王偉

（賀州學(xué)院教育與音樂學(xué)院，廣西 賀州 542899）

我國的師范專業(yè)認證工作，從2014年開始，經(jīng)過開展認證試點、進行專項調(diào)研、集中研制文件等階段，2017年教育部頒布了《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》，2018年、2019年相繼公布了當(dāng)年通過師范專業(yè)認證的名單。

師范專業(yè)認證的目的是為了提高教師隊伍素質(zhì)，提高師范專業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量。專業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量，很大程度上取決于核心課程的教學(xué)質(zhì)量。為迎接專業(yè)認證，小學(xué)教育專業(yè)各門課程教學(xué)的改革也成必然之勢。

現(xiàn)代漢語是小學(xué)教育專業(yè)的核心課程，如何走出課程純粹講授語音、文字、詞匯、語法、修辭等基礎(chǔ)理論知識的框架，從產(chǎn)出的角度，確立和制定培養(yǎng)學(xué)生能力的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計方案，是師范專業(yè)認證背景下必須要思考的問題。

現(xiàn)代漢語作為一門基礎(chǔ)性課程，許多專業(yè)均有開設(shè)。因其教學(xué)內(nèi)容繁多而課時量少，教學(xué)內(nèi)容要服務(wù)學(xué)生不同的專業(yè)發(fā)展，教師個人對該門課程教學(xué)目標(biāo)的解讀和定位不同以及教學(xué)經(jīng)驗的限制等原因，使這門課的教學(xué)呈現(xiàn)紛繁復(fù)雜的樣態(tài)。下面介紹普通高校其他專業(yè)和小學(xué)教育專業(yè)現(xiàn)代漢語課程教學(xué)改革的研究動態(tài)，反觀課程教學(xué)中存在的共性問題和基于專業(yè)特色形成的個性化問題，再結(jié)合師范專業(yè)的認證標(biāo)準(zhǔn)，為小學(xué)教育專業(yè)現(xiàn)代漢語課程教學(xué)改革提出一些建議。

一、高校其他專業(yè)現(xiàn)代漢語課程教學(xué)改革研究動態(tài)

現(xiàn)代漢語是高校漢語言文學(xué)、文秘等傳統(tǒng)專業(yè)以及新聞、廣播電視編導(dǎo)、廣告學(xué)、播音主持等新興專業(yè)的主干課或?qū)I(yè)必修課，在高校的課程群中，有著相對穩(wěn)定和數(shù)量龐大的師資隊伍，因而，現(xiàn)代漢語教學(xué)課程改革的研究者及研究成果眾多。

梳理近20年來現(xiàn)代漢語課程教學(xué)改革的研究成果，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）對教學(xué)目標(biāo)的審視

準(zhǔn)確的課程教學(xué)目標(biāo)定位，是教學(xué)設(shè)計的出發(fā)點，是教學(xué)內(nèi)容教學(xué)方法選取的依據(jù)?，F(xiàn)代漢語課程的教學(xué)目標(biāo)是“貫徹理論聯(lián)系實際的原則,系統(tǒng)講授現(xiàn)代漢語的基礎(chǔ)理論和基本知識,加強基本技能的訓(xùn)練,培養(yǎng)和提高學(xué)生理解、分析和運用現(xiàn)代漢語的能力,為他們將來從事語文教學(xué)工作和現(xiàn)代漢語的研究工作打好基礎(chǔ)?！盵1]這個教學(xué)目標(biāo)把核心的“基礎(chǔ)理論、基礎(chǔ)知識、基本技能”和“理解、分析和運用”提煉出來就是“三基”和“三能”。但是，“對于理解、分析和運用現(xiàn)代漢語的能力”，各家理解不同。有人主張將現(xiàn)代漢語的能力目標(biāo)分化為有聯(lián)系但不同的兩大類，如劉大為、巢宗祺認為：現(xiàn)代漢語課程應(yīng)當(dāng)有明確的能力目標(biāo),一是“研究探索語言的能力”,二是“個人掌握及運用語言的能力”[2]41；也有人主張將能力目標(biāo)分層并細化，如李如龍認為，“現(xiàn)代漢語能力的培養(yǎng)應(yīng)該包括普及和提高兩個方面。普及方面就是聽說讀寫應(yīng)用的達標(biāo)”“提高方面就是掌握規(guī)范標(biāo)準(zhǔn),具備示范、評判和批改各種言語作品的能力；了解語言應(yīng)用中各種變異的規(guī)律,具備鑒賞、分析和創(chuàng)造的能力”[3]42。更有研究者質(zhì)疑三種能力在課程教學(xué)中的落實情況，如任曄認為，研究、探索語言的能力和個人掌握及運用語言的能力，“是本質(zhì)上根本不同的兩種能力，很難在同一個知識體系中通過相同的教學(xué)方法及考核手段培養(yǎng)出來”[4]17。對于課程“三基”和“三能”的總目標(biāo)，大家的認識基本一致，但是對于“三能”目標(biāo)中的“語言運用能力”，各家解讀的內(nèi)涵和外延差異很大。能力目標(biāo)概念的界定不清，導(dǎo)致不同的教師對教學(xué)內(nèi)容的選取差異很大。

（二）對教學(xué)內(nèi)容的選擇與調(diào)整

在現(xiàn)代漢語課程內(nèi)容的選擇方面，李如龍指出，教學(xué)內(nèi)容總體選擇原則“要切合實際,一是要切合不同地區(qū)的實際，二是要切合學(xué)校和專業(yè)的實際。”[3]42邢福義、汪國勝認為，要改變現(xiàn)代漢語只講共同語的傳統(tǒng)格局，將現(xiàn)代漢語方言引入現(xiàn)代漢語課程[5]。壽永明指出：現(xiàn)代漢語課程應(yīng)“及時介紹現(xiàn)代漢語最新成果和新的語言學(xué)理論知識”“重視語言和文化的密切關(guān)系”[6]，刁晏斌提出，現(xiàn)代漢語要體現(xiàn)時代性，知識點應(yīng)該具有選擇性，把最新的研究成果適時地介紹到課堂中去，尤其要考慮到現(xiàn)代漢語語言事實的“階段性”[7]。也有學(xué)者提出，講解規(guī)范語言的同時，要引入語言變異的內(nèi)容；更有研究者提出，去掉一些煩瑣的理論知識的傳授，增加實用的能力訓(xùn)練，如任曄提出“‘語音’的理論部分基本可以略去，但需要針對各地的方音特點，進行方音辨正和普通話水平的訓(xùn)練?！~匯’部分可將構(gòu)詞法、義素分析、語義場等理論問題刪去，重點是近義詞的辨析選用與熟語使用?！盵4]18這些教學(xué)內(nèi)容的選擇，應(yīng)用在不同的學(xué)校和不同的專業(yè)，一定程度上改變了現(xiàn)代漢語教學(xué)重理論、輕實踐，學(xué)生學(xué)習(xí)沒有新鮮感的現(xiàn)狀，但是直接“刪去”基本知識而轉(zhuǎn)向應(yīng)用的提法，隔斷了語言知識與應(yīng)用之間的聯(lián)系，對教材內(nèi)容處理幅度過大，可行性尚需討論。

（三）新教學(xué)方法的引入和教學(xué)手段的更新

針對傳統(tǒng)的課堂講授不能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的歷史和現(xiàn)狀，引入新的教學(xué)手段和教學(xué)方法，是近20年現(xiàn)代漢語課堂教學(xué)改革的一個亮點。

現(xiàn)代漢語課程的理論思辨性強，因此，很多學(xué)者認為要多開展研究性、參與性和練習(xí)性的學(xué)習(xí)方式。如何偉漁提出“在教學(xué)方法上采取三項措施。一是指點方法，二是比較異同，三是歸納要點”[8]，李如龍認為，要改變以教師為中心的狀況,“多讓學(xué)生參與。[3]43”。邢福義、汪國勝認為，教學(xué)中應(yīng)采用引發(fā)式的教學(xué)方法，形成“精講—多問—生發(fā)—研究”的教學(xué)模式”[5]，陳巖春提出“情景教學(xué)、任務(wù)驅(qū)動、分組合作”[9]。

適應(yīng)教育技術(shù)手段的更新，多媒體技術(shù)在現(xiàn)代漢語教學(xué)中廣泛應(yīng)用。李如龍指出：“研制和應(yīng)用現(xiàn)代漢語CA1課件……是大多數(shù)成人教育課程，尤其是語言訓(xùn)練課程的根本改革方向?！盵3]44郭曉風(fēng)認為，應(yīng)當(dāng)“合理使用多媒體課件，切實提高現(xiàn)代漢語課堂教學(xué)質(zhì)量。”[10]潘國英還提出：“現(xiàn)代漢語教學(xué)應(yīng)向應(yīng)用性、科技化和立體化的方向發(fā)展?！盵11]

教育手段的更新，多媒體技術(shù)的引入，為現(xiàn)代漢語的教學(xué)注入了新的活力。

二、小學(xué)教育專業(yè)現(xiàn)代漢語課程教學(xué)改革研究動態(tài)

（一）從專業(yè)和職業(yè)能力角度調(diào)研教學(xué)效果

不少小學(xué)教育專業(yè)的研究者，立足于專業(yè)，從各個層面進行調(diào)研，反映該門課程在小學(xué)教育專業(yè)的教學(xué)中，教學(xué)內(nèi)容與專業(yè)不匹配、教學(xué)效果薄弱的情況。王長武、楊棟指出“教材教學(xué)內(nèi)容上的最大特點就是基礎(chǔ)理論知識多而且龐雜，而對理論知識的應(yīng)用考慮得較少”[12]。張軍香考察小學(xué)教育專業(yè)學(xué)過該課程的學(xué)生實習(xí)支教的過程，發(fā)現(xiàn)“不少學(xué)生不會講正確的普通話和書寫規(guī)范漢字，口語及書面表達隨意，亂用詞語、生造詞語明顯”[13]。劉芳指出，“不少小教專業(yè)的學(xué)生在學(xué)完現(xiàn)代漢語課程之后，不能準(zhǔn)確地運用《漢語拼音方案》給漢字注音，不能正確分析漢字的偏旁部首，不能正確書寫常用漢字的筆順筆畫，這顯然難以滿足小學(xué)語文教學(xué)的需要。”[14]結(jié)合這種情況，陸俠認為，應(yīng)從深入研討《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》入手，吃透國家語言文字政策，在全面介紹語言系統(tǒng)知識的同時，結(jié)合小學(xué)語文教學(xué)的特點，實施課程教學(xué)[15]。

研究中提到的學(xué)生普通話發(fā)音不標(biāo)準(zhǔn)，漢字書寫不規(guī)范，主要應(yīng)歸因于專業(yè)基本功訓(xùn)練不扎實，但是不能分辨整體認讀音節(jié)，不會拼讀音節(jié)，不能根據(jù)不成字部首、非部首類獨體字、部首類獨體字、合體字等類型特征確定漢字的部首，是現(xiàn)代漢語課程教學(xué)與學(xué)生能力要求對接不到位的問題。

（二）引入OBE教育理論，逆向設(shè)計教學(xué)內(nèi)容

OBE是 英 文Outcomes-based Education的 縮寫，中文意思為基于產(chǎn)出的教育模式。在OBE教育模式中，學(xué)生學(xué)到了什么遠比怎樣學(xué)習(xí)和什么時候?qū)W習(xí)重要。這和師范專業(yè)認證標(biāo)準(zhǔn)的理念“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向”相符。

肖莉率先從OBE的教育理念出發(fā)，研究小學(xué)教育專業(yè)的現(xiàn)代漢語課程教學(xué)改革，提出逆向設(shè)計的理念，即從小學(xué)教育專業(yè)的專業(yè)需求出發(fā)，加強小學(xué)內(nèi)容與小學(xué)漢語拼音教學(xué)、識字教學(xué)的聯(lián)系，提高學(xué)生遣詞造句的能力，在語言文化的講解中，培養(yǎng)學(xué)生作為教師的道德品質(zhì)和高尚情操[16]。這些教研設(shè)想，與結(jié)合專業(yè)和應(yīng)用能力的現(xiàn)代漢語教學(xué)改革內(nèi)容一致。研究雖然是從OBE的教育理念出發(fā)，考慮課程教學(xué)的問題，但是只是簡單舉例了部分內(nèi)容的處理方式，沒有作系統(tǒng)性的思考，也沒有提及OBE理論對課程教學(xué)的系統(tǒng)指導(dǎo)意義及具體要求。

三、現(xiàn)代漢語課程教學(xué)改革存在的問題

上述現(xiàn)代漢語課程的教學(xué)改革，緩解了該門課程教學(xué)中教學(xué)內(nèi)容枯燥、學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高、理論性強、與學(xué)生的專業(yè)能力脫節(jié)等弊端,但依然有不少尚未解決的問題。

（一）對該門課程的“語言運用”能力的理解有偏頗，與其他課程的教學(xué)目標(biāo)重合

《現(xiàn)代漢語課程教學(xué)大綱》明確的教學(xué)目標(biāo)為“三基、三能”。其中的“運用現(xiàn)代漢語的能力”，許多人將其理解為聽、說、讀、寫的能力，于是提出在該門課程教學(xué)中，在語音部分加強方音辨正的教學(xué)，舉行演講、朗誦、寫作等課外活動，在這些活動中提高學(xué)生的聽、說、讀、寫能力。其實對于各類以語言表達為基礎(chǔ)的專業(yè)而言，學(xué)生的聽、說、讀、寫能力，本就開設(shè)了相應(yīng)的學(xué)科基礎(chǔ)課、專業(yè)必修或?qū)嵺`必修課，并有相應(yīng)的比賽或社團活動來推進。如小學(xué)教育專業(yè)所開設(shè)的普通話與教師口語課、漢字書寫課和寫作課，本就專門設(shè)定了語言文字應(yīng)用能力方面的特定教學(xué)目標(biāo)，定期舉行的“師范生演講、中華校園經(jīng)典詩文誦讀、漢字書寫、師范生教學(xué)技能”等比賽，開展的“文學(xué)社、義務(wù)支教、專業(yè)技能每日練”等活動，都從各個方面推動學(xué)生語言文字運用能力的提升，如果還把這些目標(biāo)作為課程重心，勢必與其他課程教學(xué)目標(biāo)劃不清界線。

方音辨正的內(nèi)容，大部分教材中本就編有，在課時量充足的情況下，適當(dāng)加強這一部分的教學(xué)也是毫無異議的。但是，方音辨正要用到的語音基礎(chǔ)知識，如果略去不講直接進行方音辨正，會導(dǎo)致語言實踐缺乏有效的理論指導(dǎo)。在可是在課時量偏少的情況下，突出本就和普通話教學(xué)重復(fù)的方音辨正內(nèi)容，放棄其他學(xué)生未接觸過的語音基礎(chǔ)知識，是不太實際的。

課程的“運用語言的能力”，不宜直接或簡單理解為聽說讀寫的能力，而應(yīng)該理解為“掌握規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)，具備示范、評判和批改各種言語作品的能力；了解語言應(yīng)用中各種變異的規(guī)律，具備鑒賞、分析和創(chuàng)造的能力。”[3]42。因為運用語言的能力是在一定語言應(yīng)用情境下生發(fā)、培養(yǎng)和顯現(xiàn)的能力，而語言應(yīng)用的情境千變?nèi)f化，不好把握，但是運用語言能力的高低離不開一些基本的語言素養(yǎng)，如話語理解分析能力，詞語和句子的運用能力，典范語句的鑒賞能力，病句的分析能力，標(biāo)點符號的運用能力，對語言審美的追求，等等。所以，“語言運用的能力”是為學(xué)生儲備準(zhǔn)確運用語言的法則，并能適當(dāng)積累踐行這些法則的實踐經(jīng)驗，在教學(xué)中應(yīng)“以一定的語言運用理論為指導(dǎo)，提升學(xué)生鑒賞、辨析、修改語句的能力，篩選或組織語句的能力，一定情境下的表達或?qū)懽鞯哪芰Α保ㄟ^這樣的訓(xùn)練，提升學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)、生活中以及未來工作等不同情境中的語言運用能力。

（二）注重學(xué)生語言理解與分析能力的培養(yǎng)，注重聯(lián)系生活，忽略了語言鑒賞能力的培養(yǎng)

在現(xiàn)代漢語課程教學(xué)中，詞匯、語法是教學(xué)的重點。詞匯教學(xué)中，語素的引入有助于辨析近義詞、分析詞義與語素義之間的關(guān)系，分析詞義產(chǎn)生的方式，概念義、色彩義的辨析，豐富了詞義教學(xué)的內(nèi)涵。語法部分從形式上研究語言，比如掌握把字句、被字句的結(jié)構(gòu)、多義短語結(jié)構(gòu)層次的劃分，能從外部形式上把握語言單位的意義；不同詞類的名稱意義也把詞語的最上層的類別意義揭示了出來。這些教學(xué)內(nèi)容，都體現(xiàn)了課程對學(xué)生理解分析能力的培養(yǎng)。同時，這門課程，在具體教學(xué)中，貫徹大綱中“理論聯(lián)系實際”的原則，注重引入具有時代感的新詞、新語，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，做到了聯(lián)系生活，但缺少對學(xué)生語言鑒賞能力的培養(yǎng)。學(xué)生理解、分析語言的能力，在基礎(chǔ)理論、基礎(chǔ)知識的教學(xué)中，得到落實，但是學(xué)生的語言運用能力，因為不是寫作課，不能進行寫作的訓(xùn)練，不是口語課，也沒必要進行口語交際或是口才的訓(xùn)練，但是口語和書面語中優(yōu)秀語句、語用經(jīng)典案例的鑒賞是必不可少的。語句鑒賞是對學(xué)生理解分析能力的訓(xùn)練和熏陶，最終會形成學(xué)生語言審美品位的提升，從而促成其語言運用能力的提高。

（三）新的教學(xué)內(nèi)容、方法和手段的引進，不能有效解決課程教學(xué)時間少與內(nèi)容多的矛盾

在現(xiàn)代漢語課程教學(xué)中所存的問題中，其中一個比較突出的是教學(xué)內(nèi)容難、教學(xué)時間緊。從教學(xué)的取舍和處理來看，引進方言或其他最新的研究性成果來提高教學(xué)內(nèi)容的新穎度，這個方法只對研究性大學(xué)的漢語言文學(xué)專業(yè)合適，對于普通的地方高校來說，學(xué)生理性思維能力不足，感性的語言材料的積累又欠缺，也未掌握語言研究的方法，學(xué)習(xí)起來比較困難。更何況，教學(xué)時間非常緊張，從緒論到修辭共六個章節(jié)，只能講解最基礎(chǔ)的知識。新的教學(xué)方法的引入只不過是更新了知識傳授的方式，教學(xué)手段的更新，只不過是更新了知識附著的媒介。

面臨這種情況，不改變教學(xué)模式，很難根本上解決問題。現(xiàn)代漢語課程的各種教學(xué)方法中，陳巖春提出“情景教學(xué)、任務(wù)驅(qū)動、分組合作法”，何偉漁提出“指點方法—比較異同—歸納要點”，李如龍?zhí)岢觥岸嘧寣W(xué)生參與”，邢福義、汪國勝提出采用引發(fā)式的教學(xué)方法,形成“精講—多問—生發(fā)—研究”的教學(xué)模式，等等，都是適應(yīng)現(xiàn)代漢語教學(xué)內(nèi)容特質(zhì)的教學(xué)方法，但是這些方法，還不足以解決學(xué)生的學(xué)習(xí)困難?，F(xiàn)代漢語課程，詞匯和語法部分是重點，語音和修辭部分是難點，統(tǒng)一的采取上述這些教學(xué)方法是不完全適用的。教學(xué)方法的革新，要著眼于學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙和知識的類型。以語音教學(xué)為例，受方言影響的南方學(xué)生，難以將普通話的語音知識與自己的發(fā)音聯(lián)系起來，對聲母、韻母的發(fā)音特征，學(xué)習(xí)起來，非常吃力，也難以用發(fā)音的理論知識指導(dǎo)自己的發(fā)音訓(xùn)練，導(dǎo)致這一章的教學(xué)，理念和實踐相脫節(jié)。這種情況，音視頻教學(xué)資料的引進起不了太大的效果，比較適宜用操作演示和操練的方式來解決。

（四）小學(xué)教育專業(yè)的現(xiàn)代漢語課程教學(xué)改革尚處于起步階段，未能達成學(xué)科教學(xué)與職業(yè)能力培養(yǎng)的無縫對接

基于小學(xué)教育專業(yè)的現(xiàn)代漢語課程教學(xué)改革，因教學(xué)內(nèi)容緊扣小學(xué)語文教師的職業(yè)能力，突顯了應(yīng)用性，符合課程培養(yǎng)學(xué)生語言能力的目標(biāo)。但是，從調(diào)研的情況來看，與學(xué)生職業(yè)需求相吻合的語言能力目標(biāo)的達成情況并不理想，需要改進教學(xué)方法，提升教學(xué)效果。現(xiàn)代漢語課在夯實基礎(chǔ)知識的同時，也要加大漢字書寫課、普通話與教師口語課的訓(xùn)練力度，協(xié)同努力，方能達到應(yīng)有的效果。

同時，現(xiàn)有的基于小學(xué)教育職業(yè)能力的課程改革，過于強調(diào)小學(xué)語文教師的學(xué)科知識，相對弱化或削減了現(xiàn)代漢語課程的難度和分量。如劉大為指出該課程教學(xué)現(xiàn)狀存在“課程理論起點太低，學(xué)術(shù)層次不高，整個教學(xué)體系過分拘泥于實用性的語言技能的提高從根本上忽視了一個以自己的母語—漢語為專業(yè)的本科學(xué)生，對漢語所應(yīng)有的理論素養(yǎng)、知識視野和透視能力”的問題[2]42。按《現(xiàn)代漢語課程教學(xué)大綱》的要求，培養(yǎng)了學(xué)生“理解、分析、運用語言能力”方是根本，有了理解和分析能力，其他問題只需善用教學(xué)資料、累積教學(xué)經(jīng)驗就能解決?，F(xiàn)代漢語課，需要在學(xué)科知識和職業(yè)能力之間作一個平衡。

（五）引入OBE理論的教學(xué)改革缺乏系統(tǒng)性的思考和實踐支撐

從OBE角度對小學(xué)教育專業(yè)現(xiàn)代漢語課程教學(xué)的改革，只著眼于學(xué)生的專業(yè)能力，未提及學(xué)生的畢業(yè)要求和學(xué)習(xí)過程，只提到OBE“產(chǎn)出導(dǎo)向”這個認證理念，對相關(guān)問題缺乏系統(tǒng)性的思考。

OBE“產(chǎn)出導(dǎo)向”的理念和師范專業(yè)認證“學(xué)生中心”的理念一致，都是按著倒推的模式設(shè)定人才培養(yǎng)方案，即畢業(yè)要求支撐培養(yǎng)目標(biāo)，課程教學(xué)目標(biāo)支撐畢業(yè)要求。在課程教學(xué)目標(biāo)支撐畢業(yè)要求方面，《普通高等學(xué)校師范專業(yè)認證工作指南（試行）》中的《小學(xué)教育專業(yè)認證標(biāo)準(zhǔn)解讀》（以下簡稱《認證標(biāo)準(zhǔn)》）[17]，首先把畢業(yè)求分解成“踐行師德、學(xué)會教學(xué)、學(xué)會育人、學(xué)會發(fā)展”這4大點，并進一步分解成8個小指標(biāo)點，并有相應(yīng)內(nèi)涵闡述。課程教學(xué)目標(biāo)，就要對接畢業(yè)要求8個小指標(biāo)點及其內(nèi)涵闡述，確立高、中、低的支撐度。在課程教學(xué)目標(biāo)對畢業(yè)要求的8個指標(biāo)點的支撐中，會出現(xiàn)不同的課程同時支撐同一個指標(biāo)點的情況，因此，具體課程的教學(xué)目標(biāo)，既要思考課程教學(xué)內(nèi)容的特色，也應(yīng)該著眼于課程體系全局，確立與其他課程教學(xué)目標(biāo)相區(qū)別而專屬于本課程的教學(xué)目標(biāo)。

四、小學(xué)教育專業(yè)認證背景下現(xiàn)代漢語課程教學(xué)改革的再思考

從師范專業(yè)認證的視角，研究小學(xué)教育專業(yè)的現(xiàn)代漢語課程的教學(xué)改革，關(guān)鍵是研讀《認證標(biāo)準(zhǔn)》①《小學(xué)教育專業(yè)認證標(biāo)準(zhǔn)解讀》共分三級，文中以二級為例。對《現(xiàn)代漢語》課程教學(xué)目標(biāo)的要求，并能考慮學(xué)生的學(xué)情和課程實施問題。

（一）《認證標(biāo)準(zhǔn)》與小學(xué)教育專業(yè)現(xiàn)代漢語課程的對接及相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)實施

《認證標(biāo)準(zhǔn)》分為三級，每級內(nèi)容均包括培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、課程與教學(xué)、合作與實踐、師資隊伍、支持條件、學(xué)生發(fā)展、質(zhì)量保障八個方面。其中，“培養(yǎng)目標(biāo)”規(guī)定著每門課程教學(xué)的總方向，“課程與教學(xué)”規(guī)定每門課程的教學(xué)內(nèi)容和方法。“畢業(yè)要求”的4個大指標(biāo)點和8個小指標(biāo)點，每門課程支撐哪些，如何支撐，更是每一門課程教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容要考慮的問題。

解讀《認證標(biāo)準(zhǔn)》，得到表1，如下：

表1 《認證標(biāo)準(zhǔn)(二級)》中與小學(xué)教育專業(yè)現(xiàn)代漢語學(xué)教學(xué)相關(guān)的要求

將表1的內(nèi)容，落實到現(xiàn)代漢語的課程教學(xué)中，得到表2，如下：

表2 與《認證標(biāo)準(zhǔn)(二級)》對接的小學(xué)教育專業(yè)現(xiàn)代漢語課程教學(xué)目標(biāo)

（續(xù)表2）

關(guān)于教學(xué)目標(biāo)，最著名的是布盧姆的“認知、情感和技能”三分法[18]。對應(yīng)到課堂教學(xué)中，認知指向知識性的目標(biāo)，情感指向?qū)W習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容所持的態(tài)度和價值觀目標(biāo)，技能則是學(xué)習(xí)者要具備的能力。從教學(xué)的角度，要考慮學(xué)生如何達成學(xué)習(xí)目標(biāo)，增加實施方法項。依據(jù)《認證標(biāo)準(zhǔn)》中“培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、課程與教學(xué)”相關(guān)指標(biāo)點對課程教學(xué)目標(biāo)的要求，情感目標(biāo)，定名為“人文意蘊、科學(xué)精神”，在各個教學(xué)版塊中，均有具體指定。這類教學(xué)目標(biāo)不能單獨達成，要融入其他知識的講解和技能的訓(xùn)練中，在潛移默化中影響和引導(dǎo)學(xué)生涵養(yǎng)人文精神。知識目標(biāo)，依據(jù)達成能力目標(biāo)需要用到的理論知識，選列了各章節(jié)中基礎(chǔ)理論和基礎(chǔ)知識的部分或是大部分內(nèi)容。根據(jù)課程本身的“三能”的實踐取向，再結(jié)合小學(xué)教育的專業(yè)特色，以及要培養(yǎng)學(xué)生的“科學(xué)、反思和創(chuàng)新”等人文精神，將能力目標(biāo)分為基礎(chǔ)技能和專業(yè)技能兩類。

結(jié)合小學(xué)教育專業(yè)認證標(biāo)準(zhǔn)細化的教學(xué)目標(biāo)，對應(yīng)該課程的“三基”“三能”的教學(xué)目標(biāo)，更符合該課程的教學(xué)內(nèi)容和實際，也不與其他學(xué)科教學(xué)目標(biāo)重復(fù)。同時，現(xiàn)代漢語分析能力的養(yǎng)成，讓學(xué)生正確理解、運用現(xiàn)代漢語具備了條件，技能目標(biāo)，突出了小學(xué)教育專業(yè)教師和小學(xué)語文教師要具備的語言素養(yǎng)和語言能力。

（二）對接《認證標(biāo)準(zhǔn)(二級)》，細化和調(diào)整現(xiàn)代漢語課程教學(xué)目標(biāo)后的課程實施和學(xué)情問題

如前所述，教學(xué)內(nèi)容繁多、教學(xué)時間有限，一直是這門課程教學(xué)的瓶頸。尤其在一系列技能目標(biāo)明確之后，增加了練習(xí)、案例示范、小組合作探究的內(nèi)容，基礎(chǔ)知識的講解又不可或缺，這無疑加劇了這門課程教學(xué)內(nèi)容多與教學(xué)時間短的矛盾。面對這種情況，適宜采用線上線下混合式的教學(xué)模式。線上線下混合式教學(xué)模式，可以充分利用線上豐富的課程資源，使學(xué)生學(xué)習(xí)自由度加大，學(xué)習(xí)時間拉長，教師與學(xué)生互動增多，可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性[19]。線上線下混合式的教學(xué)模式，要考慮線上課程的視頻播講知識點的設(shè)計，深化學(xué)生認識的討論問題的設(shè)計、練習(xí)和章節(jié)測試的設(shè)計等。當(dāng)把以往在教室講授的內(nèi)容大部分轉(zhuǎn)到線上進行的時候，線下的教學(xué)內(nèi)容以哪些知識為主體，以怎樣的課型來進行，更是要思考的問題。

教學(xué)過程中，教師還要考察學(xué)生的認知理解障礙，引入相應(yīng)的文本性、視頻性課程資源。作為語言文字課，離不開對一定量的正誤語音、文字、詞匯使用的案例的積累，因此可以通過問答、討論或文字性的資料，累積固有的或生成性的課程資源。

適應(yīng)學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)方式，針對學(xué)生學(xué)習(xí)障礙和理解能力的翻轉(zhuǎn)課的教學(xué)設(shè)計、課程資源建設(shè)、不同課型的開發(fā)，課程可以舉辦或是對接哪些專業(yè)性的課外活動，都是小學(xué)教育專業(yè)認證背景下現(xiàn)代漢語課程教學(xué)要整體規(guī)劃的內(nèi)容。

五、結(jié)論

在專業(yè)認證的背景下，小學(xué)教育專業(yè)的現(xiàn)代漢語課程教學(xué)改革，既要傳授基礎(chǔ)的理論和知識，提高學(xué)生的語言分析與理解能力，又要體現(xiàn)專業(yè)特點，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)，同時，還不能降低課程難度。采用線上線下混合式的教學(xué)模式，開發(fā)不同的課型，積累和開發(fā)課程資源、習(xí)題資源等，還有一系列要探索的問題。