熊淦　王一凡

摘? ?要：國家課程實施省域監(jiān)測涉及區(qū)域、學(xué)校、教師、學(xué)生等多個主體，監(jiān)測要素多、難度大，一直以來各省（市）偏向?qū)W業(yè)質(zhì)量監(jiān)測等結(jié)果評價，而對于過程評價較為粗放，缺少系統(tǒng)性建構(gòu)監(jiān)測分析框架。通過梳理課程實施監(jiān)測相關(guān)政策文本與理論研究，嘗試構(gòu)建基礎(chǔ)教育國家課程實施省域監(jiān)測分析框架，并試用該分析框架，為省域監(jiān)測實踐提供參考。

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育國家課程;課程實施;省域監(jiān)測

中圖分類號：G423.04? ?文獻標識碼：A? ?文章編號：1009-010X（2022）15-0027-05

中共中央、國務(wù)院2020年印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》首次提出“四個評價”，課程實施監(jiān)測是“過程評價”的核心要義。當(dāng)前全國各省市紛紛開展的教育質(zhì)量監(jiān)測工作，如義務(wù)教育學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測、中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價、國家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測等，監(jiān)測重點一直在于學(xué)生掌握的知識與技能等結(jié)果變量，較少涉及課程實施過程變量。部分監(jiān)測項目涉及課程與教學(xué)過程性變量，卻沒有專門構(gòu)建課程實施過程監(jiān)測框架，未覆蓋課程實施全過程。2016年，教育部辦公廳發(fā)布《關(guān)于開展中小學(xué)課程實施監(jiān)測工作的通知》，開始啟動全國中小學(xué)課程實施監(jiān)測工作，但在實施過程中依然缺乏易于操作的觀測指標，尤其缺少系統(tǒng)構(gòu)建省域?qū)用娴谋O(jiān)測分析框架。相對于地方課程與學(xué)校課程，國家課程是基礎(chǔ)教育課程方案的主體，其課程實施狀況監(jiān)測需求迫切。本文在課程實施監(jiān)測相關(guān)政策文本與理論研究基礎(chǔ)上，嘗試構(gòu)建基礎(chǔ)教育國家課程實施省域監(jiān)測分析框架，并試用分析框架，為區(qū)域監(jiān)測實踐提供參考。

一、指向過程評價的基礎(chǔ)教育國家課程實施省域監(jiān)測

（一）基礎(chǔ)教育國家課程實施省域監(jiān)測內(nèi)涵

課堂教學(xué)是教師層面的課程實施，而課程實施又不僅是教學(xué)，其包括對課程理解和運作的所有方面，教學(xué)只是課程實施的一個部分或一種類型。因此，F(xiàn)ullan（1977）提出課程實施就是將課程方案運用到實踐中的過程，它包括課程方案的落實、學(xué)校和教師在執(zhí)行過程中對課程的調(diào)適情況、學(xué)生對課程實施的投入程度等。課程實施實踐過程涉及三個層次：地方行政部門的課程實施，即省、市級教育行政部門推進課程變革與課程實施的相應(yīng)舉措;學(xué)校課程實施，包含學(xué)校對課程方案的使用、課程變革的參與度與支持度、教材與相關(guān)教學(xué)資源的使用等;教師課程實施，包括教師從接受課程方案到開展課程教學(xué)等一系列過程。

省域監(jiān)測是根據(jù)監(jiān)測層次界定的。根據(jù)監(jiān)測層次的不同，基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測可劃分為宏觀層面監(jiān)測與中觀層面監(jiān)測兩種類型。宏觀層面監(jiān)測主要指國際組織的專項研究和國家實施的教育質(zhì)量監(jiān)測，如國際學(xué)生評估項目（PISA）、國際閱讀素養(yǎng)研究（PIRLS）、國際數(shù)學(xué)和科學(xué)趨勢研究（TIMSS）、美國的國家教育進展評估（NAEP）、中國國家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測等。中觀層面監(jiān)測主要指省域監(jiān)測、地市與區(qū)縣層面的監(jiān)測，在配合國家基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測中心完成相應(yīng)監(jiān)測任務(wù)的同時，省域監(jiān)測的主要目標就是根據(jù)本省教育實際，摸查全省中小學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量狀況，并根據(jù)診斷情況改進教育決策、更好地服務(wù)于全省教育教學(xué)。

課程實施省域監(jiān)測即利用現(xiàn)代信息技術(shù)抽樣采集省域范圍內(nèi)大規(guī)模群體的課程實施情況相關(guān)數(shù)據(jù)，運用科學(xué)方法和數(shù)據(jù)模型進行深入分析、挖掘與整合，并通過統(tǒng)計圖表、數(shù)據(jù)分析報告等形式呈現(xiàn)的活動，包含確定監(jiān)測內(nèi)容與指標、制定監(jiān)測評價標準、設(shè)計監(jiān)測工具、設(shè)計監(jiān)測方案、監(jiān)測實施、報告反饋等內(nèi)容。

（二）基礎(chǔ)教育國家課程實施省域監(jiān)測價值取向

價值取向決定了監(jiān)測的具體模式和實際操作，基礎(chǔ)教育國家課程實施省域監(jiān)測至少應(yīng)包含三個方面價值取向。

過程取向。課程實施監(jiān)測是課程評價的一部分，課程評價有目標取向評價、過程取向評價和主體取向評價三種類型。基礎(chǔ)教育國家課程實施監(jiān)測屬于典型的過程取向，它評價的對象是課程實施過程，而非學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，強調(diào)將地區(qū)課程管理、學(xué)校課程設(shè)置、教師與學(xué)生在課程開發(fā)實施以及教學(xué)運行過程中的全部情況都納入評價的范圍。

忠實取向。根據(jù)課程計劃與課程實施過程關(guān)系的不同認識，課程實施基本取向可以劃分為忠實取向、相互適應(yīng)取向與課程創(chuàng)生取向。國家課程是國家基礎(chǔ)教育課程方案的主體，具有基礎(chǔ)性、統(tǒng)一性和強制性，其目的在于確保所有學(xué)生學(xué)習(xí)的權(quán)利，明確規(guī)定學(xué)生在接受學(xué)校教育期間應(yīng)達到的標準，提高學(xué)生在接受學(xué)校教育期間的連續(xù)性和連貫性。與之相應(yīng)，基礎(chǔ)教育國家課程實施則是對國家課程標準的執(zhí)行與落實，是保障人才培養(yǎng)質(zhì)量和規(guī)格的基礎(chǔ)。因此，基礎(chǔ)教育國家課程實施省域監(jiān)測應(yīng)基于忠實取向，衡量省、地市、學(xué)校、教師實現(xiàn)預(yù)定國家課程計劃的程度。

發(fā)展取向。傳統(tǒng)評價的一個基本假設(shè)即將優(yōu)異的分數(shù)給予少數(shù)，使評價無形之中成為一種甄別過程?；A(chǔ)教育國家課程實施省域監(jiān)測與此不同，更應(yīng)將其看作課程實施過程中的一個有機構(gòu)成環(huán)節(jié)，是促進基礎(chǔ)教育國家課程方案落實、提升教育質(zhì)量與水平的有效手段。省域監(jiān)測不是為了給出地市（州）、學(xué)校和教師在群體中所處的位置，而更應(yīng)關(guān)注讓地市（州）深入推進基礎(chǔ)教育國家課程改革，讓學(xué)校和教師更順利的按照國家課程標準科學(xué)安排課程教學(xué)，讓地市、學(xué)校和教師在現(xiàn)有基礎(chǔ)上進一步發(fā)展。

二、基礎(chǔ)教育國家課程實施省域監(jiān)測分析框架構(gòu)建

（一）基礎(chǔ)教育課程實施監(jiān)測的已有研究

圍繞課程實施評價研究，國內(nèi)外研究者從不同的視角構(gòu)建了理論模型，具代表性有以下幾種。一是關(guān)注為本采納模式（Concerns-Based Adoption Model， 簡稱CBAM）。從教師課程實施的角度，Hall& Hord設(shè)計了課程實施水平的評價模式，包含“學(xué)校和教師對課程改革的關(guān)注階段（stages of concern， SOC）”“新課程使用達到的水平（levels of use， LOU）”和“創(chuàng)新的形貌（innovation configuration， IC）”。他們提出教師對課程的關(guān)注程度分為低度關(guān)注、了解信息、個人層面、管理層面、結(jié)果、合作、再關(guān)注七個階段。Hall等人還針對教師在課程實施過程中的行為變化提出了課程使用的八個水平，即：未使用、定向、準備、機械地使用、常規(guī)化、精致化、整合、創(chuàng)新。二是學(xué)生學(xué)習(xí)和課程實施狀況評價指南。日本國立教育政策研究所課程研究中心的學(xué)生學(xué)習(xí)和課程實施狀況評價指南，提出“絕對評價”原則以及“興趣和態(tài)度”“思維和判斷”“技能和表征”“知識和理解”四個評價維度，并對照各學(xué)科的總目標、年級目標和各年級每條教學(xué)內(nèi)容構(gòu)筑一套評價要旨和評價標準。三是使用者形貌（User Profile， UP）。Leithwood& Montgomery認為CBAM模式不能提供充足的信息，從而創(chuàng)立針對特定課程變革的使用者形貌評定模式，其將課程變革內(nèi)容界定為意向或立場、目標、學(xué)生前設(shè)行為、學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)材料、教學(xué)策略、學(xué)習(xí)經(jīng)驗、時間、評定工具和程序九個維度，還提出課程實施僅在現(xiàn)有實踐與革新實踐之間具有實質(zhì)性變化的維度上進行，并非在所有維度上同時發(fā)生的。四是美國實施課程調(diào)查（the Surveys of Enacted Curriculum， SEC）。調(diào)查內(nèi)容主要為教師課堂教學(xué)內(nèi)容和行為，包含教學(xué)實踐調(diào)查和教學(xué)內(nèi)容調(diào)查。教學(xué)實踐調(diào)查包含教學(xué)活動、教師觀念、教師專業(yè)發(fā)展、教師特征和背景、學(xué)校特征、學(xué)生特征六大維度，教學(xué)內(nèi)容調(diào)查包含學(xué)科內(nèi)容標準中的主題領(lǐng)域、內(nèi)容標準中的認知要求兩大維度。五是學(xué)校課程實施互動模型。綜合我國課程傳統(tǒng)、教育概念特色和話語特點，崔允漷團隊建構(gòu)了一種學(xué)校課程實施過程教師—方案互動、教師—學(xué)生互動、學(xué)生—方案互動“三互動”模型，基于此進一步提出了時間、內(nèi)容、行為、觀念與態(tài)度四個參數(shù)，并以四個參數(shù)為經(jīng)、三個互動為緯，系統(tǒng)構(gòu)建了學(xué)校課程實施過程的證據(jù)變量框架。

除專門的課程實施評價體系研究以外，TIMSS、PIRLS、PISA、中國國家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測、上海市中小學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量評價、武漢市中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價等國內(nèi)外大規(guī)模教育質(zhì)量評價項目中的部分指標，也涉及到課程實施相關(guān)要素，諸如區(qū)域與學(xué)校課程管理、課程時長、學(xué)科課堂教學(xué)、實踐活動、資源利用等。

（二）基礎(chǔ)教育課程實施省域監(jiān)測分析框架

基于教育部辦公廳《關(guān)于開展中小學(xué)課程實施監(jiān)測工作的通知》的監(jiān)測內(nèi)容框架，結(jié)合國家課程標準、《義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》《中小學(xué)綜合實踐活動課程指導(dǎo)綱要》《中小學(xué)教學(xué)用書有關(guān)事項的通知》等政策文本以及課程實施監(jiān)測相關(guān)理論研究，我們從國家課程開設(shè)、課程標準落實、教材使用、課程改革推進四個維度，初步構(gòu)建了包含10項二級指標、34項三級指標的基礎(chǔ)教育課程實施省域監(jiān)測分析框架，覆蓋區(qū)域、學(xué)校、個體三類評價對象;其中，區(qū)域?qū)用鎮(zhèn)戎氐胤浇逃姓徒炭蒲胁块T推進課程改革的舉措，學(xué)校層面?zhèn)戎貙W(xué)校整體課程設(shè)置、課程管理與課程改革推進，個體層面?zhèn)戎亟處熍c學(xué)生的教學(xué)互動。

為驗證指標的科學(xué)性以及可行性，我們采用專題研討、問卷調(diào)查、深度訪談等方式，分兩輪向?qū)＜艺髟儽O(jiān)測指標修訂意見。首先選取30名中小學(xué)課程實施研究專家，其中，課程與教學(xué)評價研究專家8名、學(xué)科課程教研員5名、一線高級與特級教師17名。第一輪專家意見征詢主要征求一級與二級指標結(jié)構(gòu)相關(guān)意見，并對指標重要性程度打分;第二輪則在對第一輪修訂稿的基礎(chǔ)之上，繼續(xù)征詢?nèi)壷笜伺c指標釋義的意見。經(jīng)過兩輪專家意見征詢，專家意見逐漸趨向一致，最終定稿的基礎(chǔ)教育國家課程實施省域監(jiān)測分析框架包含四大維度、9項二級指標和29項三級指標，具體如下：

1.課程開設(shè)。學(xué)校對于國家課程開設(shè)的基本情況，包含學(xué)校課程設(shè)置和學(xué)科課程開設(shè)兩個方面。學(xué)校課程設(shè)置是小學(xué)、初中對于各年級的學(xué)期課程安排，包含學(xué)校開設(shè)課程科目、學(xué)段課程總課時。學(xué)科課程開設(shè)指學(xué)科課程開設(shè)課時數(shù)，包含周課時數(shù)、學(xué)年課時數(shù)。

2.課程標準落實。學(xué)科教師在教學(xué)與評價過程中貫徹落實課程標準的情況，包含教學(xué)與課程標準的一致性、考試（測驗）與課程標準的一致性、評價與課程標準的一致性三個方面。教學(xué)與課程標準的一致性是學(xué)科教師在教學(xué)目標設(shè)置、安排教學(xué)內(nèi)容、選擇教學(xué)方式、學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)、課堂作業(yè)設(shè)計等方面落實課程標準的情況?？荚嚕y驗）與課程標準的一致性是學(xué)科教師在考試（測驗）命題、考試（測驗）安排方面落實課程標準的情況。評價與課程標準的一致性是學(xué)科教師按要求開展診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價的情況，包含評價目標與內(nèi)容、評價方式、評價結(jié)果呈現(xiàn)與利用。

3.教材使用。教科書使用指標包含教科書使用書目、教科書使用穩(wěn)定性。其中，教科書使用書目指學(xué)科教科書使用的書名、冊次、版本等，主要檢查地方和學(xué)校是否存在未按相關(guān)規(guī)定更換教材、使用未經(jīng)審定教材的問題。若采用自編教科書，則還需檢驗自編教科書內(nèi)容是否符合課程標準。教科書使用穩(wěn)定性指學(xué)科教科書近五年的穩(wěn)定使用情況。相關(guān)教學(xué)資源使用包含教學(xué)輔助用書使用、信息技術(shù)資源使用、社會教育資源使用、環(huán)境與工具使用、生成性資源使用。其中，教學(xué)輔助用書使用指使用學(xué)生學(xué)習(xí)輔導(dǎo)用書、教師教學(xué)輔導(dǎo)用書的情況;信息技術(shù)資源使用指學(xué)科教學(xué)過程中使用網(wǎng)絡(luò)、教學(xué)軟件、多媒體等信息技術(shù)資源的情況;社會教育資源使用指學(xué)科教學(xué)過程中使用教育與學(xué)科專家、圖書館、少年宮、博物館、報紙雜志、電視廣播等社會資源的情況;環(huán)境與工具使用是學(xué)科教學(xué)過程中使用操作性學(xué)具或教具，實驗室等的情況;生成性資源使用是使用教學(xué)活動中提出的問題、學(xué)生的作品、學(xué)生學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題、課堂實錄等生成性資源的情況。

4.課程改革推進。地方和學(xué)校推進課程改革的政策舉措、重大項目和典型經(jīng)驗。地方課程改革推進指地方教育行政部門和教科研部門實施課程改革的一系列舉措，包含課程改革計劃與準備、課程改革實際運作、課程改革監(jiān)督調(diào)控、地方特色創(chuàng)新。其中，課程改革計劃與準備指地方推進課程改革的前期準備工作，包含課程改革實施方案、課程改革經(jīng)費、教師培訓(xùn)經(jīng)費、設(shè)施設(shè)備配置;課程改革實際運作指地方推進課程改革過程中建立的一系列政策制度，如考試制度、教師準入制度、師資培訓(xùn)制度、農(nóng)村課程改革保障制度、教研指導(dǎo)制度、科研制度等;課程改革監(jiān)督調(diào)控指地方確保課程改革效果而建立的監(jiān)督調(diào)控制度，如教育督導(dǎo)制度、課程實施監(jiān)控制度等;地方特色創(chuàng)新是地方推進課程改革的重大項目、典型經(jīng)驗等。學(xué)校課程改革推進指學(xué)校推進課程改革的一系列舉措，包含課程實施規(guī)劃、課程管理制度、課程改革條件保障、學(xué)校特色創(chuàng)新。課程實施規(guī)劃是學(xué)校依據(jù)國家課程設(shè)置要求，結(jié)合辦學(xué)目標、學(xué)生特點和實際條件，制定的課程實施規(guī)劃;課程管理制度是學(xué)校推進課程改革過程中建立的一系列課程管理制度，如學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)制度、校本教研制度、教學(xué)管理制度、考試評價制度、學(xué)生綜合素質(zhì)評價制度、學(xué)分認定與管理制度等;課程改革條件保障指學(xué)校推進課程改革的條件保障措施，包含教學(xué)設(shè)施建設(shè)、經(jīng)費保障、教師隊伍建設(shè)等;學(xué)校特色創(chuàng)新指學(xué)校推進課程改革的重大項目、典型經(jīng)驗等。

三、基礎(chǔ)教育國家課程實施省域監(jiān)測分析框架試用

監(jiān)測指標設(shè)計完善后，首先運用層次分析法計算指標權(quán)重，再基于上述監(jiān)測分析框架進一步設(shè)計問卷調(diào)查、訪談提綱、課堂觀察量表等監(jiān)測工具，于2018～2020年通過問卷調(diào)查、訪談、課堂觀察等方式，持續(xù)對H省12個地市（州）的中小學(xué)生、學(xué)科教師（主要思想品德、數(shù)學(xué)、體育、美術(shù)、綜合實踐活動5個學(xué)科）、學(xué)校管理人員、教育行政管理與教科研人員等進行了多次調(diào)研，累計有32548名學(xué)生、1644名教師、106名學(xué)校管理者、33名教育行政管理與教科研人員。根據(jù)數(shù)據(jù)分析結(jié)果，發(fā)現(xiàn)H省基礎(chǔ)教育國家課程實施過程中存在以下問題。

國家課程開設(shè)達標情況參差不齊，分數(shù)導(dǎo)向現(xiàn)象較明顯。目前基礎(chǔ)教育國家課程開設(shè)還存在比較明顯的“重考試、輕考查”現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為國家課程中的考試性科目，如思想品德、數(shù)學(xué)等開設(shè)課時數(shù)達標情況良好，但部分考查性科目的開設(shè)課時數(shù)未能達標。如國家課程標準規(guī)定1～2年級每周開設(shè)4節(jié)體育課，3～9年級每周3節(jié)，但有64.0%學(xué)生每周參加體育課時數(shù)沒有達標;課外體育活動方面，每天保證50分鐘課外體育活動時間的學(xué)校僅占26.2%;平均每周美術(shù)課不到1節(jié)的初中生占10.8%，且還存在美術(shù)課被考試性課程擠占現(xiàn)象。

教學(xué)形式與質(zhì)量需進一步平衡，教師對于學(xué)生核心素養(yǎng)理解浮于表面。學(xué)科教師能較好落實課標基本要求，教學(xué)方式日趨靈活、豐富、多樣，但教學(xué)形式與教學(xué)質(zhì)量還有待進一步平衡。一方面，教師針對新課標內(nèi)容機械化套用各類教學(xué)方法的現(xiàn)象較為突出，對教學(xué)內(nèi)容缺乏宏觀把控，缺乏有效的課堂對話與交流。另一方面，教師仍然普遍關(guān)注學(xué)科知識教學(xué)，對基于學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)實踐理解較淺顯，忽視對學(xué)科基礎(chǔ)性、創(chuàng)新性和發(fā)展性思想的引導(dǎo)傳授，如數(shù)學(xué)課程教學(xué)常缺少章節(jié)起始課、數(shù)學(xué)建模和探究活動環(huán)節(jié)，不重視學(xué)科文化滲透等。

部分學(xué)科教材建設(shè)亟需重視，輔助資源挖掘不夠深入。隨著教育教學(xué)環(huán)境不斷改善，教學(xué)資源日益豐富，但部分地區(qū)和學(xué)校對于考查性科目教材配備仍然存在偏差，如有43.9%的學(xué)生沒有體育課本，綜合實踐活動課程存在教材適配性差、偏離生活實際、難度偏高等問題。學(xué)科輔助教學(xué)資源挖掘利用不夠充分，59.4%的學(xué)校運動場地生均面積不達標，學(xué)校美術(shù)室、公共博物館與美術(shù)館使用率偏低，綜合實踐活動課程資源配備不到位。

課程管理體系逐步完善，區(qū)域管理水平不均衡問題突出。根據(jù)國家政策要求建立國家、地方和學(xué)校三級課程管理體系，省級教育行政部門制訂實施國家課程計劃，學(xué)校負責(zé)開發(fā)、實施，省、地市（州）、區(qū)（縣）教育行政部門進行指導(dǎo)和監(jiān)督，但不同地市（州）對于國家課程管理水平差異明顯。經(jīng)濟發(fā)展水平較高地區(qū)的課程管理總體水平顯著高于經(jīng)濟發(fā)展水平較低地區(qū)，部分地區(qū)師資隊伍建設(shè)不完善，導(dǎo)致部分學(xué)科師資力量過于薄弱，無法滿足課程開設(shè)基本需求，道德與法治、綜合實踐活動等學(xué)科教師兼職現(xiàn)象尤為突出，近三成學(xué)校體育教師數(shù)量無法滿足課程需求。

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