化研究和質(zhì)性研究。

（二）“思辨研究范式”分析

古希臘哲學(xué)家最初描繪的思辨圖景可看作思辨研究范式的雛形。 思辨作為一種理性思考的方式，是“思辨的真理”， 成為西方近代教育領(lǐng)域重要研究方法之一。 而中國歷來都有重思辨的傳統(tǒng)， 人文社會學(xué)科研究者們偏好采用思辨研究， 思辨研究范式是人文社會科學(xué)不可或缺的研究方式。 從認(rèn)識論的角度說， 通過思辨研究范式厘清概念的基本形態(tài)， 得到概念的科學(xué)表述， 可為規(guī)范和指導(dǎo)后續(xù)研究奠定正確的認(rèn)識基礎(chǔ)。 然而， 在中國， 對思辨研究范式一直存在較大爭議， 認(rèn)為這種個人書齋式的研究不可靠、 不可取。 人們對思辨研究的批駁并不是對其全盤否定， 而是對思辨研究出現(xiàn)的“想當(dāng)然式”“口號標(biāo)語式”的研究成果的質(zhì)疑， 是對一些埋頭于紙堆而罔顧現(xiàn)實與實踐的研究的反對。 思辨研究范式在本體論、 認(rèn)識論的獨特價值， 決定了其不同于實證研究范式對具體、 可感知事物的探究， 其嚴(yán)密的邏輯演繹與經(jīng)驗的實證互補(bǔ)， 為科學(xué)研究另辟了一條有效途徑。

（三）“行動研究范式”分析

“行動研究”最早在1946 年由社會心理學(xué)家?guī)鞝柼亍けR因（Kurt Lewin）提出。 陳向明認(rèn)為， “行動研究”與亞里士多德“實踐理性”一脈相承， 康德將“實踐理性”理解為人的行為決策過程， 認(rèn)為“人們?nèi)绾涡袆硬粌H與現(xiàn)存的事實有關(guān)， 而且與應(yīng)該怎樣行動有關(guān)”［14］。 如果說實證研究和思辨研究是從相關(guān)學(xué)者和研究者的角度出發(fā)， 解釋教育領(lǐng)域的技術(shù)性和價值性問題， 那么行動研究作為一種解決問題的方法， 就是針對教育指向?qū)嵺`這一特性， 通過有意識地制定計劃、 行動、 觀察、 反思這一螺旋循環(huán)的過程， 運用科學(xué)方法開展行動研究方案， 在研究過程中不斷反思、 改進(jìn)教育實踐， 達(dá)到解決實際問題的目的。 萊文（Levin）認(rèn)為， 行動研究對科學(xué)話語的貢獻(xiàn)在于關(guān)注與現(xiàn)實問題及聯(lián)合意義的建構(gòu)、 解決方案的可行性等方面， 是將囿于已有經(jīng)驗的“行動”和困在象牙塔的“研究”緊密相連［15］。 這種行動與研究的密切相關(guān)， 即心理學(xué)家盧因提出的“沒有無行動的研究， 也沒有無研究的行動”。 在國內(nèi)， 有的學(xué)者把行動研究當(dāng)作一種范式， 與實證研究范式并列； 也有的學(xué)者把行動研究視為一種方法， 置于實證研究或質(zhì)性研究之下。 為了提升行動研究的地位， 考慮到教育研究的實踐性、 情景性， 筆者傾向于把行動研究作為一種研究范式看待。

教育研究范式分為“實證研究范式”“思辨研究范式”“行動研究范式”， 分別從“技術(shù)規(guī)范”“價值規(guī)范”“反思規(guī)范”三方面理解教育研究形態(tài)。 實證研究范式包括量化研究和質(zhì)性研究兩種“類方法”， 思辨研究范式強(qiáng)調(diào)通過歸納、 演繹推理展開概念推理與理論構(gòu)建， 行動研究范式則以院校研究、 現(xiàn)場研究圍繞實際問題實施方案。 個案研究強(qiáng)調(diào)在現(xiàn)實情境中開展， 與多種研究方法相結(jié)合， 以達(dá)到對個案整體性認(rèn)識、 獲得解釋性理解， 這也是質(zhì)性研究方法所具有的特征。 個案研究具有的詮釋學(xué)傾向和現(xiàn)象學(xué)密切相關(guān)， 即“繼承了現(xiàn)象學(xué)的傳統(tǒng)”， 它與思辨研究的最大區(qū)別在于： 思辨研究作為一種理性思考的方式， 主要通過概念思辨形成嚴(yán)密的邏輯體系， 而個案研究是通過對案例細(xì)節(jié)、 背景等的深入描述探究， 以達(dá)到對個案本身盡可能充分的理解。 教育個案研究在方法論層面定位于實證研究， 是一種綜合的研究方法。 個案的本質(zhì)寓于事實之中， 對事實的描述和分析是把握本質(zhì)的過程， 在具體研究過程中可以采取不同的方法進(jìn)行。

研究范式作為最抽象概括的方法論， 構(gòu)成教育研究的第一層級； 第二層級為“類方法”或“方法群”，是一種類型方法的集合體， 如量化研究和質(zhì)性研究； 位于第二層級類方法之下的具體研究方法為第三層級， 如訪談法、 調(diào)查法、 觀察法等具體方法； 如何運用某種研究方法， 即研究方法的操作工具位于第四層級（如圖1）。 從范式到類方法再到具體方法、 具體操作工具， 建構(gòu)出教育研究方法的四級分類體系。 需要指出的是， 這一劃分也只是粗線條、 概括性劃分， 旨在區(qū)分不同層面方法的概念范疇， 明晰教育研究方法的不同類型。 在具體研究方法中， 有的屬于單一的方法， 有的又包含了多種方法綜合運用。 個案研究就是一種綜合研究， 田野研究、 敘事研究也是混合了多種研究方法的綜合研究。

圖1 教育研究方法分類及其關(guān)系

三、 教育個案研究的學(xué)理性闡釋

把個案研究方法置于教育場域， 個案研究受到教育學(xué)科及教育研究的影響和制約。 筆者認(rèn)為， 個案研究與教育學(xué)科屬性存在較強(qiáng)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性與契合性， 為此， 可以從教育研究及教育知識的特性等角度探討教育個案研究的合理性。 同時， 個案研究作為一種研究方法， 也存在著局限性。

（一）個案研究的“研究性”

“學(xué)術(shù)研究之所以是研究， 在于要進(jìn)行新的探索， 以論證辯理的方式提出新的合理性觀點， 對問題做出理性回答或解釋， 形成新知識、 新觀念和新思想?！保?6］教育個案研究的詮釋主義傾向使其具有詮釋學(xué)的特點， 對某一文本的詮釋確定了被詮釋者的獨特性， 但也存在同一主體對同一文本產(chǎn)生無限意義、不同主體對同一文本產(chǎn)生不同意義、 時空變化又有新的闡釋意義等情況， 因此， 某種角度上文本詮釋的結(jié)果是無限的。 但無限的結(jié)果在有界限的“系統(tǒng)”中不能無限有效， 尤其是教育個案研究在教育場中應(yīng)基于教育實踐及教育語境展開， 對教育個案研究的詮釋僅是提供了更多的可能， 并不代表隨意詮釋甚至故意歪曲。 任何詮釋都是與個案的對話， 真實的顯示個案自身， 而不是以研究者的意圖為標(biāo)準(zhǔn)。在教育場域中， 教育個案研究絕不是研究者的主觀自囈， 而是在交流與碰撞后達(dá)到教育場域、 文本、闡釋者、 讀者的“視域融合”， 甚至進(jìn)一步融入現(xiàn)象學(xué)所謂的“傾聽哲學(xué)”， 超越“視域融合”達(dá)至“聽域交融”。 在這一過程中， 研究者對個案展開探索， 在“碰撞”“融合”中提供“新知識、 新觀念和新思想”。

（二）教育研究的“科學(xué)性”

盡管量化研究被認(rèn)為是一種可靠的研究方法而受到青睞， 但“推崇數(shù)據(jù)和證據(jù)的量化熱潮， 有時容易陷入追逐方法效用的工具主義傾向”［12］。 換言之， 量化研究是認(rèn)識教育以及提高教育研究科學(xué)性的途徑之一， 但教育研究除了追求“科學(xué)—實證取向”外， 還有“倫理—規(guī)范取向”“現(xiàn)象—解釋取向”“解放—批判取向”， 這些取向彼此交錯共同構(gòu)成教育場域的復(fù)雜性和特殊性。 因此， 教育場域中一種可信且可證關(guān)系的確立， “一方面受制于數(shù)據(jù)所反映的事實規(guī)律和時間規(guī)則， 另一方面則關(guān)涉研究涉及的邏輯規(guī)則、 研究者與研究對象關(guān)系的倫理規(guī)則以及研究者用以理解和分析經(jīng)驗數(shù)據(jù)的意義及其所屬實踐情境的判斷規(guī)則或觀念合理性”［12］。 教育個案研究在關(guān)涉“研究者與研究對象的倫理規(guī)則”時體現(xiàn)其價值性， 教育個案研究具有的整體性、 獨特性、 價值性特征是進(jìn)行事實與價值整合， 以拓寬研究范圍的有效方法。 影響教育研究取向多樣性的影響因素之一是科學(xué)分類的多樣性， 哈貝馬斯在《知識與興趣》里將科學(xué)分成“經(jīng)驗—分析科學(xué)”“歷史—詮釋科學(xué)”和“批判科學(xué)”， 三者相互作用共同確?？茖W(xué)的發(fā)展趨勢。 比如， 在20 世紀(jì)60 年代前后， 西方通過量化研究， 普遍認(rèn)為個體特征和社會經(jīng)濟(jì)背景是影響學(xué)生成績的最重要因素， 而學(xué)校被認(rèn)為與成績的關(guān)系不大； 到了21 世紀(jì)初， 同樣研究結(jié)果卻表明學(xué)校對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績存在顯著影響［17］。 這是因為研究者在不同的文化觀背景下， 對現(xiàn)實學(xué)校的關(guān)注越來越大， 在大量樣本和數(shù)據(jù)背后進(jìn)一步揭示了， 學(xué)校教師相較于其他因素往往會產(chǎn)生更大作用， 尤其是發(fā)展中國家的小學(xué)， 這一影響范圍在20%—40%之間［18］。 由此可見， 以多種研究取向、 不同文化視角下可以形成不同結(jié)論， 這也是確保教育科學(xué)化發(fā)展的必然途徑。

（三）教育知識的“多樣性”

知識作為教育精神的重要載體， 決定了其形態(tài)絕非是單一的、 有限的。 不同的教育研究范式給教育帶來多樣化知識類型。 有研究者認(rèn)為， 不同教育類型之間的根本區(qū)別是“它們在不同基礎(chǔ)上構(gòu)建教育知識”， 將教育研究范式分為“經(jīng)驗的”“體驗的”和“邏輯的”三種［19］。 “經(jīng)驗的”教育研究范式帶來知識的客觀性、 普遍性， 要求研究對象不因研究者的主觀意識而有所改變， 即經(jīng)驗具有絕對的外部來源，此類教育知識主要通過量化研究得來， 但不是唯一方式， 通過個案研究等質(zhì)性研究方法搜集、 整理、提煉的資料和結(jié)論也是這類知識生產(chǎn)途徑之一。 “體驗的”教育研究范式帶來實踐性、 體驗性和情境性的教育知識， 要求研究者將研究對象的特征、 社會關(guān)系、 文化背景等納入其中， 將“三角互證”作為提高這類教育知識可信度的有效途徑。 “邏輯的”教育研究范式帶來具有倫理性和價值性的教育知識， 通過精妙論證在倫理規(guī)范和價值判斷中發(fā)揮作用， 盡管這類知識在確定性上稍顯劣勢， 但教育知識本身的特殊性使得人們不能采用自然科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。 人們追求教育研究的客觀、 有效及教育知識的普遍、 確定， 是為教育學(xué)理論大廈不斷拓寬有效邊界， 而不是以此窄化、 限制教育研究方法， 不同研究范式為教育帶來的知識各有側(cè)重， 豐富了教育知識殿堂。 反過來， 不同的知識也對教育研究產(chǎn)生影響， 常見的四種研究知識類型為“描述”“預(yù)測”“改進(jìn)”“解釋”， 在教育學(xué)中承載著不同的功能價值。 “描述”作為最普遍的知識類型， 用以表達(dá)事物本質(zhì)屬性； “預(yù)測”是依據(jù)已有信息預(yù)測下一步發(fā)展， 可以提前謀劃；“改進(jìn)”涉及“介入因素的有效性”， 并采取相應(yīng)措施； “解釋”是對事物背后的現(xiàn)象及其成因進(jìn)行探究，某種程度上包含了前面三種知識。 為此， 必須認(rèn)識到教育領(lǐng)域的特殊性和復(fù)雜性使教育知識具有多樣性質(zhì)， 與其固守知識的確定性與普遍性， 不如承認(rèn)情境性、 價值性和倫理性均是教育知識的應(yīng)有之義，承認(rèn)不斷變化的情境、 不同的價值和不同的觀點視角都對知識產(chǎn)生著不同程度的影響。

（四）教育研究的“實踐性”

教育個案研究在教育自然情景中進(jìn)行， 帶有明顯的實踐性。 隨著研究的進(jìn)行不斷反思并改善， 應(yīng)從更深遠(yuǎn)的角度去思考這些現(xiàn)象的本質(zhì)是什么、 如何與被研究者聯(lián)系在一起以及如何聯(lián)系。 教育個案研究是對教育現(xiàn)象的深化， 對教育個案研究的不同爭議反映出人們對世界的不同預(yù)設(shè)， 進(jìn)而導(dǎo)致方法論上的差異。 預(yù)設(shè)“真實世界”的人主張用數(shù)字和力學(xué)來理解和建構(gòu)現(xiàn)實世界， 或是試圖將所有的事物最終都?xì)w結(jié)在一個模型之中。 事實上， 這也是許多自然科學(xué)研究者一直努力的事。 自然科學(xué)總是期待從統(tǒng)計結(jié)果中得到“超然”知識以大范圍推廣， 只是當(dāng)這種以強(qiáng)有力的數(shù)據(jù)來捍衛(wèi)“量化研究”不可撼動的地位、 將數(shù)字作為最科學(xué)有效的計算符碼時， 反而迷失了數(shù)據(jù)背后的真實意義。 對世界多元的預(yù)設(shè)更關(guān)注“人們有意義地、 主動地和互動地參與社會世界”， 強(qiáng)調(diào)以“詮釋、 語境、 敘事、 移情”的語言賦予意義， 個案研究具有的“解釋、 描述、 列示、 探索”四種用途， 可與任何研究方法結(jié)合以解釋研究問題， 包括將教育個案研究“與大量數(shù)據(jù)相結(jié)合的創(chuàng)新方式”［20］。 沒有一種方法必然是理想的， 選擇不可避免的涉及損失和收益， 但這也為方法之間的共享提供了更為可靠的邏輯基礎(chǔ)， 為選擇不同的方法增加了可能性。

當(dāng)然， 教育個案研究也有其局限性。 首先， 教育具有復(fù)雜性、 差異性、 多樣性等特征， 人們難以對教育個案的指向及解釋達(dá)成共識， 對個案而言很難窮盡涉及的所有要素、 層次類型， 將個案研究結(jié)論外推覆蓋全部類別、 事件必須謹(jǐn)慎處理， 教育個案的外推結(jié)論的可靠性受到種種因素影響。 其次，每一種科學(xué)研究方法都有不同程度的局限性， 將僅用個案研究方法得到的結(jié)果視為全面準(zhǔn)確的客觀描述與內(nèi)涵揭示， 是對個案研究主觀性、 情境性的忽視， 容易陷入研究方法萬能論的工具陷阱。

四、 教育個案研究方法的運用

個案研究作為需要大量使用敘述、 觀察、 訪談等手段的一種綜合研究方法， 如何與其他研究方法區(qū)分呢？ 例如， 個案研究通常包含大量的敘事內(nèi)容， 為何它是個案研究而不稱為敘事研究？ 對院校開展的研究為何既可稱為院校研究又可稱為個案研究？ 為何根據(jù)某個現(xiàn)象而收集大量數(shù)據(jù)進(jìn)行分析也是個案研究？ 個案研究與各種方法的關(guān)系， 是需要加以審視的問題。

（一）走上前臺的個案研究： 不止于“個案”

個案研究作為一種綜合研究方法， 與觀察法、 訪談法、 實驗法等方法是相互交叉與重疊的， 只是個案研究是從個案的角度加以概括， 彰顯出個案的意義與價值， 凸現(xiàn)個案的性質(zhì)與原貌， 從而讓個案置于中心地位。 這時， 案例走上了前臺， 成為現(xiàn)象與理論的一個載體與參照， 研究方法反而退居其后，隱在個案之中， 被個案所覆蓋， 并用個案研究作為稱謂。 案例最重要的用途是可以解釋現(xiàn)實生活中各種因素之間的相互關(guān)系， 這種關(guān)系非常復(fù)雜， 以至于用實驗法或調(diào)查法都無法很好解釋， 通過案例描述現(xiàn)實情境， 揭示因果聯(lián)系復(fù)雜多變的背后因素， 對其進(jìn)行深度探索。 在此， 個案研究成為一種相對獨立的研究方法， 使研究具有某種平民性與人文性、 通俗性， 從而使理論更有立體感、 包容度與穿透力。

在個案研究法中， 個案只是一個載體與對象， 可以用多學(xué)科交叉的方法對個案加以研究。 個案所涵蓋的維度與層面是多種多樣的， 可以從不同的學(xué)科與視角加以研究， 也可以從教育學(xué)的不同角度與方法進(jìn)行分析。 但教育個案研究作為一種相對獨立的研究方法， 其共性就是采取自下而上的研究者個人視角， 形成對案例整體性的理解和闡釋。 有人詬病教育個案研究的“碎片化”“典型性”問題， 其實是個偽問題。 任何研究都無法窮極所有的事物， 任何類型的研究都是特定研究對象的產(chǎn)物， 任何研究也都隱含著研究者個體對研究問題的主觀傾向。 教育學(xué)作為人文學(xué)科， 其研究對象與結(jié)論都會帶有某種情境性與主觀性。 “天下烏鴉一般黑”是對烏鴉是黑色的這一研究結(jié)論的說明， 但后來研究表明世上存在著白色烏鴉， 說明原先的結(jié)論被證偽。 所以， 個案并非以追求普遍結(jié)論為要旨， 而只是試圖提供某種闡釋與說明。 一些對個案研究的非議其實是對個案研究缺乏深度理解與內(nèi)涵把握所導(dǎo)致， 是自然科學(xué)研究方法的簡單移植套用而產(chǎn)生的偏見。 一個好的個案研究， 在于對個案的深度挖掘， 進(jìn)而呈現(xiàn)較為完整的場景， 揭示背后的深層原因， 提供人們豐富的聯(lián)想與啟示。 個案研究在方法與形式上越是“四不像”， 越可能會產(chǎn)生高質(zhì)量的研究成果。 筆者在1996 年閱讀到《王小剛為什么不上學(xué)了——一位輟學(xué)生的個案調(diào)查》時深為震驚， 為此開啟了教育研究的另一翻天地。 個案研究與通常所說的舉例存著本質(zhì)區(qū)別： 前者是以教育哲學(xué)為依托、 以研究范式為遵循、 以研究方法為規(guī)范而形成的體系， 后者只是用來說明某一原理或揭示某一現(xiàn)象的一個具體片斷。

（二）個案研究功能： “關(guān)鍵個案”的解釋力

從功能來看， 個案具有“縮影”“類型”“典型”或是“窗口”等不同功能假設(shè)與方法立場。 個案研究之所以成立， 有的人認(rèn)為， 個案是某一現(xiàn)象的“縮影”， 秉持解釋整體的立場， 將個案作為整體的“縮影”蘊(yùn)含了整體的所有信息。 然而， 作為在復(fù)雜、 多樣的教育場域， 將個案視為社會全景“縮影”在理論與實際中都難以讓人信服， 個案無法囊括整體所有的屬性， 因此， 個案更宜視作某一類型的“典型”。 事物紛繁多樣， 但終究可以分門別類， 按照屬性、 功能、 結(jié)構(gòu)等差別進(jìn)行分層分類， 并把某一類型的“典型”特征通過個案加以具象與說明。 “典型”功能假說包含兩層含義， 一方面， 通過在某一類型中抓取核心要義， 使個案具備相對較多的基本屬性以獲得更多解釋力； 另一方面， “典型”突出個案的性質(zhì)及局限， 使人們在近乎端點的狀態(tài)中觀察、 反思， 以求得新認(rèn)識。 當(dāng)然， 個案也可以作為觀察整體的一個“窗口”， 通過個案這一特定視角來了解事物全貌。

對研究方法功能影響最大的莫過于個案研究對象。 一般來說， 對個案的選擇以“關(guān)鍵個案”為參考。帕頓（Patton）將關(guān)鍵個案定義為“那些能夠引人注目地提出一個觀點， 或者處于某種原因， 在事物的計劃中特別重要的案例”， 在他的意義上， 關(guān)鍵個案對問題有重要意義， 可以對關(guān)鍵個案的主張來提供證偽或進(jìn)行歸納， 經(jīng)由關(guān)鍵個案提供證偽或歸納的個案研究無涉外推［1］。 同時， 通過關(guān)鍵個案歸納出具有此類現(xiàn)象共同屬性的結(jié)論， 對同類事物是有解釋力的， 讀者可根據(jù)實際情況對研究結(jié)果選擇性的認(rèn)同， 達(dá)到“視域融合”或“聽域融合”， 正如陳向明教授在《王小剛為什么不上學(xué)了》一文中談到研究結(jié)果的推廣性時說的“啟迪與共鳴”。 然而， 馬丁·特羅的“高等教育發(fā)展三階段理論”是對美國高等教育發(fā)展案例歸納的結(jié)果， 但在中國并非適用， 不具推廣性。 因此， 單從個案及其功能著手是遠(yuǎn)不能夠的，必須明確教育個案研究的范式。 “所有的危機(jī)都始于‘范式的模糊’”［21］。

（三）幾種研究方法辨析： 解釋范式的角度

正如前文所述， 個案研究與敘事研究、 行動研究之間， 甚至是個案研究背后方法之間都存在著模糊的灰色地帶， 這些灰色地帶導(dǎo)致人們對個案研究的獨特性與閃光點認(rèn)識不足， 從而導(dǎo)致案例研究的走形與異化。 雅培（Abbott）和科爾內(nèi)利森（Cornelissen）對解釋范式的分類為此提供了幫助。

雅培從語言學(xué)角度對解釋范式進(jìn)行類比， 認(rèn)為一個解釋范式就是一種思考問題的方式［22］。 科爾內(nèi)利森認(rèn)為這些解釋范式間的區(qū)別巧妙的將不同形式的解釋以不同的理論構(gòu)建方式區(qū)分開來［23］， 包括語義（semantic）、 語法（syntactic）、 語用（pragmatic）三種解釋。 其中， 語義解釋是針對一個現(xiàn)象提供豐富且細(xì)節(jié)化的描寫， 語法解釋強(qiáng)調(diào)的是一個解釋性描述中的邏輯形式以及這個解釋各部分組合的方式，語用解釋則是聚焦于完全務(wù)實地提出針對干預(yù)或行動的目標(biāo)性解釋。 三種解釋均存在兩種變形， 一種是具體的， 另一種是較為抽象的， 由此形成了六種解釋范式： 語義—具體解釋范式、 語義—抽象解釋范式、 語法—具體解釋范式、 語法—抽象解釋范式、 語用—具體解釋范式、 語用—抽象解釋范式。 借此理論可以用來澄清三對范疇。 一是個案研究與敘事研究。 敘事研究是讓故事本身來說道理， 案例研究不僅要有故事（案例）， 還要對故事蘊(yùn)含的道理加以分析和討論。 所以個案研究可以用敘事研究的方法進(jìn)行， 但不局限于敘事研究， 它從具體的案例出發(fā)， 從個別到一般， 從具體到抽象， 圍繞案例的所有相關(guān)因素與細(xì)節(jié)進(jìn)行闡述與分析。 從解釋范式來看， 敘事研究為語義—具體解釋范式， 個案研究為語義—抽象解釋范式。 以格爾茲（Geertz）對印度尼西亞巴厘島斗雞的描述為例， 敘事研究作為語義—具體解釋范式可以再現(xiàn)斗雞本身， 而在觀察到的相同“數(shù)據(jù)”中， 個案研究還需呈現(xiàn)一系列復(fù)雜的身份認(rèn)同和社會形態(tài)， 這支配著村民的親屬關(guān)系與村莊生活， 其理論建構(gòu)方式進(jìn)一步引起了社會層面的共鳴，這就進(jìn)入到語義—抽象范式。 二是個案研究與院校研究。 院校研究主要針對特定院校的具體問題， 以量化研究為主， 以院校發(fā)展實踐需求為導(dǎo)向開展的研究［24］。 本文認(rèn)為除上述特征外， 院校研究還應(yīng)以內(nèi)部人員為主， 目的是為了幫助學(xué)校更好地理解自身的運行情況， 以支持院校規(guī)劃、 政策制定和決策，根本目的是為高校人才培養(yǎng)提供決策支持與管理咨詢［25］。 院校研究圍繞實際問題開展研究， 以實踐性、應(yīng)用性為主要特征， 追求研究結(jié)果的“應(yīng)用性”“行動性”“改進(jìn)性”， 屬于行動研究范疇， 與個案研究從屬于不同的范式。 用解釋范式來說， 院校研究的描述文本屬于關(guān)注干預(yù)或行動的語用解釋。 三是個案研究中的數(shù)據(jù)分析與文字?jǐn)⑹觥?針對某一現(xiàn)象收集大量數(shù)據(jù)的研究也是一種個案研究， 例如根據(jù)某一現(xiàn)象對幾十名教師進(jìn)行訪談， 將內(nèi)容整理為文字后做進(jìn)一步分析。 該例的研究對象——某一現(xiàn)象——可視為一類個案， 以豐富的數(shù)據(jù)代替細(xì)節(jié)的敘述性解釋， 將訪談文本作為語法描述事件提供一個程式化、 功能性的解釋， 從解釋形式來看屬于語法解釋。

五、 教育個案研究的文本規(guī)范

為什么人們對個案研究抱有懷疑態(tài)度， 一方面固然與方法論有關(guān)， 另一方面與不規(guī)范的個案研究相關(guān)。 對個案的理解很大程度上影響了人們對教育個案研究方法的態(tài)度， 其中較為有代表性的觀點認(rèn)為個案是“研究者根據(jù)研究目的選取出來的作為直接研究對象的個別案例”， 無法成為真正合格的“某一現(xiàn)象”縮影， “說到底只是研究者用來窺視其自身與個案都安放于其中的那個世界的一個窗口”［26］。 這種將個案理解為被直接研究的個別案例， 卻將個案研究方法放在宏大敘事層面上加以批駁， 是對個案研究的一種誤解。 教育領(lǐng)域具有復(fù)雜性與特殊性決定了不能簡單用數(shù)字符碼進(jìn)行表示， 在教育學(xué)中，個案有時就是一個整體， 個案是有生命的且是具有推廣性的， 我們需要提供教育個案來認(rèn)識、 解決、推動教育領(lǐng)域中存在的現(xiàn)實問題。 個案研究既是學(xué)習(xí)個案的過程， 也是人們學(xué)習(xí)的產(chǎn)物［27］。

（一）兩種文本理論框架

盡管理論界將個案研究確定為一種獨立的研究方法， 并強(qiáng)調(diào)個案研究具有的靈活性和開放性等優(yōu)勢， 但這種靈活性和開放性的特點反而讓新手感到不適。 因此， 需要構(gòu)建一個良好的理論框架指導(dǎo)個案研究以提高其一致性、 嚴(yán)謹(jǐn)性， 增加公眾對個案研究的信任度。 個案研究存在兩種流行的理論指導(dǎo)框架， 一種由斯塔克、 梅里厄姆基于社會建構(gòu)主義范式形成， 具有濃厚的解釋主義傾向； 另一種由殷、艾森哈特（Eisenhardt）從后實證主義的觀點出發(fā)提出的結(jié)構(gòu)化個案研究， 這兩個流派的研究成果促進(jìn)了個案研究的普及， 也促進(jìn)了個案研究理論框架的發(fā)展［28］。 目前， 這兩種理論框架在國外個案研究中均有使用。 吉拉德（Gillard）等人使用殷的理論框架對艾滋病青少年營地開展個案研究， 研究結(jié)果提供了詳細(xì)的背景描寫， 并通過不斷將案例與研究問題進(jìn)行比較而得到發(fā)現(xiàn)， 案例成為了分析的單位。 該研究不打算對衛(wèi)生政策產(chǎn)生影響， 但是可以為之后的青少年艾滋病患者夏令營提供信息［29］。 也有研究者明確表示斯塔克的標(biāo)準(zhǔn)更好， 提出個案研究的使用步驟， 即界定個案、 選擇個案、 收集和分析數(shù)據(jù)、 解釋數(shù)據(jù)、 報告研究結(jié)果［30］。 國內(nèi)對個案研究質(zhì)量框架的相關(guān)研究較少， 許悅婷等人通過對比分析近20年（1998—2018）個案研究在外語教育研究領(lǐng)域的使用情況， 基于斯塔克、 殷、 帕頓等人理論上提出了個案研究方法的評價框架； 也有研究者直接對教育個案研究的使用程序的規(guī)范性進(jìn)行了探討， 提出進(jìn)行教育個案研究可以分為確定研究設(shè)計、 收集和分析資料、 撰寫個案研究報告三個基本程序。

（二）作為規(guī)范化的綜合研究

斯塔克的理論框架可以作為個案研究的規(guī)范要求， 該框架共包括“個案是否有充分的定義？”“作者的斷言是否正確？ 存在過度解釋或者低估嗎？”“是否提供了充分的原始數(shù)據(jù)？”等在內(nèi)的20 條標(biāo)準(zhǔn)。 國外研究者在斯塔克列出的標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上， 整合了梅里厄姆和克雷斯韋爾（Creswell）的研究成果， 進(jìn)一步完善了個案研究理論框架［28］。 以陳向明教授的《王小剛為什么不上學(xué)了》作為分析對象發(fā)現(xiàn)， 在研究方法上采用目的性抽樣和開放式訪談； 在研究報告撰寫上， 使用了現(xiàn)實的故事、 坦誠的故事、 印象的故事、批判的故事、 規(guī)范的故事這種敘事體成文形式， 較多篇幅用于描述和分析事實細(xì)節(jié)； 在研究目的上，作者希望與王小剛有著類型情形的人可以通過此研究獲得一些啟發(fā)。 教育個案研究一方面確認(rèn)和描述現(xiàn)象， 以便人們了解事物和發(fā)現(xiàn)、 解決問題， 并將個案推廣到現(xiàn)實生活中， 解決普遍性的問題； 另一方面啟發(fā)人們的認(rèn)識， 對研究對象尋求新的解釋、 觀點和意義等， 促進(jìn)理論的發(fā)展［31］。

格爾茲曾講述過一個英國紳士在印度殖民地的故事［32］：

當(dāng)這個英國紳士聽說這個世界是停在四頭大象背上， 而這些大象卻站在一只大海龜?shù)谋成蠒r，他問到那只海龜站在哪里？ 回答是站在另一只海龜上面， 那另一只海龜站在什么上面呢？ “啊哈，先生， 從那之后一直往下都是海龜?！?/p>

格爾茲認(rèn)為， 人們對文化的理解在人與人之間的社會互動中進(jìn)行， 換句話說， 文化的意義由生活于其中的人來賦予， 不一定非要將其還原成某種結(jié)構(gòu)， 因而沒有純粹客觀的文化分析。 馬克斯威爾進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)， 不一定非要找到最下面那只海龜， 只需要找到一只使你可以安全站立其上的海龜。 作為科學(xué)研究方法之一， 教育個案研究要善于找出關(guān)鍵個案， 豐富個案的理論解釋力與穿透力， 走出自囈的怪圈， 遵循教育個案研究的范式， 找到一只可以使教育個案研究安全站立其上的海龜， 做出經(jīng)得起實踐檢驗的研究成果， 在教育領(lǐng)域中或可形成一個自身獨特的世界。