熊淦　王一凡

摘? ?要：國(guó)家課程實(shí)施省域監(jiān)測(cè)涉及區(qū)域、學(xué)校、教師、學(xué)生等多個(gè)主體，監(jiān)測(cè)要素多、難度大，一直以來各省（市）偏向?qū)W業(yè)質(zhì)量監(jiān)測(cè)等結(jié)果評(píng)價(jià)，而對(duì)于過程評(píng)價(jià)較為粗放，缺少系統(tǒng)性建構(gòu)監(jiān)測(cè)分析框架。通過梳理課程實(shí)施監(jiān)測(cè)相關(guān)政策文本與理論研究，嘗試構(gòu)建基礎(chǔ)教育國(guó)家課程實(shí)施省域監(jiān)測(cè)分析框架，并試用該分析框架，為省域監(jiān)測(cè)實(shí)踐提供參考。

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育國(guó)家課程;課程實(shí)施;省域監(jiān)測(cè)

中圖分類號(hào)：G423.04? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ?文章編號(hào)：1009-010X（2022）15-0027-05

中共中央、國(guó)務(wù)院2020年印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》首次提出“四個(gè)評(píng)價(jià)”，課程實(shí)施監(jiān)測(cè)是“過程評(píng)價(jià)”的核心要義。當(dāng)前全國(guó)各省市紛紛開展的教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)工作，如義務(wù)教育學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測(cè)、中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)、國(guó)家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)等，監(jiān)測(cè)重點(diǎn)一直在于學(xué)生掌握的知識(shí)與技能等結(jié)果變量，較少涉及課程實(shí)施過程變量。部分監(jiān)測(cè)項(xiàng)目涉及課程與教學(xué)過程性變量，卻沒有專門構(gòu)建課程實(shí)施過程監(jiān)測(cè)框架，未覆蓋課程實(shí)施全過程。2016年，教育部辦公廳發(fā)布《關(guān)于開展中小學(xué)課程實(shí)施監(jiān)測(cè)工作的通知》，開始啟動(dòng)全國(guó)中小學(xué)課程實(shí)施監(jiān)測(cè)工作，但在實(shí)施過程中依然缺乏易于操作的觀測(cè)指標(biāo)，尤其缺少系統(tǒng)構(gòu)建省域?qū)用娴谋O(jiān)測(cè)分析框架。相對(duì)于地方課程與學(xué)校課程，國(guó)家課程是基礎(chǔ)教育課程方案的主體，其課程實(shí)施狀況監(jiān)測(cè)需求迫切。本文在課程實(shí)施監(jiān)測(cè)相關(guān)政策文本與理論研究基礎(chǔ)上，嘗試構(gòu)建基礎(chǔ)教育國(guó)家課程實(shí)施省域監(jiān)測(cè)分析框架，并試用分析框架，為區(qū)域監(jiān)測(cè)實(shí)踐提供參考。

一、指向過程評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)教育國(guó)家課程實(shí)施省域監(jiān)測(cè)

（一）基礎(chǔ)教育國(guó)家課程實(shí)施省域監(jiān)測(cè)內(nèi)涵

課堂教學(xué)是教師層面的課程實(shí)施，而課程實(shí)施又不僅是教學(xué)，其包括對(duì)課程理解和運(yùn)作的所有方面，教學(xué)只是課程實(shí)施的一個(gè)部分或一種類型。因此，F(xiàn)ullan（1977）提出課程實(shí)施就是將課程方案運(yùn)用到實(shí)踐中的過程，它包括課程方案的落實(shí)、學(xué)校和教師在執(zhí)行過程中對(duì)課程的調(diào)適情況、學(xué)生對(duì)課程實(shí)施的投入程度等。課程實(shí)施實(shí)踐過程涉及三個(gè)層次：地方行政部門的課程實(shí)施，即省、市級(jí)教育行政部門推進(jìn)課程變革與課程實(shí)施的相應(yīng)舉措;學(xué)校課程實(shí)施，包含學(xué)校對(duì)課程方案的使用、課程變革的參與度與支持度、教材與相關(guān)教學(xué)資源的使用等;教師課程實(shí)施，包括教師從接受課程方案到開展課程教學(xué)等一系列過程。

省域監(jiān)測(cè)是根據(jù)監(jiān)測(cè)層次界定的。根據(jù)監(jiān)測(cè)層次的不同，基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)可劃分為宏觀層面監(jiān)測(cè)與中觀層面監(jiān)測(cè)兩種類型。宏觀層面監(jiān)測(cè)主要指國(guó)際組織的專項(xiàng)研究和國(guó)家實(shí)施的教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)，如國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA）、國(guó)際閱讀素養(yǎng)研究（PIRLS）、國(guó)際數(shù)學(xué)和科學(xué)趨勢(shì)研究（TIMSS）、美國(guó)的國(guó)家教育進(jìn)展評(píng)估（NAEP）、中國(guó)國(guó)家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)等。中觀層面監(jiān)測(cè)主要指省域監(jiān)測(cè)、地市與區(qū)縣層面的監(jiān)測(cè)，在配合國(guó)家基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)中心完成相應(yīng)監(jiān)測(cè)任務(wù)的同時(shí)，省域監(jiān)測(cè)的主要目標(biāo)就是根據(jù)本省教育實(shí)際，摸查全省中小學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量狀況，并根據(jù)診斷情況改進(jìn)教育決策、更好地服務(wù)于全省教育教學(xué)。

課程實(shí)施省域監(jiān)測(cè)即利用現(xiàn)代信息技術(shù)抽樣采集省域范圍內(nèi)大規(guī)模群體的課程實(shí)施情況相關(guān)數(shù)據(jù)，運(yùn)用科學(xué)方法和數(shù)據(jù)模型進(jìn)行深入分析、挖掘與整合，并通過統(tǒng)計(jì)圖表、數(shù)據(jù)分析報(bào)告等形式呈現(xiàn)的活動(dòng)，包含確定監(jiān)測(cè)內(nèi)容與指標(biāo)、制定監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、設(shè)計(jì)監(jiān)測(cè)工具、設(shè)計(jì)監(jiān)測(cè)方案、監(jiān)測(cè)實(shí)施、報(bào)告反饋等內(nèi)容。

（二）基礎(chǔ)教育國(guó)家課程實(shí)施省域監(jiān)測(cè)價(jià)值取向

價(jià)值取向決定了監(jiān)測(cè)的具體模式和實(shí)際操作，基礎(chǔ)教育國(guó)家課程實(shí)施省域監(jiān)測(cè)至少應(yīng)包含三個(gè)方面價(jià)值取向。

過程取向。課程實(shí)施監(jiān)測(cè)是課程評(píng)價(jià)的一部分，課程評(píng)價(jià)有目標(biāo)取向評(píng)價(jià)、過程取向評(píng)價(jià)和主體取向評(píng)價(jià)三種類型?；A(chǔ)教育國(guó)家課程實(shí)施監(jiān)測(cè)屬于典型的過程取向，它評(píng)價(jià)的對(duì)象是課程實(shí)施過程，而非學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，強(qiáng)調(diào)將地區(qū)課程管理、學(xué)校課程設(shè)置、教師與學(xué)生在課程開發(fā)實(shí)施以及教學(xué)運(yùn)行過程中的全部情況都納入評(píng)價(jià)的范圍。

忠實(shí)取向。根據(jù)課程計(jì)劃與課程實(shí)施過程關(guān)系的不同認(rèn)識(shí)，課程實(shí)施基本取向可以劃分為忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向與課程創(chuàng)生取向。國(guó)家課程是國(guó)家基礎(chǔ)教育課程方案的主體，具有基礎(chǔ)性、統(tǒng)一性和強(qiáng)制性，其目的在于確保所有學(xué)生學(xué)習(xí)的權(quán)利，明確規(guī)定學(xué)生在接受學(xué)校教育期間應(yīng)達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，提高學(xué)生在接受學(xué)校教育期間的連續(xù)性和連貫性。與之相應(yīng)，基礎(chǔ)教育國(guó)家課程實(shí)施則是對(duì)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的執(zhí)行與落實(shí)，是保障人才培養(yǎng)質(zhì)量和規(guī)格的基礎(chǔ)。因此，基礎(chǔ)教育國(guó)家課程實(shí)施省域監(jiān)測(cè)應(yīng)基于忠實(shí)取向，衡量省、地市、學(xué)校、教師實(shí)現(xiàn)預(yù)定國(guó)家課程計(jì)劃的程度。

發(fā)展取向。傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的一個(gè)基本假設(shè)即將優(yōu)異的分?jǐn)?shù)給予少數(shù)，使評(píng)價(jià)無形之中成為一種甄別過程?；A(chǔ)教育國(guó)家課程實(shí)施省域監(jiān)測(cè)與此不同，更應(yīng)將其看作課程實(shí)施過程中的一個(gè)有機(jī)構(gòu)成環(huán)節(jié)，是促進(jìn)基礎(chǔ)教育國(guó)家課程方案落實(shí)、提升教育質(zhì)量與水平的有效手段。省域監(jiān)測(cè)不是為了給出地市（州）、學(xué)校和教師在群體中所處的位置，而更應(yīng)關(guān)注讓地市（州）深入推進(jìn)基礎(chǔ)教育國(guó)家課程改革，讓學(xué)校和教師更順利的按照國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)安排課程教學(xué)，讓地市、學(xué)校和教師在現(xiàn)有基礎(chǔ)上進(jìn)一步發(fā)展。

二、基礎(chǔ)教育國(guó)家課程實(shí)施省域監(jiān)測(cè)分析框架構(gòu)建

（一）基礎(chǔ)教育課程實(shí)施監(jiān)測(cè)的已有研究

圍繞課程實(shí)施評(píng)價(jià)研究，國(guó)內(nèi)外研究者從不同的視角構(gòu)建了理論模型，具代表性有以下幾種。一是關(guān)注為本采納模式（Concerns-Based Adoption Model， 簡(jiǎn)稱CBAM）。從教師課程實(shí)施的角度，Hall& Hord設(shè)計(jì)了課程實(shí)施水平的評(píng)價(jià)模式，包含“學(xué)校和教師對(duì)課程改革的關(guān)注階段（stages of concern， SOC）”“新課程使用達(dá)到的水平（levels of use， LOU）”和“創(chuàng)新的形貌（innovation configuration， IC）”。他們提出教師對(duì)課程的關(guān)注程度分為低度關(guān)注、了解信息、個(gè)人層面、管理層面、結(jié)果、合作、再關(guān)注七個(gè)階段。Hall等人還針對(duì)教師在課程實(shí)施過程中的行為變化提出了課程使用的八個(gè)水平，即：未使用、定向、準(zhǔn)備、機(jī)械地使用、常規(guī)化、精致化、整合、創(chuàng)新。二是學(xué)生學(xué)習(xí)和課程實(shí)施狀況評(píng)價(jià)指南。日本國(guó)立教育政策研究所課程研究中心的學(xué)生學(xué)習(xí)和課程實(shí)施狀況評(píng)價(jià)指南，提出“絕對(duì)評(píng)價(jià)”原則以及“興趣和態(tài)度”“思維和判斷”“技能和表征”“知識(shí)和理解”四個(gè)評(píng)價(jià)維度，并對(duì)照各學(xué)科的總目標(biāo)、年級(jí)目標(biāo)和各年級(jí)每條教學(xué)內(nèi)容構(gòu)筑一套評(píng)價(jià)要旨和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。三是使用者形貌（User Profile， UP）。Leithwood& Montgomery認(rèn)為CBAM模式不能提供充足的信息，從而創(chuàng)立針對(duì)特定課程變革的使用者形貌評(píng)定模式，其將課程變革內(nèi)容界定為意向或立場(chǎng)、目標(biāo)、學(xué)生前設(shè)行為、學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)材料、教學(xué)策略、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、時(shí)間、評(píng)定工具和程序九個(gè)維度，還提出課程實(shí)施僅在現(xiàn)有實(shí)踐與革新實(shí)踐之間具有實(shí)質(zhì)性變化的維度上進(jìn)行，并非在所有維度上同時(shí)發(fā)生的。四是美國(guó)實(shí)施課程調(diào)查（the Surveys of Enacted Curriculum， SEC）。調(diào)查內(nèi)容主要為教師課堂教學(xué)內(nèi)容和行為，包含教學(xué)實(shí)踐調(diào)查和教學(xué)內(nèi)容調(diào)查。教學(xué)實(shí)踐調(diào)查包含教學(xué)活動(dòng)、教師觀念、教師專業(yè)發(fā)展、教師特征和背景、學(xué)校特征、學(xué)生特征六大維度，教學(xué)內(nèi)容調(diào)查包含學(xué)科內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中的主題領(lǐng)域、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中的認(rèn)知要求兩大維度。五是學(xué)校課程實(shí)施互動(dòng)模型。綜合我國(guó)課程傳統(tǒng)、教育概念特色和話語特點(diǎn)，崔允漷團(tuán)隊(duì)建構(gòu)了一種學(xué)校課程實(shí)施過程教師—方案互動(dòng)、教師—學(xué)生互動(dòng)、學(xué)生—方案互動(dòng)“三互動(dòng)”模型，基于此進(jìn)一步提出了時(shí)間、內(nèi)容、行為、觀念與態(tài)度四個(gè)參數(shù)，并以四個(gè)參數(shù)為經(jīng)、三個(gè)互動(dòng)為緯，系統(tǒng)構(gòu)建了學(xué)校課程實(shí)施過程的證據(jù)變量框架。

除專門的課程實(shí)施評(píng)價(jià)體系研究以外，TIMSS、PIRLS、PISA、中國(guó)國(guó)家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)、上海市中小學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)、武漢市中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)等國(guó)內(nèi)外大規(guī)模教育質(zhì)量評(píng)價(jià)項(xiàng)目中的部分指標(biāo)，也涉及到課程實(shí)施相關(guān)要素，諸如區(qū)域與學(xué)校課程管理、課程時(shí)長(zhǎng)、學(xué)科課堂教學(xué)、實(shí)踐活動(dòng)、資源利用等。

（二）基礎(chǔ)教育課程實(shí)施省域監(jiān)測(cè)分析框架

基于教育部辦公廳《關(guān)于開展中小學(xué)課程實(shí)施監(jiān)測(cè)工作的通知》的監(jiān)測(cè)內(nèi)容框架，結(jié)合國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)、《義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》《中小學(xué)教學(xué)用書有關(guān)事項(xiàng)的通知》等政策文本以及課程實(shí)施監(jiān)測(cè)相關(guān)理論研究，我們從國(guó)家課程開設(shè)、課程標(biāo)準(zhǔn)落實(shí)、教材使用、課程改革推進(jìn)四個(gè)維度，初步構(gòu)建了包含10項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)、34項(xiàng)三級(jí)指標(biāo)的基礎(chǔ)教育課程實(shí)施省域監(jiān)測(cè)分析框架，覆蓋區(qū)域、學(xué)校、個(gè)體三類評(píng)價(jià)對(duì)象;其中，區(qū)域?qū)用鎮(zhèn)戎氐胤浇逃姓徒炭蒲胁块T推進(jìn)課程改革的舉措，學(xué)校層面?zhèn)戎貙W(xué)校整體課程設(shè)置、課程管理與課程改革推進(jìn)，個(gè)體層面?zhèn)戎亟處熍c學(xué)生的教學(xué)互動(dòng)。

為驗(yàn)證指標(biāo)的科學(xué)性以及可行性，我們采用專題研討、問卷調(diào)查、深度訪談等方式，分兩輪向?qū)＜艺髟儽O(jiān)測(cè)指標(biāo)修訂意見。首先選取30名中小學(xué)課程實(shí)施研究專家，其中，課程與教學(xué)評(píng)價(jià)研究專家8名、學(xué)科課程教研員5名、一線高級(jí)與特級(jí)教師17名。第一輪專家意見征詢主要征求一級(jí)與二級(jí)指標(biāo)結(jié)構(gòu)相關(guān)意見，并對(duì)指標(biāo)重要性程度打分;第二輪則在對(duì)第一輪修訂稿的基礎(chǔ)之上，繼續(xù)征詢?nèi)?jí)指標(biāo)與指標(biāo)釋義的意見。經(jīng)過兩輪專家意見征詢，專家意見逐漸趨向一致，最終定稿的基礎(chǔ)教育國(guó)家課程實(shí)施省域監(jiān)測(cè)分析框架包含四大維度、9項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)和29項(xiàng)三級(jí)指標(biāo)，具體如下：

1.課程開設(shè)。學(xué)校對(duì)于國(guó)家課程開設(shè)的基本情況，包含學(xué)校課程設(shè)置和學(xué)科課程開設(shè)兩個(gè)方面。學(xué)校課程設(shè)置是小學(xué)、初中對(duì)于各年級(jí)的學(xué)期課程安排，包含學(xué)校開設(shè)課程科目、學(xué)段課程總課時(shí)。學(xué)科課程開設(shè)指學(xué)科課程開設(shè)課時(shí)數(shù)，包含周課時(shí)數(shù)、學(xué)年課時(shí)數(shù)。

2.課程標(biāo)準(zhǔn)落實(shí)。學(xué)科教師在教學(xué)與評(píng)價(jià)過程中貫徹落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)的情況，包含教學(xué)與課程標(biāo)準(zhǔn)的一致性、考試（測(cè)驗(yàn)）與課程標(biāo)準(zhǔn)的一致性、評(píng)價(jià)與課程標(biāo)準(zhǔn)的一致性三個(gè)方面。教學(xué)與課程標(biāo)準(zhǔn)的一致性是學(xué)科教師在教學(xué)目標(biāo)設(shè)置、安排教學(xué)內(nèi)容、選擇教學(xué)方式、學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)、課堂作業(yè)設(shè)計(jì)等方面落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)的情況?？荚嚕y(cè)驗(yàn)）與課程標(biāo)準(zhǔn)的一致性是學(xué)科教師在考試（測(cè)驗(yàn)）命題、考試（測(cè)驗(yàn)）安排方面落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)的情況。評(píng)價(jià)與課程標(biāo)準(zhǔn)的一致性是學(xué)科教師按要求開展診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)的情況，包含評(píng)價(jià)目標(biāo)與內(nèi)容、評(píng)價(jià)方式、評(píng)價(jià)結(jié)果呈現(xiàn)與利用。

3.教材使用。教科書使用指標(biāo)包含教科書使用書目、教科書使用穩(wěn)定性。其中，教科書使用書目指學(xué)科教科書使用的書名、冊(cè)次、版本等，主要檢查地方和學(xué)校是否存在未按相關(guān)規(guī)定更換教材、使用未經(jīng)審定教材的問題。若采用自編教科書，則還需檢驗(yàn)自編教科書內(nèi)容是否符合課程標(biāo)準(zhǔn)。教科書使用穩(wěn)定性指學(xué)科教科書近五年的穩(wěn)定使用情況。相關(guān)教學(xué)資源使用包含教學(xué)輔助用書使用、信息技術(shù)資源使用、社會(huì)教育資源使用、環(huán)境與工具使用、生成性資源使用。其中，教學(xué)輔助用書使用指使用學(xué)生學(xué)習(xí)輔導(dǎo)用書、教師教學(xué)輔導(dǎo)用書的情況;信息技術(shù)資源使用指學(xué)科教學(xué)過程中使用網(wǎng)絡(luò)、教學(xué)軟件、多媒體等信息技術(shù)資源的情況;社會(huì)教育資源使用指學(xué)科教學(xué)過程中使用教育與學(xué)科專家、圖書館、少年宮、博物館、報(bào)紙雜志、電視廣播等社會(huì)資源的情況;環(huán)境與工具使用是學(xué)科教學(xué)過程中使用操作性學(xué)具或教具，實(shí)驗(yàn)室等的情況;生成性資源使用是使用教學(xué)活動(dòng)中提出的問題、學(xué)生的作品、學(xué)生學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題、課堂實(shí)錄等生成性資源的情況。

4.課程改革推進(jìn)。地方和學(xué)校推進(jìn)課程改革的政策舉措、重大項(xiàng)目和典型經(jīng)驗(yàn)。地方課程改革推進(jìn)指地方教育行政部門和教科研部門實(shí)施課程改革的一系列舉措，包含課程改革計(jì)劃與準(zhǔn)備、課程改革實(shí)際運(yùn)作、課程改革監(jiān)督調(diào)控、地方特色創(chuàng)新。其中，課程改革計(jì)劃與準(zhǔn)備指地方推進(jìn)課程改革的前期準(zhǔn)備工作，包含課程改革實(shí)施方案、課程改革經(jīng)費(fèi)、教師培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)、設(shè)施設(shè)備配置;課程改革實(shí)際運(yùn)作指地方推進(jìn)課程改革過程中建立的一系列政策制度，如考試制度、教師準(zhǔn)入制度、師資培訓(xùn)制度、農(nóng)村課程改革保障制度、教研指導(dǎo)制度、科研制度等;課程改革監(jiān)督調(diào)控指地方確保課程改革效果而建立的監(jiān)督調(diào)控制度，如教育督導(dǎo)制度、課程實(shí)施監(jiān)控制度等;地方特色創(chuàng)新是地方推進(jìn)課程改革的重大項(xiàng)目、典型經(jīng)驗(yàn)等。學(xué)校課程改革推進(jìn)指學(xué)校推進(jìn)課程改革的一系列舉措，包含課程實(shí)施規(guī)劃、課程管理制度、課程改革條件保障、學(xué)校特色創(chuàng)新。課程實(shí)施規(guī)劃是學(xué)校依據(jù)國(guó)家課程設(shè)置要求，結(jié)合辦學(xué)目標(biāo)、學(xué)生特點(diǎn)和實(shí)際條件，制定的課程實(shí)施規(guī)劃;課程管理制度是學(xué)校推進(jìn)課程改革過程中建立的一系列課程管理制度，如學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)制度、校本教研制度、教學(xué)管理制度、考試評(píng)價(jià)制度、學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)制度、學(xué)分認(rèn)定與管理制度等;課程改革條件保障指學(xué)校推進(jìn)課程改革的條件保障措施，包含教學(xué)設(shè)施建設(shè)、經(jīng)費(fèi)保障、教師隊(duì)伍建設(shè)等;學(xué)校特色創(chuàng)新指學(xué)校推進(jìn)課程改革的重大項(xiàng)目、典型經(jīng)驗(yàn)等。

三、基礎(chǔ)教育國(guó)家課程實(shí)施省域監(jiān)測(cè)分析框架試用

監(jiān)測(cè)指標(biāo)設(shè)計(jì)完善后，首先運(yùn)用層次分析法計(jì)算指標(biāo)權(quán)重，再基于上述監(jiān)測(cè)分析框架進(jìn)一步設(shè)計(jì)問卷調(diào)查、訪談提綱、課堂觀察量表等監(jiān)測(cè)工具，于2018～2020年通過問卷調(diào)查、訪談、課堂觀察等方式，持續(xù)對(duì)H省12個(gè)地市（州）的中小學(xué)生、學(xué)科教師（主要思想品德、數(shù)學(xué)、體育、美術(shù)、綜合實(shí)踐活動(dòng)5個(gè)學(xué)科）、學(xué)校管理人員、教育行政管理與教科研人員等進(jìn)行了多次調(diào)研，累計(jì)有32548名學(xué)生、1644名教師、106名學(xué)校管理者、33名教育行政管理與教科研人員。根據(jù)數(shù)據(jù)分析結(jié)果，發(fā)現(xiàn)H省基礎(chǔ)教育國(guó)家課程實(shí)施過程中存在以下問題。

國(guó)家課程開設(shè)達(dá)標(biāo)情況參差不齊，分?jǐn)?shù)導(dǎo)向現(xiàn)象較明顯。目前基礎(chǔ)教育國(guó)家課程開設(shè)還存在比較明顯的“重考試、輕考查”現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為國(guó)家課程中的考試性科目，如思想品德、數(shù)學(xué)等開設(shè)課時(shí)數(shù)達(dá)標(biāo)情況良好，但部分考查性科目的開設(shè)課時(shí)數(shù)未能達(dá)標(biāo)。如國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定1～2年級(jí)每周開設(shè)4節(jié)體育課，3～9年級(jí)每周3節(jié)，但有64.0%學(xué)生每周參加體育課時(shí)數(shù)沒有達(dá)標(biāo);課外體育活動(dòng)方面，每天保證50分鐘課外體育活動(dòng)時(shí)間的學(xué)校僅占26.2%;平均每周美術(shù)課不到1節(jié)的初中生占10.8%，且還存在美術(shù)課被考試性課程擠占現(xiàn)象。

教學(xué)形式與質(zhì)量需進(jìn)一步平衡，教師對(duì)于學(xué)生核心素養(yǎng)理解浮于表面。學(xué)科教師能較好落實(shí)課標(biāo)基本要求，教學(xué)方式日趨靈活、豐富、多樣，但教學(xué)形式與教學(xué)質(zhì)量還有待進(jìn)一步平衡。一方面，教師針對(duì)新課標(biāo)內(nèi)容機(jī)械化套用各類教學(xué)方法的現(xiàn)象較為突出，對(duì)教學(xué)內(nèi)容缺乏宏觀把控，缺乏有效的課堂對(duì)話與交流。另一方面，教師仍然普遍關(guān)注學(xué)科知識(shí)教學(xué)，對(duì)基于學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐理解較淺顯，忽視對(duì)學(xué)科基礎(chǔ)性、創(chuàng)新性和發(fā)展性思想的引導(dǎo)傳授，如數(shù)學(xué)課程教學(xué)常缺少章節(jié)起始課、數(shù)學(xué)建模和探究活動(dòng)環(huán)節(jié)，不重視學(xué)科文化滲透等。

部分學(xué)科教材建設(shè)亟需重視，輔助資源挖掘不夠深入。隨著教育教學(xué)環(huán)境不斷改善，教學(xué)資源日益豐富，但部分地區(qū)和學(xué)校對(duì)于考查性科目教材配備仍然存在偏差，如有43.9%的學(xué)生沒有體育課本，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程存在教材適配性差、偏離生活實(shí)際、難度偏高等問題。學(xué)科輔助教學(xué)資源挖掘利用不夠充分，59.4%的學(xué)校運(yùn)動(dòng)場(chǎng)地生均面積不達(dá)標(biāo)，學(xué)校美術(shù)室、公共博物館與美術(shù)館使用率偏低，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程資源配備不到位。

課程管理體系逐步完善，區(qū)域管理水平不均衡問題突出。根據(jù)國(guó)家政策要求建立國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理體系，省級(jí)教育行政部門制訂實(shí)施國(guó)家課程計(jì)劃，學(xué)校負(fù)責(zé)開發(fā)、實(shí)施，省、地市（州）、區(qū)（縣）教育行政部門進(jìn)行指導(dǎo)和監(jiān)督，但不同地市（州）對(duì)于國(guó)家課程管理水平差異明顯。經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平較高地區(qū)的課程管理總體水平顯著高于經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平較低地區(qū)，部分地區(qū)師資隊(duì)伍建設(shè)不完善，導(dǎo)致部分學(xué)科師資力量過于薄弱，無法滿足課程開設(shè)基本需求，道德與法治、綜合實(shí)踐活動(dòng)等學(xué)科教師兼職現(xiàn)象尤為突出，近三成學(xué)校體育教師數(shù)量無法滿足課程需求。

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