劉佳靜 朱揆 趙江濤 陶海龍

（鄭州大學第一附屬醫(yī)院心內科，河南 鄭州 450052）

近年來心內科電生理學在心血管內科學中越來越受到重視。心律失常臨床表現(xiàn)不具有特異性，預后具有顯著差異性[1]。但心電生理理論涉及到多個學科，理論抽象晦澀，內容復雜繁多，技術更新迅速，學習難度較大[2]。

當前醫(yī)療教育條件下，研究生及規(guī)培生在各臨床科室學習時間有限，獨立思考空間不足，為確保心內科電生理專業(yè)臨床醫(yī)療能力，培養(yǎng)臨床診療水平高、科研創(chuàng)新能力強的醫(yī)療人才[3]，對教學醫(yī)院的教學模式提出了更高的要求及改革的需求，教育改革勢在必行[4]。

不同教學基地、不同教育階段有不同教學模式，不同教學模式有不同優(yōu)勢及不足[5]?；诎咐龑W習的教學法是指選擇典型案例，幫助學生發(fā)現(xiàn)、分析、解決提供病例所呈現(xiàn)的疑點、重點、難點[6]，以提高醫(yī)學生預估疾病風險、防范醫(yī)療事故、改善疾病預后的能力。本文通過對比基于案例學習（Case-based learning，CBL）的教學法和基于授課學習（Lecturebased learning，LBL）的教學法的臨床教學效果，探討CBL教學法在臨床教學中的有效性及重要性。

1 資料與方法

1.1 一般資料

納入2020年9月至12月鄭州大學第一附屬醫(yī)院心內科輪轉的研究生和規(guī)培生共120名，按隨機數(shù)字表法，以1:1比例，隨機分為兩組，分別納入CBL組和LBL組。

兩組學生的年齡、性別、民族、受教育程度、接觸臨床年限等基線資料無顯著差別，組間具有可比性，見表1。初始能力評估：所有學生入科當天統(tǒng)一進行理論考核，測評初始理論水平；所有學生入科當天獨立對心律失常臨床病例進行問診并制定方案，完成2篇相關文獻查閱并總結要點，上述過程由任課老師進行監(jiān)督、提問、打分，測評初始綜合能力。2組學生初始理論水平和初始綜合能力無顯著差異（P＞0.05），組間具有可比性，見表1。

表1 一般基線資料和初始能力比較

1.2 教學方法

CBL組學生采用CBL教學法：CBL組每次上課前告知學生授課主題，學生進行文獻查閱，授課過程中以臨床病例為主線進行討論，過程中帶教老師引導學生進行分析。完成上述流程后由學生歸納總結相關知識要點，授課老師進行補充；LBL組采取LBL教學模式，進行講座式教學[7]。相同內容主題課程由同一教師授課。

1.3 教學效果評價

通過理論知識考核、綜合能力考核、教學滿意度評估三方面進行教學效果評價[7-9]。入組學生均于輪轉心內科出科當天集中閉卷考試（滿分為100分，考試時限60分鐘），進行理論知識考核；學生出科當天隨機抽選當日新入心律失?；颊哌M行診療并演示搶救流程、查閱文獻、總結重點，授課老師對綜合能力進行打分，與初始綜合能力對比；出科當天發(fā)放調查問卷進行教學滿意度調查。理論成績越高、綜合能力較前提升的人數(shù)越多，則學生學習效果越好，該組教學模式越有效；對教學方式滿意人數(shù)越多，該組教學滿意度越高。

1.4 統(tǒng)計學分析

采用SPSS 25.0進行統(tǒng)計學分析；計量資料均進行正態(tài)性和方差齊性檢驗，計量資料符合正態(tài)分布以均數(shù)±標準差（）表示，采用t檢驗；計數(shù)資料以例數(shù)（百分比）（n（%））表示，采用χ2檢驗；P＜0.05認為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 理論成績比較

與教學前相比，教學后CBL組與LBL組理論考核成績均明顯提升（P＜0.05），其中CBL組更為顯著（P＜0.05）。見表2。

表2 理論成績比較（，n＝60）

表2 理論成績比較（，n＝60）

注：與教學前相比，△P＜0.05；與LBL組相比，*P＜0.05。

2.2 綜合能力提升比較

CBL組綜合能力各項指標均高于LBL組（P＜0.05），見表3。

表3 綜合能力比較（例（%），n＝60）

2.3 教學滿意度比較

CBL組教學滿意度為88.3%（53/60），明顯高于LBL組56.7%（34/60）（P＜0.05）。

3 討論

隨著人口老齡化的進程推進、生活條件的改善、生態(tài)環(huán)境的改變、疾病譜的轉變，心律失常成為心臟疾病的研究重點及熱點之一。心律失?？梢娪谄髻|性疾病患者，也可見于健康人[10]。其轉歸與治療方式有關，治療手段包括藥物治療、手術治療等，處理不當存在猝死可能[11-12]。在心血管內科疾病診療中，如出現(xiàn)急性心律失常不良事件導致血流動力學不穩(wěn)定者，需立即處理，而非緊急情況則需根據(jù)患者的實際狀況需進行個體化評估，參照臨床指南及專家共識，制定最佳的綜合治療方案。面對心律失?；颊邥r，要求經過規(guī)范培訓的臨床醫(yī)生能夠準確的判斷、鑒別心律失常的類型，快速提出治療方案，并適時調整治療策略[13]。高質量的醫(yī)療體系與完善的醫(yī)學教育體系密切相關，醫(yī)生是醫(yī)療體系改革中最為關鍵的一環(huán)，醫(yī)學教育改革是醫(yī)療體系改革的根基，因此探索創(chuàng)新臨床教學方法顯得尤為重要。本研究通過CBL教學法，以心內科電生理學的典型病例為切入點，引導學生分析、解決臨床問題，掌握臨床思維；通過情景模擬，實現(xiàn)實踐結合理論，理論指導實踐[14]。

本研究結果顯示：在理論基礎考核方面，CBL組理論考核成績高于LBL組，LBL組均達到及格水平，較教學前顯著提升，LBL教學法在理論教學有一定優(yōu)勢，CBL組理論成績更加優(yōu)異，提示CBL教學法能明顯提升學生心內科心電生理學理論基

礎儲備水準；在綜合能力考核方面，CBL組文獻査閱能力、臨床思維能力、綜合分析能力、團隊協(xié)作能力、醫(yī)患溝通能力等均優(yōu)于LBL組；同時學生對CBL教學法具有更高的滿意度。通過理論基礎考核、綜合能力考核、教學滿意度三方面評估，可見在臨床教學中CBL教學法更有利于學生接納新知識、新技能，有利于學生更牢固的掌握、更靈活的運用心內科電生理專業(yè)知識。

綜上所述，CBL教學法在醫(yī)學高等教育的臨床教學中更具優(yōu)勢，有效避免了LBL教學過程中出現(xiàn)的短板，使學生學習過程中將臨床醫(yī)學的基礎理論知識與臨床診療過程有機融合，提升了醫(yī)學素質和醫(yī)療水平，加強了團隊精神及溝通能力，提高了教學滿意度，在臨床教學中具有推廣價值。