操 凱 楊 寧

（1. 廣東職業(yè)技術(shù)學(xué)院， 佛山 528237； 2. 華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院， 廣州 510631）

一、 問題提出

2020 年， 我國精準(zhǔn)扶貧任務(wù)順利完成， 現(xiàn)行標(biāo)準(zhǔn)下農(nóng)村貧困人口全部脫貧， 我國絕對貧困和區(qū)域性整體貧困基本消除， 但這并不意味著貧困的消失。 由于地區(qū)發(fā)展不平衡， 相對貧困人口仍然會長期存在， 廣大欠發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村人口仍然處在相對貧困狀態(tài)， 還有大量相對貧困人口存在返貧風(fēng)險， 我國進入了以緩解相對貧困為重心的“后扶貧時代”［1－3］。 黨的十九屆五中全會提出， “要鞏固脫貧成效， 防止和減少返貧”。 因此， 在“后扶貧時代”， 扶貧工作的重心將轉(zhuǎn)向激發(fā)欠發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村相對貧困人口的內(nèi)生動力， 減輕直至消除發(fā)達(dá)地區(qū)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)之間的不均衡狀況， 改善欠發(fā)達(dá)地區(qū)的相對貧困狀態(tài)［4－6］。

長期以來， 社會經(jīng)濟的不均衡發(fā)展一直影響著我國全面建設(shè)小康社會的進程。 從全國來看， 我國東西部地區(qū)、 城鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村地區(qū)社會經(jīng)濟發(fā)展極不平衡， 實際上， 即使是東部經(jīng)濟發(fā)達(dá)地區(qū)也存在嚴(yán)重的區(qū)域發(fā)展不平衡問題。 30 多年來， 廣東省的GDP 雖然在國內(nèi)各個省市中一直占據(jù)第一位， 但區(qū)域的不均衡發(fā)展長期阻礙著廣東省的整體社會經(jīng)濟協(xié)調(diào)發(fā)展。 依據(jù)2015 年世界銀行最新標(biāo)準(zhǔn)， 將人均GDP低于4 125 美元（約26 344.3 元人民幣）的地區(qū)界定為欠發(fā)達(dá)地區(qū)。 根據(jù)2016 年廣東省統(tǒng)計年鑒數(shù)據(jù)顯示， 廣東省人均 GDP 低于26 344.3 元的欠發(fā)達(dá)縣（市）總共有25 個， 約占廣東省 58 個縣 （市） 的43%， 分別是： 汕頭（南澳縣）、 韶關(guān)（樂昌市、 翁源縣）、 河源（東源縣、 和平縣、 龍川縣、 紫金縣、 連平縣）、 梅州（興寧市、 大埔縣、 豐順縣、 五華縣）、 汕尾（陸豐市、 陸河縣）、 湛江（雷州市、 吳川市、徐聞縣）、 肇慶（懷集縣）、 清遠(yuǎn)（英德市、 陽山縣）、 潮州（饒平縣）、 揭陽（揭西縣、 惠來縣）、 云?。_定市、 郁南縣）［7］。 由此可見， 現(xiàn)行標(biāo)準(zhǔn)下廣東省絕對貧困人口雖已全面消除， 但欠發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村仍然存在著大量的相對貧困人口， 這些人口仍存在著返貧的風(fēng)險。 教育是阻止返貧、 貧困代際傳遞、 社會階層固化的有效途徑， 公平而有質(zhì)量的教育能夠為相對貧困地區(qū)的經(jīng)濟社會發(fā)展培養(yǎng)優(yōu)秀的人才， 并真正的讓相對貧困地區(qū)的孩子在精神心理上脫貧［8］。

隨著我國進入“后扶貧時代”， 教育扶貧已經(jīng)從外源式的教育經(jīng)費投入為主轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)生式的教育質(zhì)量提升為主， 由物質(zhì)扶貧為主轉(zhuǎn)變?yōu)榫裥睦矸鲐殲橹鳌?心理扶貧是精神扶貧的基礎(chǔ)， 是“扶志”和“扶智”的關(guān)鍵環(huán)節(jié)， 是激發(fā)欠發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村相對貧困人口內(nèi)生動力的重要途徑［9－10］。 國內(nèi)學(xué)者將心理扶貧界定為“利用各種方式改變貧困人口不良心理認(rèn)知， 使其具有積極健康的心理狀態(tài)”［11－12］。 還有學(xué)者依據(jù)貧困心理陷阱理論的研究指出， 貧困會導(dǎo)致負(fù)面情感狀態(tài)和壓力等心理后果的出現(xiàn)， 這些心理后果又會對經(jīng)濟行為產(chǎn)生潛在的不利影響， 貧困在這樣的理論機制下實現(xiàn)了自我強化， 使得窮人難以擺脫貧困［13］。 因此， 相對貧困地區(qū)的教育扶貧更應(yīng)注重精神心理扶貧， 防止落入貧困心理陷阱。 學(xué)前教育一直是欠發(fā)達(dá)農(nóng)村相對貧困地區(qū)教育發(fā)展的薄弱點， 培養(yǎng)好欠發(fā)達(dá)農(nóng)村相對貧困地區(qū)的幼兒是切斷貧困代際傳遞的第一把刃。 幼兒教師的心理健康與幼兒的培養(yǎng)質(zhì)量息息相關(guān)， 因此， 對欠發(fā)達(dá)相對貧困地區(qū)幼兒教師的心理扶貧就顯得尤為重要。 心理扶貧一個很重要的方面就是要多關(guān)注幼兒教師的情緒情感發(fā)展?fàn)顩r。 目前， 對廣東經(jīng)濟發(fā)達(dá)地區(qū)幼兒教師情緒情感狀況關(guān)注較多， 社會支持也較多， 而對廣東欠發(fā)達(dá)農(nóng)村地區(qū)的幼兒教師情緒情感狀況則關(guān)注較少， 社會支持也較少。

國外相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)， 社會支持可以緩解心理問題。 英國學(xué)者將社會支持定義為： 個人從他人那里獲得的實際的關(guān)系和幫助， 或者是個人可以獲得的幫助和支持網(wǎng)絡(luò)［14］。 社會支持通常包括主觀的社會支持和客觀的社會支持。 主觀的社會支持是指個體在社會中受到的尊重、 支持和理解； 客觀的社會支持主要包括直接物質(zhì)援助、 社交網(wǎng)絡(luò)和群體關(guān)系的存在及參與等［15］。 已有許多研究發(fā)現(xiàn)， 社會支持能減少抑郁等消極情緒的產(chǎn)生［16－17］。 還有研究發(fā)現(xiàn)， 社會支持與農(nóng)村幼兒教師主觀幸福感呈正相關(guān)， 社會支持能夠幫助幼兒教師有效應(yīng)對壓力， 增強幸福感， 促進其心理健康水平的提升［18－19］。 領(lǐng)悟社會支持是指個體在社會關(guān)系中主觀能夠感受到的被尊重、 理解、 支持的情緒情感體驗［20－22］。 已有研究發(fā)現(xiàn)，領(lǐng)悟社會支持對個體心理健康具有增益性功能［23－24］， 領(lǐng)悟社會支持不僅能促進個體積極心理品質(zhì)形成［25］， 還能夠緩解低自主對中小學(xué)教師心理健康的消極影響［26］。 此外， 領(lǐng)悟社會支持中的家庭支持、朋友支持和其他支持對心理韌性均有正向預(yù)測作用［27］。 情感平衡是一種測量心理滿意度的重要指標(biāo)［28］。 已有研究發(fā)現(xiàn)， 情感平衡與生活滿意度呈正相關(guān)［29］， 與大學(xué)生心理健康水平呈正相關(guān)［30］， 負(fù)性生活事件會導(dǎo)致抑郁等消極情感的產(chǎn)生［31］。 已有研究表明， 社會支持、 領(lǐng)悟社會支持與心理滿意度、積極情緒情感等有關(guān)［20－22，28］。 目前， 關(guān)于社會支持、 領(lǐng)悟社會支持與情感平衡關(guān)系的研究很少， 且很少有對幼兒教師群體的研究。 只有帶著積極情感的幼兒教師才能充滿熱情的投入幼兒教育， 保障幼兒教育的質(zhì)量。 相關(guān)調(diào)查研究指出， 在廣東省欠發(fā)達(dá)農(nóng)村地區(qū)有高達(dá)86.4%的幼兒教師職業(yè)幸福感處在中低水平， 且幼兒教師的消極情緒情感較多［32］。 因此， 迫切需要對欠發(fā)達(dá)地區(qū)幼兒教師進行精神心理扶貧， 促進其情緒情感朝積極的方向發(fā)展， 實現(xiàn)情感平衡。 鑒于此， 我們將對欠發(fā)達(dá)農(nóng)村相對貧困地區(qū)幼兒教師的社會支持、 領(lǐng)悟社會支持與情感平衡的關(guān)系進行探討， 旨在分析社會支持和領(lǐng)悟社會支持對欠發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村幼兒教師情感平衡的影響， 提出促進幼兒教師情感平衡的可行性建議， 助力欠發(fā)達(dá)農(nóng)村相對貧困地區(qū)的精神心理扶貧， 以激發(fā)欠發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村相對貧困人口的內(nèi)生動力， 改善欠發(fā)達(dá)地區(qū)的相對貧困狀態(tài)， 促進教育扶貧與鄉(xiāng)村振興有機結(jié)合。

二、 研究方法

（一）研究對象及程序

2021 年， 借助各地幼兒園教師參加廣東省“強師工程”幼兒園教師師資培訓(xùn)的契機， 從所有參加培訓(xùn)的學(xué)員中篩選出來自欠發(fā)達(dá)農(nóng)村地區(qū)（上面界定的廣東25 個欠發(fā)達(dá)地區(qū)）的幼兒園教師作為研究對象。 廣東省“強師工程”幼兒園教師師資培訓(xùn)項目是廣東省教育廳和財政廳組織的重要培訓(xùn)項目， 每年都會定期開展， 在廣州大學(xué)、 廣東第二師范學(xué)院、 廣東省外語藝術(shù)職業(yè)學(xué)院、 廣東開放大學(xué)、 廣東江門幼兒師范高等?？茖W(xué)校、 嶺南師范學(xué)院、 韶關(guān)學(xué)院、 肇慶學(xué)院等培訓(xùn)單位均設(shè)有培訓(xùn)點。 為保障問卷填寫質(zhì)量， 研究者實地走訪廣州、 江門、 湛江、 韶關(guān)、 肇慶等地的幼兒園教師培訓(xùn)單位， 現(xiàn)場派發(fā)問卷讓來自廣東欠發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村幼兒園的培訓(xùn)學(xué)員填寫， 共發(fā)放問卷1 100 份， 實際回收問卷942 份，問卷回收率為85.6%， 其中有效問卷832 份， 無效問卷210 份， 問卷有效率為88.3%， 回收后的有效數(shù)據(jù)用SPSS 22.0 軟件進行統(tǒng)計分析。 被試基本構(gòu)成情況如表1 所示。

表1 樣本基本構(gòu)成情況

表1（續(xù)）

（二）研究工具

1. 情感平衡量表（ABS）

1969 年， 由Bradbur 編制， 后在國內(nèi)多項研究中使用效果良好。 主要用來衡量人們的心理滿意程度， 由正性（積極）情感、 負(fù)性（消極）情感維度組成， 總共有10 道題， 是一系列關(guān)于描述過去幾周感受的是非題。 如對正性（積極）情感項目回答 “是”則記1 分， 回答“否”則記0 分； 對負(fù)性（消極）情感項目回答“否”也記1 分， 回答 “是”則記0 分。 情感平衡得分是由正性情感與負(fù)性情感得分之差， 再加上系數(shù)5。 該量表正性情感和負(fù)性情感項目重測一致性系數(shù)分別為0.83 和0.81， 因此具有較好的信效度［33］79。

2. 社會支持評定量表

該量表1986 年由肖水源設(shè)計， 1990 年又進行了小規(guī)模修訂， 已在國內(nèi)二十多項研究中應(yīng)用， 重測后內(nèi)部一致性系數(shù)為0.92， 具有較好的信效度。 量表共有10 道題目， 社會支持總分是10 道題的總得分， 客觀支持維度得分為第2、 6、 7 題得分之和， 主觀支持維度得分為第 1、 3、 4、 5 題得分之和， 支持利用度維度得分為第8、 9、 10 題得分之和。 客觀支持是指客觀存在的可見的支持， 包括物質(zhì)上的直接援助和社會網(wǎng)絡(luò)、 團體關(guān)系的存在及參與等。 如國家對農(nóng)村貧困地區(qū)的物質(zhì)援助、 教育上對貧困地區(qū)學(xué)校增加物質(zhì)經(jīng)費投入、 提升鄉(xiāng)村幼兒教師的待遇等， 都屬于客觀支持。 主觀支持是個體主觀體驗到的支持， 指個體在社會中被尊重、 支持、 理解的情感體驗和滿意程度， 與個體的主觀感受密切相關(guān)。如幼兒教師主觀感受到社會對自身的尊重、 支持、 理解， 感受到個人社會地位的提高和職業(yè)成就感的提升等。 支持利用度是指個體對支持的利用情況。 個體對社會支持的利用存在著差異， 人與人之間的支持是一個相互作用的過程， 一個人在支持別人的同時， 也為獲得別人的支持打下了基礎(chǔ)［33］128－129。

3. 領(lǐng)悟社會支持量表（PSSS）

該量表1987 年由Zimet 編制， 主要用來衡量個體領(lǐng)悟到的來自家庭、 朋友和其他人（領(lǐng)導(dǎo)、 家長、同事等）的支持程度。 總共12 道題目， 每題運用7 點自評計分， 分為家庭、 朋友、 其他支持三個維度，三個維度和總量表的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.87、 0.85、 0.91 和 0.88， 具有較好的信效度。 家庭支持是指個體感受到的來自配偶、 父母、 子女等家庭成員對自己的各種支持； 朋友支持是指個體感受到的來自朋友對自己的各種支持； 其他支持是指個體感受到的來自其他人對自己的各種支持， 如幼兒園領(lǐng)導(dǎo)、 同事、 幼兒家長等［33］131－132。

三、 研究結(jié)果與分析

（一）欠發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村幼兒教師情感平衡、 社會支持、 領(lǐng)悟社會支持之間的關(guān)系

相關(guān)分析結(jié)果如表2 所示： 社會支持總分及其各維度（主觀支持、 客觀支持、 支持利用度）與正性情感、 情感平衡呈正相關(guān)， 與負(fù)性情感呈負(fù)相關(guān)； 領(lǐng)悟社會支持總分及其各維度（家庭支持、 朋友支持、 其他支持）與正性情感、 情感平衡呈正相關(guān)， 與負(fù)性情感呈負(fù)相關(guān)。

表2 情感平衡各維度、 社會支持各維度、 領(lǐng)悟社會支持各維度相關(guān)矩陣

（二）各變量、 社會支持、 領(lǐng)悟社會支持對欠發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村幼兒教師情感平衡的影響

通過各變量、 社會支持及領(lǐng)悟社會支持各維度對情感平衡的多元逐步回歸分析， 如表3 所示。

表3 各變量、 社會支持各維度及領(lǐng)悟社會支持各維度對情感平衡的多元逐步回歸分析

在正性情感維度上， 社會地位認(rèn)知、 領(lǐng)悟社會支持總分兩個因素進入了回歸方程。 社會地位認(rèn)知對正性情感有顯著正向預(yù)測作用， 自變量解釋因變量正性情感變異程度的4.7%； 領(lǐng)悟社會支持總分能夠正向預(yù)測正性情感， 自變量解釋因變量正性情感變異程度的4.1%。

在負(fù)性情感維度上， 幼兒園性質(zhì)、 社會地位認(rèn)知、 客觀支持、 社會支持總分四個因素進入了回歸方程。 幼兒園性質(zhì)對負(fù)性情感有顯著影響， 自變量解釋因變量正性情感變異程度的13.6%； 社會地位認(rèn)知能夠負(fù)向預(yù)測負(fù)性情感， 自變量解釋因變量負(fù)性情感變異程度的12.3%； 客觀支持能夠負(fù)向預(yù)測負(fù)性情感， 自變量解釋因變量負(fù)性情感變異程度的13.0%； 社會支持總分能夠負(fù)向預(yù)測負(fù)性情感， 自變量解釋因變量負(fù)性情感變異程度的11.2%。

在情感平衡維度上， 年齡、 主觀支持、 朋友支持三個影響因素進入了回歸方程。 年齡能夠正向預(yù)測情感平衡， 自變量解釋因變量情感平衡變異程度的5.2%； 主觀支持能夠正向預(yù)測情感平衡， 自變量解釋因變量情感平衡變異程度的3.6%； 朋友支持能夠正向預(yù)測情感平衡， 自變量解釋因變量情感平衡變異程度的4.7%。

四、 結(jié)論與討論

上述研究結(jié)果表明， 社會地位認(rèn)知、 幼兒園性質(zhì)、 年齡、 社會支持及其各維度、 領(lǐng)悟社會支持及其各維度對欠發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村幼兒教師情感平衡都具有顯著影響， 接下來我們將分別對其進行探討。

（一）社會地位認(rèn)知對欠發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村幼兒教師情感平衡的影響

社會地位認(rèn)知能夠正向預(yù)測正性情感， 負(fù)向預(yù)測負(fù)性情感， 幼兒教師的社會地位認(rèn)知越高， 其積極情感越多。 幼兒教師的社會地位認(rèn)知是指幼兒教師對自己的職業(yè)在整個社會職業(yè)體系中所處位置的自我認(rèn)識和評價［34－36］。 相關(guān)調(diào)查研究顯示： 廣東省欠發(fā)達(dá)農(nóng)村地區(qū)有高達(dá)93.3%的幼兒教師認(rèn)為自己處于社會的中層及以下， 具有較低社會地位認(rèn)知的幼兒教師消極情感較多［32］。 一方面， 學(xué)前兒童心智尚未發(fā)展成熟， 在人格、 個性品質(zhì)上的變化又比較緩慢， 并不像學(xué)齡兒童那樣容易評價， 幼兒教師的成就難以衡量， 使教師們難以認(rèn)清自己所創(chuàng)造的社會價值。 另一方面， 幼兒教師工作繁雜瑣碎， 需要足夠的耐心才能做好， 然而較低的經(jīng)濟待遇、 職業(yè)聲望與他們的社會價值極不相稱， 較低的社會地位認(rèn)知使幼兒教師產(chǎn)生較多消極情感［37］。

（二）幼兒教師所在幼兒園性質(zhì)對欠發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村幼兒教師情感平衡的影響

幼兒教師所在幼兒園性質(zhì)對負(fù)性情感有顯著影響， 農(nóng)村公辦幼兒園教師的負(fù)性情感少于民辦幼兒園教師。 有研究者對12 省農(nóng)村幼兒教師的調(diào)查研究表明， 有社會保險的農(nóng)村公辦幼兒園教師達(dá)到100%， 但只有51.77%左右的民辦幼兒園教師有社會保險； 有五險一金的農(nóng)村公辦幼兒園教師達(dá)到40.39%， 而有五險一金的農(nóng)村民辦幼兒園教師僅有8.36%［38］。 從這方面來看， 農(nóng)村公辦幼兒園教師社會福利待遇較好， 工作生活壓力較小， 他們的職業(yè)聲望、 社會地位、 自我價值感和成就感均較強， 會有較多的積極情感； 而農(nóng)村民辦幼兒園教師福利待遇低， 工作熱情和成就感較低， 會產(chǎn)生較多的消極情感。

（三）幼兒教師年齡對欠發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村幼兒教師情感平衡的影響

年齡越大的教師， 情感平衡能力越強。 相關(guān)研究已經(jīng)發(fā)現(xiàn)有豐富工作經(jīng)驗和較強教學(xué)能力的教師心理更健康， 不容易產(chǎn)生心理問題。 一方面， 一般年齡較大的幼兒教師具有較豐富的工作經(jīng)驗和較強的教學(xué)能力， 應(yīng)對各項幼兒園突發(fā)事件的經(jīng)驗也越來越豐富。 另一方面， 相對來說， 年齡較大的幼兒教師心理發(fā)展會相對成熟， 情緒自我調(diào)節(jié)能力會較強， 他們在面對各類壓力事件時， 會有更多有效的應(yīng)對策略， 因此， 會有更多的積極情感， 情感平衡狀況也會更好。

（四）社會支持對欠發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村幼兒教師情感平衡的影響

主觀支持較多的幼兒教師， 他們在工作中更能感受到被尊重、 被理解、 被支持， 在工作上更有成就感和自豪感， 更能保持良好的工作心態(tài)， 會有較多的積極情感， 情感平衡狀況也會更好。 客觀支持能夠負(fù)向預(yù)測負(fù)性情感。 幼兒教師（尤其是欠發(fā)達(dá)相對貧困地區(qū)）如果得到社會和國家更多的關(guān)注和重視， 被社會各界理解和支持， 就會有較少的消極情感。 支持利用度對情感平衡也有影響。 每個人對社會支持的利用程度是不同的， 面對外界支持的態(tài)度也是有差異的。 有些人不會主動尋求外界的支持，甚至即使外界提供了很多支持， 有些人卻不接受或以消極的態(tài)度面對支持， 大大降低了支持利用度［33］128。 支持利用度與社會支持水平密切相關(guān)， 支持利用度越高的幼兒教師， 更容易得到外界的支持，工作和生活壓力會較小， 工作熱情和成就感會較高， 積極情感也會越多。 社會支持總分能夠負(fù)向預(yù)測負(fù)性情感。 有研究指出， 有效的社會支持能夠使幼兒教師保持良好的工作情緒［39－40］。 因此， 獲得更多社會支持的幼兒教師， 其積極情感越多， 情感平衡狀況也會更好。

（五）領(lǐng)悟社會支持對欠發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村幼兒教師情感平衡的影響

幼兒教師領(lǐng)悟社會支持主要是指幼兒教師感受到的來自家庭、 朋友、 其他三方面的支持， 幼兒教師感受到這些方面的支持越多， 會有更多的積極情感。 這與已有研究結(jié)果相似。［22］家庭支持是指個體從家庭成員（包括父母、 配偶、 兄弟姐妹、 子女等）中獲得的各種支持。 家庭支持是幼兒教師工作的堅強后盾， 對幼兒教師情感影響重大， 獲得更多家庭支持（被關(guān)心、 被理解、 受重視等）的幼兒教師產(chǎn)生的正面情緒較多， 更容易保持良好的工作狀態(tài)。 這一研究結(jié)果與已有研究結(jié)果一致［41－42］。 朋友支持能夠正向預(yù)測情感平衡。 朋友支持包括陪伴、 親密性、 情感支持、 幫助等方面。 朋友通常是我們重要的情感溝通對象， 生活和工作上的困擾， 我們也常常向好朋友傾訴。 因此， 朋友的支持與幼兒教師情緒情感狀況密切相關(guān)， 幼兒教師在遇到壓力事件時若能得到朋友情感上的支持， 工作上的壓力和生活上的煩惱能夠與朋友溝通和傾訴， 他們的積極情感會較多， 這與國內(nèi)已有研究結(jié)果一致［43－44］。

相關(guān)分析結(jié)果顯示， 其他支持（包括領(lǐng)導(dǎo)、 同事、 家長等的支持）與正性情感、 情感平衡呈正相關(guān)，與負(fù)性情感呈負(fù)相關(guān)。 領(lǐng)導(dǎo)支持主要是指幼兒園領(lǐng)導(dǎo)對幼兒教師工作上的各種支持及生活上的關(guān)心，如提供學(xué)習(xí)進修機會、 升職、 提高工資等。 幼兒教師如果得到領(lǐng)導(dǎo)更多的支持， 其工作成就感會更強，工作熱情將會更高， 因而， 積極情感也會較多。 如果幼兒教師有一個和諧融洽的同事關(guān)系并能得到同事的支持和幫助， 也能夠增加幼兒教師的積極情感； 相反， 如果幼兒教師不能得到同事的幫助， 工作上同事不配合， 同事之間缺少溝通與交流， 團隊合作狀況不佳， 自然會產(chǎn)生很多矛盾， 長此以往， 幼兒園教師的消極情感會逐漸增多。 此外， 如果家長能夠配合教師完成各項任務(wù)， 支持幼兒教師的各項工作， 幼兒教師的壓力會減輕很多， 積極情感也會逐漸增多［40］。

五、 教育建議

以上研究結(jié)論與討論證實， 社會地位認(rèn)知、 社會支持、 領(lǐng)悟社會支持均對幼兒教師情感平衡有顯著正向影響。 鑒于此， 我們從心理扶貧的視角出發(fā)， 提出要通過增強欠發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村幼兒教師的社會地位認(rèn)知、 社會支持和領(lǐng)悟社會支持來促進幼兒教師的情感平衡， 進而促進農(nóng)村相對貧困地區(qū)的幼兒教師與幼兒心理脫貧。 具體教育建議如下。

（一）精準(zhǔn)扶教是精準(zhǔn)扶貧的重要內(nèi)容和手段， 要加大對欠發(fā)達(dá)農(nóng)村相對貧困地區(qū)幼兒教師的社會支持， 提升其社會地位認(rèn)知， 促進其情感平衡

首先， 對學(xué)前教育扶貧來講， 幼兒教師是重要的扶貧對象。 學(xué)前教育扶貧要想取得實效， 需要對扶貧的目標(biāo)幼兒教師人群進行清晰的界定以精準(zhǔn)識別扶貧對象， 使政策最大限度地直接作用于目標(biāo)幫扶人群［45］。 一方面， 要為相對貧困地區(qū)幼兒園精準(zhǔn)補充教師資源。 對于相對貧困地區(qū)幼兒教師的招聘選拔要進行省級統(tǒng)籌規(guī)劃， 制定較嚴(yán)格的選拔標(biāo)準(zhǔn)， 精準(zhǔn)選拔優(yōu)秀的真正有志于從事相對貧困地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒教育的教師， 并給予其編制及相應(yīng)的福利待遇， 增加鄉(xiāng)村幼兒教師職業(yè)的吸引力， 穩(wěn)定鄉(xiāng)村幼兒園師資隊伍。 另一方面， 為鄉(xiāng)村相對貧困地區(qū)精準(zhǔn)培養(yǎng)優(yōu)秀的幼兒教師。 要改革幼兒園師資培養(yǎng)模式， 各師范院校以及開設(shè)了學(xué)前教育專業(yè)的地方高校要助力鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展， 實行免費定向招生培養(yǎng)， 為鄉(xiāng)村相對貧困地區(qū)精準(zhǔn)免費培養(yǎng)較高質(zhì)量的幼兒園教師， 解決鄉(xiāng)村地區(qū)尤其是相對貧困地區(qū)幼兒園師資短缺和素質(zhì)偏低等問題。 通過建立欠發(fā)達(dá)相對農(nóng)村相對貧困地區(qū)幼兒教師支持系統(tǒng)， 針對相對貧困地區(qū)幼兒教師的現(xiàn)實需要開展精準(zhǔn)的業(yè)務(wù)培訓(xùn)。 幼兒園教師國培、 省培指標(biāo)向農(nóng)村相對貧困地區(qū)的幼兒園傾斜， 同時在相對貧困縣建設(shè)幼兒園教師培訓(xùn)機構(gòu)或培訓(xùn)點， 對欠發(fā)達(dá)農(nóng)村相對貧困地區(qū)幼兒教師的專業(yè)素質(zhì)和能力進行精準(zhǔn)的培訓(xùn)。 還要因地制宜， 根據(jù)欠發(fā)達(dá)農(nóng)村相對貧困地區(qū)的實際選擇靈活多樣且有效的幼兒園教師培訓(xùn)方式， 如優(yōu)秀幼兒園骨干教師送培下鄉(xiāng)、 邀請專家現(xiàn)場指導(dǎo)、 園本研修、 城市公辦幼兒園對口幫扶相對貧困地區(qū)幼兒園、 網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程研修等。 此外， 要開展鄉(xiāng)村相對貧困地區(qū)幼兒園教師走教活動和掛職支教活動。 在鄉(xiāng)村相對貧困地區(qū)設(shè)立區(qū)域?qū)W前教育園區(qū)， 幼兒教師巡回在區(qū)域內(nèi)的各幼兒園定期流動執(zhí)教， 實現(xiàn)園區(qū)內(nèi)的師資、 各類教育資源共享， 提高相對貧困園區(qū)內(nèi)的幼兒教育質(zhì)量。 開展相對貧困地區(qū)掛職支教活動， 通過多種政策激勵， 如職稱評審、 評優(yōu)評先等，定期選拔優(yōu)秀幼兒園園長和骨干幼兒教師到欠發(fā)達(dá)農(nóng)村相對貧困地區(qū)幼兒園掛職和支教， 組織相對貧困縣域內(nèi)的鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園骨干教師到農(nóng)村地區(qū)的幼兒園及教學(xué)點巡回支教， 選派高校優(yōu)秀并有志于從事鄉(xiāng)村教育的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生赴相對貧困地區(qū)幼兒園支教［46］。

其次， 提高欠發(fā)達(dá)農(nóng)村相對貧困地區(qū)幼兒教師的社會地位認(rèn)知， 促進其情感平衡。 政府應(yīng)該設(shè)立專項教育扶貧經(jīng)費， 以增加欠發(fā)達(dá)農(nóng)村相對貧困地區(qū)幼兒教師的經(jīng)費投入。 除了保障農(nóng)村公辦園的投入外， 還要加強對農(nóng)村民辦普惠性幼兒園的支持和監(jiān)管力度， 確保幼兒教師的工資和五險一金合理。在工資福利待遇方面， 對欠發(fā)達(dá)農(nóng)村相對貧困地區(qū)幼兒教師各項待遇給予一定傾斜， 根據(jù)幼兒教師工作年限、 工作量及地區(qū)艱苦情況對其予以一定補貼。 消除“一教包辦”和“一教一?！薄?五六十人的“超級班級”， 減輕幼兒教師的工作負(fù)荷。 為鄉(xiāng)村貧困地區(qū)幼兒園教師建設(shè)保障性住房和周轉(zhuǎn)房， 改善他們的生活條件， 使他們的經(jīng)濟收入、 社會地位與職業(yè)價值相匹配， 增強他們的社會地位認(rèn)知、 自我價值感和工作成就感， 增加其積極情感， 促進其情感平衡［37］。

最后， 教育扶貧不應(yīng)只關(guān)注物質(zhì)扶貧， 更應(yīng)注重心理扶貧， 尤其是相對貧困地區(qū)幼兒教師和農(nóng)村留守學(xué)前兒童的心理扶貧。 由于城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)體制的限制， 許多進城務(wù)工的農(nóng)民子女無法在工作地接受教育， 不得不留在農(nóng)村接受教育， 這就形成了留守兒童這一弱勢群體， 而留守學(xué)前兒童則是弱勢群體中更加弱勢的群體。 根據(jù)國家民政部2016 年9 月數(shù)據(jù)顯示， 5 歲以下的留守兒童占整個留守兒童群體的27.8% ， 廣東欠發(fā)達(dá)農(nóng)村相對貧困地區(qū)就有許多的農(nóng)村留守學(xué)前兒童［47－48］。 研究表明， 因為大部分的留守學(xué)前兒童沒有完整的家庭結(jié)構(gòu)， 所以會出現(xiàn)更多心理健康方面的問題， 如社會退縮問題會更加嚴(yán)重［49－51］。 因此， 對留守學(xué)前兒童進行精神心理上的扶貧至關(guān)重要。 相對貧困地區(qū)的教師及幼兒所缺失的不僅是優(yōu)質(zhì)的物質(zhì)資源， 更是精神心理層面對幼兒教育的內(nèi)涵與價值的科學(xué)認(rèn)知［45］。 因此， 要加強對欠發(fā)達(dá)農(nóng)村相對貧困地區(qū)幼兒教師和農(nóng)村留守學(xué)前兒童心理健康狀況的關(guān)注， 重點關(guān)注留守學(xué)前兒童的社會情緒情感發(fā)展?fàn)顩r， 可以在農(nóng)村相對貧困地區(qū)的幼兒園建立系統(tǒng)化的心理健康教育課程，促進其精神心理脫貧。 政府相關(guān)部門在一些農(nóng)村欠發(fā)達(dá)相對貧困地區(qū)設(shè)立心理健康教育公益項目， 向這些地區(qū)的幼兒教師和幼兒提供免費的心理健康服務(wù)。 此外， 還可以利用遠(yuǎn)程在線教育和人工智能等技術(shù)優(yōu)勢， 將優(yōu)質(zhì)的心理健康教育資源和幼兒教育培訓(xùn)資源輸送到偏遠(yuǎn)的欠發(fā)達(dá)農(nóng)村相對貧困地區(qū)，助力當(dāng)?shù)赜變航處熜睦砻撠殹?/p>

（二）多方努力增強欠發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村幼兒教師的領(lǐng)悟社會支持， 促進其情感平衡， 進一步助力教師與幼兒心理脫貧

首先， 相對貧困地區(qū)的幼兒園領(lǐng)導(dǎo)要多關(guān)注幼兒教師的工作、 生活滿意度及情感狀況。 一方面，幼兒園園長要對幼兒教師的各項工作給予支持， 多聽他們關(guān)于幼兒園發(fā)展、 教育教學(xué)、 家長工作等各方面的合理建議， 激勵和支持優(yōu)秀幼兒教師， 如升職、 提高工資、 公開表彰先進等， 增強幼兒教師的自我價值感， 增加積極情感。 另一方面， 園長用自己正確的理念去影響每一位幼兒教師， 使他們樹立對職業(yè)的正確認(rèn)知， 注重精神心理方面的扶貧。 此外， 要多支持幼兒教師參加各類培訓(xùn)進修學(xué)習(xí)， 如欠發(fā)達(dá)地區(qū)幼兒教師國培、 省培以及幼兒園自己開展的園本培訓(xùn)活動， 更新教育理念， 促進幼兒教育教學(xué)技能和綜合素質(zhì)的提升， 最終促進其心理脫貧。

其次， 相對貧困地區(qū)家長也是重要的教育扶貧對象， 家長樹立正確的育兒理念， 正確引導(dǎo)孩子的思想， 才能夠讓孩子在精神上逐漸脫貧。 另外， 作為家長要尊重幼兒教師， 配合幼兒教師完成各項任務(wù)， 不要給幼兒教師提太多不合理的建議以及違背幼兒身心發(fā)展規(guī)律的要求， 減輕他們的心理壓力，促進其情感平衡。

（三）欠發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村幼兒教師要努力增加自身的正性情感， 促進情感平衡， 使自己心理脫貧

首先， 要提高自己的支持利用度， 主動尋求外部支持。 幼兒教師面對挫折和困難時， 如果通過努力自己仍不能解決問題時， 應(yīng)該變?yōu)橹鲃訉で笸獠恐С帧?當(dāng)他人向自己提供幫助時， 不要完全拒絕，要提高自身的支持利用度充分利用他人的支持找到解決問題的辦法， 并主動學(xué)習(xí)吸收， 下次碰到類似問題時， 我們自己更能有效應(yīng)對。 如果礙于面子或者怕麻煩別人， 拒絕他人幫助， 有困惑和煩惱也不主動向他人傾述， 長此以往， 就很少會有人愿意給自己提供支持和幫助， 降低了自身的支持利用度；反之， 幼兒教師如果積極主動尋求外部支持， 自身的支持利用度就會較高， 就能形成更多積極的情感［42］。 因此， 幼兒教師在面對各種國家教育精準(zhǔn)扶貧政策支持時， 應(yīng)該主動接受支持， 改善自身的工作和生活狀況， 增加自身的積極情感， 同時帶著這些積極的情感教育好每一位相對貧困地區(qū)的幼兒，助力欠發(fā)達(dá)農(nóng)村相對貧困地區(qū)的幼兒心理脫貧。

其次， 相關(guān)研究都已經(jīng)發(fā)現(xiàn)有著豐富教學(xué)經(jīng)驗和較強教學(xué)能力的教師正向情感更多［43］。 幼兒教師應(yīng)在充分利用政府教育扶貧政策和資源的基礎(chǔ)上， 積極參加各類幼兒教師專業(yè)培訓(xùn)和各類幼教技能競賽， 通過提升自身教學(xué)能力來增加自己的積極情感， 使自己在心理上脫貧。